Geum.ru

Проблемы современного коммуникативного образования в вузе и школе

Вид материалаДокументы

Содержание


Коммуникативные задания
Коммуникативные задания
Джонни улыбнулся.
Методы обучения русскому языку студентов
Подобный материал:
1   ...   17   18   19   20   21   22   23   24   ...   32
Литература

1. Ананьев, Б. Г. О проблемах современного человекознания [Текст] / Б. Г. Ананьев. – М. : Наука, 1997. – 380 с.

2. Брушлинский, А. В. О природных предпосылках психического развития человека [Текст] / А. В. Брушлинский . – М. : Знание, 1977. – 63 с.

3. Будагов, Р. А. Эстетика языка [Текст] / Р. А. Будагов // Русская речь. – 1975. - №4. – С. 68–69, 85.

4. Гальперин, И. Р. Информативность единиц языка [Текст] / И. Р. Гальперин. – М., 1974. – С. 75.

5. Жинкин, Н. И. Механизм речи [Текст] / Н. И. Жинкин. – М., 1958. – 370 с.

6. Караулов, Ю. Н. Русский язык и языковая личность [Текст] / Ю. Н. Караулов. – М. : Наука, 1987. – 263 с.

7. Овсянникова, М. Ф. Краткий словарь по эстетике [Текст] : кн. для учителя / М. Ф. Овсянникова. – М. : Просвещение, 1983. – 223 с.

8. Срезневский, И. И. Об изучении родного языка вообще и особенно в детском возрасте [Текст] / И. И. Срезневский ; Ч. I. – СПб., 1860. – С. 8.

9. Шмелёв, Д. Н. О стилистической дифференциации литературного языка [Текст] / Д. Н. Шмелёв // Русский язык в школе. – 1975 - №2. – С. 72.

10. Щерба, Л. В. Спорные вопросы русской грамматики [Текст] / Л. В. Щерба // Русский язык в школе. – 1939. - №1. – С. 10.


Федосеева Т. А.

Новокузнецк

КОММУНИКАТИВНЫЕ ЗАДАНИЯ

В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЯ

Современная система подготовки будущих педагогов к активной профессиональной деятельности традиционно включает в себя комплекс лекционных, практических, лабораторных занятий, однако выбор средств, методов и приемов работы, безусловно, претерпевает сегодня существенные изменения.

Коммуникативные задания, предлагаемые студентам, связаны с инновационным характером методов и средств обучения профессиональному мастерству. Они стимулируют познавательную деятельность обучаемых, так как нередко строятся на проблемных вопросах, риторических задачах, играх и т. п. Активное освоение учебного материала возможно, на наш взгляд, только в том случае, когда студенты сталкиваются с проблемной ситуацией, в которой недостаточно механически воспроизвести известный материал.

На занятиях по педагогической риторике мы используем коммуникативные задания, в ходе выполнения которых у будущих учителей формируется умение применять теоретические знания в практической деятельности, совершенствуется их речевое мастерство, формируется умение критически оценивать свое речевое поведение в условия профессиональной деятельности. Эти задачи способствуют, на наш взгляд, снятию психологических барьеров, формируют умение публично спорить, отстаивать собственную позицию, аргументировать высказанное мнение. Коммуникативные задания помогают сформировать представление о «многовариантности» решения профессиональных задач, расширяют спектр возможностей выхода из проблемных ситуаций.

Как показывает практика, у студентов нередко возникают затруднения, когда необходимо применить полученные знания в процессе ролевой игры или непосредственно в профессиональной деятельности.

Мы исходим из того, что при использовании заданий коммуникативного характера «формирование способов решения задач осуществляется в процессе активного поиска и применения новых средств разрешения проблемных ситуаций» [2, с. 75]. Как правило, происходит обсуждение возможных вариантов решения задачи, сталкиваются разные (не всегда противоположные) мнения. У студентов возникает необходимость согласовывать свои действия с участниками группы, договариваться. Для нас важно, что при использовании активных методов обучения мы формируем мотивацию и интерес к учебной дисциплине, повторяем и закрепляем полученные в ходе лекционных занятий знания, учим взаимодействию при решении профессиональных педагогических задач, развиваем умение критически мыслить, анализировать речевое поведение всех участников общения.

Рассмотрим возможности использования коммуникативных заданий на примере изучения темы «Профессиональный педагогический голос».

Занятие начинается с изучения теоретических сведений об особенностях педагогического голоса как о профессионально сформированном голосе, который в полной мере обеспечивает звуковую сторону педагогического общения, как об основе педагогической деятельности, одном из основных средств обучения и воспитания школьников. У студентов формируется представление о том, что комплексная характеристика включает следующие параметры (профессиональные качества): благозвучность /чистота и ясность тембров/; широкий диапазон по высоте, громкости, тембру; гибкость, подвижность, полетность /хорошая слышимость без напряжения говорящего/; выносливость /высокая работоспособность, стойкость/; адаптивность /приспособления динамики, тембра, высоты звука с целью противостоять внешним звуковым помехам/; помехоустойчивость; суггестивность /способность голоса внушать определенные чувства, влиять на поведение адресата/. Профессиональные качества голоса учителя выявляют его специфику по отношению к другим профессиональным голосам (певческому, командному, сценическому (актерскому), дикторскому) [4, 5].

Далее студентами (предварительно подготовленными) сообщаются сведения об этапах формирования голоса и уровнях управления им. Информация оформляется в виде схем. Приведем возможный вариант выполнения задания (см. схему 1).

Для того чтобы у студентов сформировалось представление о роли голоса в педагогическом общении, мы (после предварительной беседы) предлагаем провести риторический анализ учебно-речевых ситуаций. Отметим, что целесообразно анализировать звучание голоса, используя видеозаписи реального речевого поведения учителя, фрагменты художественных фильмов (например. «Ох уж эта Настя!», «Доживем до понедельника», «Большая перемена», «4:0 в пользу Танечки» и др.), фрагменты юмористического киножурнала «Ералаш» (например, «Школа моей мечты», «Записка». «Гипнотизер». «Откуда дровишки?» и мн. др.). Основное внимание в этом случае сосредоточивается на выявлении соответствия звучания голоса учителя конкретной речевой ситуации.

На наш взгляд, необходимо анализировать и письменные тексты, так как это позволяет неоднократно возвращаться к описанию ситуации, способствует обогащению речи студентов. Предлагаем возможную формулировку задания и материал для работы: «Выполните риторический анализ текста. Охарактеризуйте речевую ситуацию, звучание голоса учителя и учеников. Выпишите слова и выражения, характеризующие звучание голоса учителя. Охарактеризуйте педагогическое общение. Определите его стиль»

Текст 1

- Воробьев! Ты опять явился нестриженым чучелом!

Джонни молча снес оскорбление. Он думал о своем.

Схема 1




Схема 2




- Я, по-моему, с тобой разговариваю, Воробьев!

- Со мной, - согласился Джонни.

- А вы не спрашиваете. Вы просто сказали: «чучело».

- Я спрашиваю, - сдержанно произнесла Инна Матвеевна. – Думаешь ты стричься?

- Думаю.

- Когда?

- После каникул.

- Меня не устраивает твое «после каникул»!

- Но это мои волосы. Меня устраивает, - вежливо сказал Джонни.

Класс с веселым интересом слушал разговор. Класс сочувствовал Джонни. Инна Матвеевна это понимала. Авторитет падал, словно ртуть в градуснике, который из жаркой комнаты вынесли на мороз.

- Воробьев! – металлическим голосом произнесла Инна Матвеевна. – Если ты немедленно не отправишься стричься, я сама оттащу тебя в парикмахерскую за вихры и потребую постричь под машинку! /…/

Джонни улыбнулся.

- Зачем же? – сказал он. – Зачем вам так трудиться?

И он вышел из притихшего класса.

… Вернулся Джонни в конце урока. Класс дружно и горько ахнул. Голова у Воробьева стала похожа на яблоко с ушами. На ней блестела коротенькая золотистая щетинка.

- Можно мне сесть на место? – кротко спросил Джонни [1].

Текст 2

- Слушайте, заберите от меня эту дикарку!

Тонкий резкий голос Генриетты Павловны, срываясь, звучал в кабинете завуча Михаила Ивановича. Михаил Иванович сидел, скрестив руки и наклонив свою массивную косматую голову. Казалось, эта голова растет прямо из плеч и никакой шеи нет. Он смотрел на учительницу русского языка исподлобья. Глазные яблоки у него были большие, слегка навыкате. А густые каштановые волосы свалялись и спадали на лоб неровными космами. Толстыми короткими пальцами он сгонял их обратно, в общую копну.

- Представляете, если бы она упала? Кто отвечал бы? Я! а если она завтра прыгнет с моста в реку? – без умолку говорила Генриетта Павловна.

Она была молода и привлекательна. А рядом с нескладным бесшеим Михаилом Ивановичем выглядела просто красавицей. Темные, коротко подстриженные волосы, и большие голубые глаза, и ровные, полукруглые брови. Правда, когда Генриетта Павловна не высыпалась или нервничала, под глазами появлялись тени, тоже полукруглые. Вместе с бровями они образовывали круги.

- Заберите от меня эту сумасшедшую!

- Хорошо, хорошо, - примирительно сказал Михаил Иванович, голос его звучал с непроходящей хрипотцой, - мы что-нибудь придумаем.

- Придумайте, - сухо сказала Генриетта Павловна.

- И не переживайте так. Все обошлось, - сказал Михаил Иванович.

Генриетта Павловна молча поднялась и, стуча каблуками, направилась к двери. Каблуки у нее высокие и тонкие, под ними потрескивает паркет [6].

После обобщения наблюдений студентам предлагается исследовать теоретический материал и выявить наиболее типичные причины заболевания голосового аппарата. Задание (Изучите материал статьи. Составьте реферат. Подготовьтесь к реферативному сообщению на основе статьи.) носит коммуникативный характер, так как одновременно позволяет проверить умения студентов создавать реферат и выступать с реферативным сообщением. Поясним, что в статье «Распространенность, причины и особенности нарушений голоса у педагогов» [3] анализируются распространенность, причины и особенности нарушений голоса у педагогов. Установлено, что преподаватели связывают нарушения голоса не только с изменениями тембра голоса, но и с различными субъективными ощущениями, затрудняющими профессиональную деятельность. Основными причинами, вызывающими нарушение голоса, авторы называют чрезмерную голосовую нагрузку, неравномерную у преподавателей различных специальностей, неумение владеть своим голосом, психоэмоциональные стрессовые факторы и частые простудные заболевания, в большинстве случаев - сочетание нескольких факторов. Заболеваемость голосового аппарата у педагогов, по мнению авторов статьи, не имеет тенденции к снижению, что предопределяет необходимость проведения комплексных медицинских и педагогических профилактических мероприятий по предупреждению дисфоний [3].

Реферативный обзор статьи завершается обсуждением, в ходе которого студенты высказывают свое отношение к приведенным фактам, приводят примеры, иллюстрирующие причины заболевания голоса педагогов, и решением задачи: «Представьте себе, что вы работаете в школе. Учитель, работающий в соседнем кабинете, очень часто разговаривает с детьми на повышенных тонах, кричит. Составьте разговор с коллегой, используя свои познания о голосе. О чем и как вы будете говорить? Какой речевой жанр выберете (просьбу, мольбу, спор, комплимент, совет, рассказ, притчу и др.)? Почему? Как будет звучать ваш голос?».

Затем студенты разучивают упражнения для речевой разминки (дыхательные, артикуляционные, дикционные, интонационные) и решают задачу: «Подберите упражнения для речевой разминки. Разучите упражнения. Продумайте инструктирующий и ведущий монологи. Проведите речевую разминку в группе».

Завершается занятие решением задач и обобщением материала. Мы учитываем, что предлагаемые здания коммуникативного характера требуют переосмысления имеющихся у обучаемых знаний, поиска новых путей применения известной информации.

Задача 1. Представьте, что вы заканчиваете урок: оцениваете деятельность учеников, обобщаете материал. Кто-то из коллег на 5 минут раньше отпустил класс. В коридоре шумно. Как изменится звучание голоса? Какие средства достижения звучания уместно использовать? Разыграйте ситуацию.

Задача 2. Вы ведете родительское собрание. У одного из родителей звонит телефон, начинается разговор. Ваше речевое поведение? Изменится ли звучание вашего голоса? Почему? Разыграйте ситуацию.

Задача 3. Урок. Вы комментируете домашнее задание. Два ученика, сидящие за последней партой, оживленно переговариваются и явно не слушают вас. Ваша реакция? Как будет звучать ваш голос? Разыграйте ситуацию.

Задача 4. Урок. Вы проводите физкультминутку. В классе шумно. Ребята прыгают, смеются. Какие свойства голоса вам помогут организовать этот этап урока? Разыграйте ситуацию.

Задача 5. В классе произошло ЧП: ребята устроили на перемене «битву», и брошенный кем-то пенал попал в проходящего мимо учителя. Ваше речевое поведение? Какие свойства педагогического голоса помогут разрешить конфликт? Как будет звучать ваш голос? Повлияет ли на его звучание речевое поведение учеников? Разыграйте ситуацию.

В качестве обобщающего задания для самостоятельной работы студентам предлагается составить памятку «Береги голос!», при этом право выбора формы, стиля и др. остается за студентами. Приведем варианты выполнения задания.

Вариант 1

Студенту-педагогу

Прежде, чем войдешь ты в класс,

Тренируешь голос час.

Вслух ты четко повторяешь,

Скороговорочки читаешь,

Дышишь ровно, не спеша,

Хоть дрожит твоя душа.

Ну, а в класс ты входишь смело,

Начинаешь свое дело:

Голос правильно поставь,

Не пищи и не кричи –

Голос свой побереги,

Детям четко говори,

Темп урока изменяй,

О дикции не забывай (Марина К.)

Вариант 2

К студентам-педагогам

Голос – дело тонкое

(почти что как Восток!).

Тот, кто курит много,

Хуже всех поет.


После лекций прибежишь,

Сядешь к телефону,

Три часа проговоришь...

Утром ты – ни слова!


Если в теплую квартиру

Ты с мороза вдруг зайдешь,

Помолчи, согрейся лучше.

Так ты голос сбережешь!


Чтобы песни звонко петь,

Разговор вести приятно,

Надо голос свой беречь –

Это каждому понятно! (Светлана П.)

При выполнении коммуникативных заданий (решении задач, разыгрывании ситуаций) студентам необходимо не только актуализировать теоретический материал, но и аспектно представить его с учетом предлагаемой ситуации.

Таким образом, в процессе решения ситуативных задач и участия в ролевых играх студенты осваивают основы будущей профессиональной деятельности, моделируют отношения, которые могут возникнуть в реальной педагогической практике.

Литература

1. Крапивин, В. П. Мушкетер и фея [Текст] / В. П. Крапивин. – Н.-Новгород, 1994. – С. 414.

2. Неверкович, С. Д. Игровые методы подготовки кадров : учебное пособие [Текст] / Под ред. В. В. Давыдова / С. Д. Неверкович. – М. : Высшая школа, 1995.

3. Орлова, О. С. Распространенность, причины и особенности нарушений голоса у педагогов [Текст] / О. С. Орлова, Ю. С. Василенко, А. Ф. Захарова, Л. О. Самохвалова, П. А. Козлова // Вестник оториноларингологии. - 2000. - №5. – С. 18-21 // URL: ссылка скрыта

4. Педагогическое речеведение : словарь-справочник. – М. : Флинта, 1998. – С. 137.

5. Риторика : учебник [Текст] / Под ред. Н. А. Ипполитовой. – М., 2006. – С. 408-441.

6. Яковлев, Ю. Гонение на рыжих [Текст] / Ю. Яковлев // Избранное : для средн. шк. возраста / Худож. Б. А. Мокин. - М. : Просвещение, 1992. - С. 109-110.


Фефелова Г. Г.

Уфа

МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ СТУДЕНТОВ

НЕГУМАНИТАРНЫХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ ТЕХНИЧЕСКОГО ВУЗА

Современная педагогическая теория предлагает преподавателю большой выбор методов для решения проблем, для работы по любой технологии и достижения высоких результатов. Для каждой технологии, для каждой группы задач существуют некоторые «свои» методы, с помощью которых получают самые высокие результаты. Эффективность применения метода зависит от того, правильно ли он подобран, отвечают ли его возможности тем задачам, которые собираются решать с его помощью. Вторая составная часть успеха – мастерство применения метода непосредственно на занятии. Таким образом, нет методов эффективных или неэффективных, хороших или плохих. Есть методы правильно подобранные. Каждый метод эффективен – нужно лишь правильно его выбрать и мастерски применить.

Чтобы сделать правильный выбор, нужно хорошо знать функции и возможности каждого метода. Как известно, все методы выполняют три функции: обучающую, развивающую, воспитательную. При этом для какой-то одной функции метод всегда более пригоден, чем для других. Общими функциями всех методов являются также побуждающая и контрольно-коррекционная. В пределах общих функций выделяются задачи, которые эффективнее решаются с помощью отдельных методов или их групп.

В основе предлагаемой нами методики лежит блочный метод обучения орфографии. Блок – буквально: группа схожих между собой элементов. Данный термин используется в различных контекстах, и его точный смысл зависит от типа элементов, из которых он состоит. Для нас важным является то, что в языке, в частности в орфографии, блоком называют схожие между собой и объединенные по единому принципу орфограммы.

Под определением понятия «блок» мы понимаем такое объединение орфографического материала, которое отражает целостное содержание изучаемых орфограмм, наличие отдельных завершенных его частей, а также логику связей между этими частями. Логические связи частей, входящих в блочную структуру, предполагают рассмотрение их в контексте логических методов анализа и синтеза. Связь между этими основными познавательными процессами будет более ощутима, если от формулы «анализ и синтез» перейти к формуле «анализ через синтез», то есть путем анализа мы объединяем схожие орфограммы в блоки.

Системный подход рассмотрения учебной информации позволяет представить учебный материал как множество взаимосвязанных информационных объектов, где цели обучения представляют определенную закономерность и составляют определенную целостность.

Блочное обучение осуществляется на основе гибкой программы, обеспечивающей студенту возможность выполнять разнообразные интеллектуальные операции и использовать приобретаемые знания для решения учебных задач. Выделяются следующие последовательные блоки такой обучающей программы, предусматривающие гарантированное усвоение определенного темой материала:
  • информационный блок;
  • тестово-информационный (проверка усвоенного);
  • коррекционно-информационный (в случае неверного ответа - дополнительное обучение);
  • проблемный блок: решение задач на основе полученных знаний;
  • блок проверки и коррекции.

Изучение орфографии блочным методом происходит по следующему принципу:

1) теоретическая справка об изучаемых орфограммах в блоке;

2) разъяснение принципа объединения орфограмм в блок;

3) система упражнений по блоку.

Использование и применение блочного метода в учебном процессе идет в комплексе с нижеприведенными методами.
  1. Блочный метод (структурные части блока: информация, проверка, коррекция, решение проблемного вопроса, проверка).
  2. Метод мотивации и стимулирования учебно-познавательной деятельности обучающихся (создание проблемной ситуации, опора на жизненный опыт).
  3. Методы словесной и наглядной передачи учебной информации (объяснение, разбор, комментирование, условные обозначения).
  4. Репродуктивный метод (различные виды разбора).
  5. Продуктивный метод (составление таблиц, подбор собственных примеров, группировка материала, творческие работы).

Блок состоит из пяти учебных элементов.
  1. Записываются цели блока, то есть то, чего студент должен достигнуть в процессе работы над блоком.
  2. Проверка изученного материала. В нем проводится входной контроль знаний и умений студентов, чтобы иметь информацию об уровне готовности к работе над блоком. При необходимости здесь можно провести соответствующую коррекцию знаний.
  3. Закрепление пройденного материала. Обязательно осуществляется текущий и промежуточный контроль в конце каждого учебного элемента (это мягкий контроль – самоконтроль, сверка с образцом). Текущий и промежуточный контроль имеет своей целью выявление пробелов в усвоении для их устранения сразу.
  4. Резюме. В этом учебном элементе реализуется возможность повторения основного содержания.
  5. Подведение итогов. Здесь осуществляется выходной контроль. Выходной контроль показывает уровень усвоения блока и тоже с обязательной доработкой.

Благодаря тому, что большинство правил объединено в блоки, можно емко и глубоко преподавать курс русского языка студентам негуманитарных специальностей, способствовать развитию сознательного отношения к русскому языку и формировать мотивацию в обучении и потребность в грамотном письме. Систематизация по блокам и упражнения к ним создают условия для разнообразных эффективных форм работы, больше времени остается на глубокое и тщательное закрепление.

Нам представляется возможным материал по орфографии объединить в следующие блоки.
  1. Безударные проверяемые гласные в корне слова, проверяемые согласные в корне слова.
  2. Правописание приставок.
  3. Буквы О-Е после шипящих и Ц в разных частях речи.
  4. Чередование гласных О//А, Е//И в корнях.
  5. Правописание НЕ с разными частями речи.
  6. Буквы И, У, А, Ы после шипящих и Ц.
  7. Правописание суффиксов.
  8. Правописание безударных гласных в окончаниях.
  9. Правописание мягкого знака.
  10. Дефисные написания.
  11. Правописание непроизносимых согласных, удвоенных согласных.
  12. Остальные случаи правописания, не вошедшие в блоки (Ъ, сложные слова, наречия, служебные части речи).

Изучение блоков взаимосвязанных орфографических тем и правил должно опираться на необходимый минимум опорных лингвистических знаний, которые получены студентами в школе.

В соответствии с этапами успешного усвоения изучаемого материала устанавливается типология и последовательность упражнений по орфографии.

Выполнение упражнений начинается с тех, которые способствуют формированию дифференцированности, аналитичности, конкретности, прогностичности.

1. Дифференцированность проявляется в зрительном узнавании по общему признаку группы слов среди других (на одно правило, проверяемых слов и т. п.).

2. Аналитичность заключается в способности к мысленному разложению любого объекта на составные части (орфографический разбор, обнаружение в конкретных написаниях общего правила, поиск орфограмм и т. п.).

3. Конкретность выражается в умении замечать изменение смысла и написания слов при перемене приставок, суффиксов, окончаний, при переходе из одной части речи в другую, изменений в корнях (водяной – водитель, преемник – приемник, развевается флаг – развивается ребенок и т. п.)

4. Прогностичность проявляется в умении действовать по алгоритму, по аналогии.

5. Группа упражнений, нацеленных на умение формировать умозаключения (формулировать правило, объяснять, проверять). Особую роль играют умения обобщать и систематизировать орфографический материал. Развитию умения осуществлять обобщение и систематизацию орфограмм способствуют следующие задания: вставить пропущенные буквы, раскрыть скобки, выбрав правильное написание; аргументировать выбор написаний; объединить слова в группы в зависимости от наличия в них указанных орфограмм; заполнить таблицу словами с определенными орфограммами; составить орфографическую таблицу, а затем заполнить ее собственными примерами; подготовить образец рассуждения при применении правила; составить памятку нахождения правильного написания на основе правила; составить обобщающую таблицу или обобщающее правило.

6. Группа упражнений на запоминание материала. Сюда относятся упражнения на формулирование правила в ходе самостоятельной или коллективной работы, на различение смешиваемых случаев написания, на заполнение таблиц собственными примерами, составление своих таблиц и опорных схем, выборочные диктанты, постановка вопросов к изучаемой теме после ознакомления с ней, нахождение ответов на заранее поставленные вопросы в процессе изучения темы, структурирование запоминаемого материала, различные виды его воспроизведения (сжатое, подробное, дословное), логический пересказ изученного.

7. Итоговая группа упражнений на применение полученных знаний, умений, навыков.

В методике обучения выделяют репродуктивные и продуктивные упражнения.

Репродуктивные упражнения: устное и письменное комментирование, предупредительный и объяснительный диктанты, диктант «Проверяю себя», использование памятки проверки орфограммы, орфографический разбор, выборочное списывание, подчеркивание морфем, орфограмм.

Продуктивные упражнения: осложненное списывание, свободный и творческий диктант, выведение обобщенного правила, составление сводных таблиц, составление предложений, текстов по опорным словам, замена слов в предложении, словосочетании синонимами на изучаемую орфограмму.

Изменения, происходящие во всех сферах жизни в нашей стране, современная социокультурная ситуация активно воздействуют на образование, требуют от него адекватного ответа на современные требования общества, ставят его перед необходимостью пересмотра традиционных целей. Основной задачей образования становится формирование у обучающихся потребности в получении фундаментальных научных и практико-ориентированных знаний, необходимых в социально-экономических условиях.

Студенты ежедневно сталкиваются с разнообразными типовыми ситуациями грамотного письма и необходимостью ориентироваться в выборе условий правописания слов. Орфографические навыки требуют длительной и постоянной тренировки, которая необходима еще и потому, что с каждым днем обучающиеся знакомятся с большим количеством незнакомой для них лексики. Это обусловливает необходимость поиска новых путей для совершенствования орфографической грамотности.

Таким образом, использование блочного метода в учебном процессе стимулирует речевое общение, способствует формированию мотивации и интереса к изучению русского языка.