Проблемы современного коммуникативного образования в вузе и школе

1   ...   19   20   21   22   23   24   25   26   ...   32

ВОЕННО-ИСТОРИЧЕСКИЙ ТЕКСТ

КАК СИНТАКТИКО-СМЫСЛОВОЕ ЕДИНСТВО

Иностранные военнослужащие в российских вузах получают военную специальность на русском языке. Соответственно, специфическими являются формы организации учебного процесса с доминирующей речевой подготовкой к получению военной профессии. В военно-профессиональной подготовке иностранных военнослужащих учитываются специальные государственные указы, законы, положения, постановления РФ, определяющие роль русского языка.

Коммуникативные потребности обучаемых вообще и на примере военного исторического общения сложны и многообразны.

Решению задач определения и реализации коммуникативных потребностей военно-исторического общения, реализованных в коммуникативных актах, необходимо обучать. Представляется актуальным обратиться к дальнейшей теоретико-практической разработке комплексной работы с учебным военным текстом.

В комплексной работе с военно-историческим текстом учебный материал должен быть отобран по принципу коммуникативной значимости.

Принцип коммуникативной значимости – одна из составляющих общего принципа интеграции обучения русскому языку в военную профессию.

Комплексная работа с военно-историческими текстами процессуальна и поэтапна. Обучаемые должны овладеть навыками аналитической работы с военно-историческим текстом и приобрести на этой основе прочные навыки понимания глубины и полноты содержания.

Эта работа целесообразна, так как она соответствует целям и задачам обучения общей военной специальной речи обучающихся.

Применение методики комплексной работы не требует коренного изменения программы, ее реализация вполне совместима с лимитом учебного времени, отводимого на формирование умений и навыков в данной коммуникативной сфере и среде. Поэтому необходимо оценить программные требования к речевым умениям и навыкам иностранных военнослужащих на сложнейшем информативном материале – материале военной истории.

В системе упражнений задания определяются целью обучения: видеть и понимать тему и замысел текста, а в содержании текста – общее, целое и частное, т. е. смысловые блоки; создавать предпосылки к его (текста) образцовой фиксации в речи устной и письменной. Направления работы могут быть различны, одно из них – от целого к деталям текста, от синтеза к его анализу. Выбор данного направления позволит:

На интралингвистическом уровне:

1) интенсифицировать этап семантизации терминов и частотной лексики в лексико-семантических, лексико-словообразовательных и грамматико-лексических упражнениях, использовать для работы микротексты военно-исторических текстов;

2) провести целенаправленную работу над разноуровневыми текстообразующими компонентами военно-исторических текстов.

На экстралингвистическом уровне ввести компенсационные и компрессионные упражнения.

Системное развертывание аналитической работы с текстом не только не исключает, а наоборот, предполагает постоянное насыщение исходных военно-исторических понятий все новыми и новыми чертами. Особенно эта работа наглядна в работе с базовыми историческими понятиями: война, армия, военная мощь, вооруженные силы, защита, безопасность. Возвращение к предыдущему опыту анализа текста с позиций последующего ведет к прочному формированию навыков речевого общения, ассоциируемых с пониманием, восприятием, воспроизведением текста.

Поскольку одним из важнейших дидактических принципов является принцип прочности, действенности формируемых умений и навыков, для достижения такого рода умений и навыков имеет значение распределение материала во времени, учитывается лимит учебного времени и его ресурсы. В целях достижения прочности речевых умений и навыков, их тренинг производится не только на занятиях по русскому языку, но и в самостоятельной работе, как по русскому языку, так и в самостоятельной работе по военной истории.

В комплексной работе с военно-историческим текстом используются имеющиеся, ранее сформированные и полученные знания, умения, навыки языковой подготовки, увеличивающие удельный вес аналитической работы над текстом; меняется доминанта обучения – восприятия, воспроизведения, порождения военно-исторического текста. Объем представлений о его восприятии по особенностям его логико-понятийной, структурно-семантической и в целом речевой организации позволяет углубить содержание работы, повысить уровень сформированности речевых умений и навыков. В комплексной работе увеличивается степень самостоятельной работы обучаемых на базе сформированности общих навыков работы с текстом.

Работа с военно-историческими текстами зависит от полноты лингводидактического описания заданий, их реализации в уровневых микросистемах работы. Например, для выявления общей комплексной работы над военно-историческим текстом важно, как понимает обучаемый логико-понятийную и семантико-структурную организацию текста, как определяет внутренние смысловые связи в тексте.

Первоначально иностранный военнослужащий не порождает собственную речь, а только воспроизводит, редуцирует чужую речь во всей ее полноте в военно-историческом тексте. Поэтому в работе с текстами предлагается пофазовый контроль: 1) прочитать текст; 2) передать его содержание; 3) выполнить задания по компрессии текста.

Далее, выполняя программные требования в работе над текстом, предлагается воспринять текст во взаимосвязи чтения и аудирования, воспроизвести его содержание в пересказе (говорении).

При контроле дается задание подготовиться к письменному и устному сообщению, чтобы оценить степень глубины и полноты восприятия текста с учетом промежуточных этапов работы в диалогических формах: ответов на вопросы, составления плана, на основе которых необходимо выделить информативное ядро текста.

В такой работе формируются умения и навыки: выделение общей темы и микротем; определение функции текста; выделение информативного ядра текста; определение средств оценки текста и отношения к высказываемому; членение текста на смысловые блоки; озаглавить текст; понимание смысла отдельных слов, словосочетаний и предложений в пределах текста, не допуская речевых ошибок; обогащение лексического запаса обучаемого лексическими средствами, частотными для данной сферы и среды общения; определение лексического значения слов и словосочетаний; употребление слова с данным лексическим значением в военно-историческом тексте.

В комплексной работе с текстами находит свое место работа над терминологической лексикой и лексикой глаголов-предикатов, частотных для военно-исторических текстов, необходимых для структурирования минимального высказывания текста.

Употребление языковых и речевых средств в таких текстах обусловлено экстралингвистическими факторами. В этих текстах констатируются общие условия употребления языковой и речевой системы и частные условия, определяемые сферой и средой военно-исторического общения.

Решение задачи развивать лингвистическую, языковую и речевую компетенции и речевую активность обучаемых возможно, если учитывать наборы речевых ситуаций, типичных для военно-исторического общения, что дает возможность понимать функционирование языковых единиц, стимулировать «поведение» высказываний и их компонентов в реальном процессе общения. При этом учитывается шкала вариантности при отборе средств конструирования военно-исторического текста, специфические условия коммуникации, ее отражение в отборе специфических средств выражения смысла.

Описание уровневых микросистем для комплексной работы позволяет учесть преемственно-перспективные линии становления, синтезирования и обобщения разных этапов, уровней и видов понимания военно-исторических текстов.

Наиболее адекватный подход к анализу механизма восприятия, воспроизведения, порождения текста изложен в психолингвистике, в первую очередь, в той отечественной психолингвистике, которая известна как теория речевой деятельности. Согласно теории речевой деятельности, речевое общение в военно-исторической сфере и среде может иметь своей задачей не только сообщение новой информации, новых знаний о некоторых исторических явлениях, событиях, фактах. Учитывая новые знания, соотнося их с системой своих потребностей и мотивов, обучаемый определяет свое отношение к данным явлениям действительности и в соответствии с этим осуществляет свою деятельность. Речевое общение может иметь своей задачей сообщение новой информации об известных явлениях действительности, когда знания систематизируются, перестраиваются по-новому и таким образом достигается иное понимание и осмысление известных вещей. В речевом общении можно, не сообщая никакой новой информации, направить все усилия на изменение отношений к явлениям действительности, на изменение их смысла для обучаемого. Таким образом, занимаясь анализом некоторых потребностей и мотивов обучаемых, при комплексном анализе можно осмыслить действительность и отношение к этой действительности. Здесь важна работа над понятийными речевыми единицами, для которых характерна тенденция к стилистической переориентации. В военно-исторических текстах особенно это показательно в работе над терминологической лексикой.

В работе с текстом важное место занимают упражнения для речевой подготовки на лексико-фразеологическом уровне: они включают логико-семантические, лексико-семантические, грамматико-семантические упражнения. Обучаемые приобретают умения и навыки узнавания незнакомых слов и словосочетаний, их группировки по тем или иным семантическим признакам, приемы использования новых слов и выражений. При этом совершенствуются операции выбора, подбора, вставки, замены, группировки; работа с толковым словарем; составление тематических словников в соответствии с конкретным тематическим дидактическим материалом.

Для снятия морфолого-синтаксических трудностей восприятия текста большое место отводится накоплению осознанных знаний. Можно сравнить результаты углубленной работы, например, при синтаксическом моделировании, когда накопление информации о предложении, его составных частях формируют умения и навыки правильного образования и их употребления. Составление предложений, их анализ, а затем осознанное понимание их в военно-исторических текстах – содержание первого этапа работы. С помощью метода моделирования русского высказывания обучаемый учится определять правильность выбора нормативного варианта. Цель данной работы – фиксировать внимание обучаемого на целесообразности и уместности использования разных видов и типов простого, простого осложненного, сложного (сложносочиненного, сложноподчиненного, бессоюзного) предложений в военно-исторических текстах.

В условиях учебной коммуникации идет работа по восприятию и воспроизведению речевых эталонных образцов военно-исторических текстов, но в то же время эти образцы творчески перерабатываются в целях понимания смысла текста, определяя особенности отдельных текстообразующих компонентов, используемых в соответствии с условиями военно-исторического общения. Эта работа важна, мотивирована, так как далее идет процесс самостоятельного переноса опыта восприятия и воспроизведения военно-исторической информации в новых речевых ситуациях.

Планирование речевой деятельности включает отбор языковых средств, необходимых и достаточных для порождения текста. Если для обучаемого русский язык является родным, то планирование осуществляется во внутренней речи. При обучении русскому языку как иностранному планированию предшествует тщательная работа по снятию фонетических, лексико-фразеологических, морфолого-синтаксических трудностей. Здесь формируются умения овладения нормами русского литературного языка всех уровней (правильного произношения слов и словосочетаний, интонации русского предложения, правильного образования русского слова, употребления отдельных словоформ, синтаксического конструирования).

На основе знаний о языковой норме формируются коммуникативные умения: правильность, точность, выразительность, уместность и целесообразность, доступность употребления языковых средств в тексте; вырабатываются способы и приемы их сочетания в тексте.

Используя для обучения речевой деятельности типические речевые ситуации военно-исторического общения, обучаемых необходимо научить воспринимать, воспроизводить и порождать военно-исторические тексты.


Чухлебова И. А.

Воронеж

ЛИНГВОСТРАНОВЕДЧЕСКИЙ КОМПОНЕНТ НА ЗАНЯТИЯХ

по РУССКОМУ ЯЗЫКУ КАК ЭЛЕМЕНТ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КУЛЬТУРЫ БУДУЩЕГО СПЕЦИАЛИСТА

Усваивая иностранный язык, обучаемый проникает в новую для него культуру, поэтому духовная жизнь, искусство, национальные традиции, политика, экономика начинают представлять для него предмет особого интереса. Знание элементов национальной культуры очень часто становится условием знания языка и успешного общения на нем, потому что адекватное общение возможно лишь тогда, когда обучаемый не только знает слова и синтаксические конструкции, в которых можно употребить эти слова, но и владеет неким общим потенциалом культурных ценностей. Усвоение любого иностранного языка - это, в конечном счете, усвоение новых понятий, которые отражают культуру и выражаются различными языковыми средствами. Уникальность каждой культуры проявляется в соединении общечеловеческого и национального в восприятии мира, которое отражено в языке и создает своеобразную языковую картину этого мира.

В целях осуществления успешной межкультурной коммуникации представляется необходимым в процессе изучения русского языка как иностранного предусмотреть, объяснить, предотвратить неадекватные ассоциации, обусловленные культурно-историческими, социально-психологическими особенностями и своеобразием национальной культуры обучаемых и культуры изучаемого языка.

Лингвострановедение - это область методики, связанная с исследованием путей и способов ознакомления иностранных учащихся с современной действительностью, с культурой (в широком понимании) через посредство русского языка и в процессе его изучения и преподавания. Здесь, с одной стороны, язык выступает как средство познания национальной культуры, а с другой стороны, национальная культура рассматривается как непременное условие адекватного, полного овладения русским языком.

Лингвострановедение - это и область лингвистики, которая занимается изучением национально-культурной специфики в языковых единицах, исследует элементы семантики, отражающие национальную культуру.

Работая с иностранными учащимися, преподаватель должен включать в содержание своего обучения сведения и рекомендации о стереотипах поведения носителей языка и реалиях страны изучаемого языка. Свои традиционные способы здороваться, знакомиться, поздравлять, ссориться есть в каждой культуре. В таких или подобных ситуациях русские, точнее, все, принадлежащие к русской культуре, ведут себя по отлаженному столетиями трафарету, т. е. стандартно, как предусматривается стереотипами поведения. Национальные стереотипы есть в каждой культуре, а их существование имеет очень глубокий социальный, культурный, психологический и коммуникативный смысл. Незнание норм поведения может нарушить коммуникацию, привести к так называемому культурному шоку или коммуникативному конфликту.

Находясь в России, иностранец может столкнуться с необычными для него реалиями, т. е. фактами действительности, которые отсутствуют у него на родине.

В любом языке, и в русском в том числе, функционирует огромное число языковых единиц, отражающих своеобразие национальной культуры, и так как они уникальны, их невозможно перевести на другой язык и объяснять их иностранцу надо особым образом.

Предметом исследования лингвострановедения являются языковые единицы и текст.

Наиболее ярко национально-культурная специфика проявляет себя в лексике, во фразеологии и афористике, в антропонимике, в невербальных средствах общения.

Национально-культурная специфика лексики, фразеологии и других языковых средств свидетельствует о том, что все они способны стать источниками сведений о прошлом и настоящем русского народа, о России, о культуре. Однако чтобы элементы этой семантики стали понятны иностранным учащимся, преподаватель должен овладеть методикой работы с языковыми единицами, содержащими национально-культурную семантику.

Практика работы с иностранными учащимися показывает, что одним из главных стимулов чтения произведений художественной литературы является познавательный интерес обучаемых: их стремление через литературу получить сведения о стране, о жизни народа - носителя русского языка, его традициях, обычаях, быте, образе жизни, о национальной психологии русского народа.

Через чтение иностранный учащийся пытается осмыслить жизнь, познать людей, мотивы их поступков, решить для себя эстетические, эмоциональные и другие проблемы.

Чтобы иностранные учащиеся более глубоко поняли произведение, необходимо в методический аппарат анализируемого текста включать элементы лингвострановедческого анализа.

Это могут быть предтекстовые справки, рассказывающие о писателе, о времени, когда было написано произведение, и о времени действия, которое описывается в этом произведении.

Предтекстовые задания лингвострановедческого характера приучают обучаемых обращать внимание на лингвострановедческие объекты, "видеть" их в тексте, извлекать из них информацию, что в конечном итоге будет способствовать пониманию замысла автора и идейного содержания произведения.

Лингвострановедческий анализ должен иметь место и в системе послетекстовых заданий. На этом этапе проводится вторичная семантизация ранее введенных языковых единиц с национально-культурной семантикой, отрабатывается система заданий на более глубокое восприятие художественного произведения, на расширение и углубление фоновых знаний обучаемых.

Лингвострановедческий анализ позволяет выявить социолингвистическую значимость форм обращения и других языковых единиц, на которые в утвердившейся практике анализа художественного произведения довольно редко обращается внимание.

Таким образом, особенность лингвострановедческого анализа, состоит в том, что при его помощи можно научить иностранных учащихся извлекать из элементов текста или языковых единиц национально-культурную семантику. Кроме этого, он способствует более глубокому восприятию художественного текста, а также формирует фоновые знания обучаемых. Этот анализ, однако, должен органично вписываться, дополняя его, в систему комплексного грамматического, лексико-семантического или стилистического анализа художественного текста.


Юдаева О. В.

Москва

ПРОФЕССИОНАЛЬНО ОРИЕНТИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ

ОРФОГРАФИИ В ВУЗЕ

Грамоте учиться – всегда пригодится.

(Русская пословица)

Будь благосклонна ко мне, о грамматика!

Лукиан

Побольше грамотных, поменьше дураков.

(Русская пословица)

На современном этапе развития образования в России идет процесс конкретизации целей разных уровней обучения и соответственное обновление содержания учебной деятельности. В качестве глобальных задач в настоящее время выдвигаются воспитание личности с высоким потенциалом самообразования и развития, формирование у учащихся разнообразных навыков самостоятельной деятельности в непрерывно и динамично меняющихся условиях, овладение общей культурой и ценностями цивилизации, в том числе ее интеллектуальной составляющей. Современность требует не только обучить специалиста, но воспитать активного деятеля, способного к творчеству, самостоятельности, ответственности.

Весь спектр проблем образования проявлен в методике преподавания русского языка. Поиски на современном этапе ведутся в области построения таких систем преподавания, которые отвечали бы требованиям времени, социальному заказу, сущности предмета, а результатом имели бы развитие всех форм речевой деятельности.

В связи с повышением общественного интереса к профессиональному обучению, с изменением популярности и престижности многих профессий в системе образования уделяется все большее внимание развитию профессиональной речи: речи юристов, экономистов, инженеров, военных, управленцев. Овладение языком профессии становится одним из условий успешного овладения специальностью.

Обучение правилам орфографии и пунктуации не входит в задачи обучения в высших учебных заведениях, поскольку предполагается, что этот этап языковой подготовки успешно пройден в средней школе. Однако, как показывает практика, у обучаемых довольно низкий уровень владения письменной культурой: они не знают орфографических и пунктуационных правил, а следовательно, не умеют их применять на письме.

Орфография и пунктуация – важнейшие составляющие письменного языка: по правилам орфографии на письме оформляются различные звуки речи, а знаки пунктуации отражают смысловое членение речи. Орфография и пунктуация «охраняют» языковой коллектив от произвола пишушего, поскольку все носители языка не могут и не говорят одинаково, а писать должны единообразно, в противном случае мы перестанем понимать друг друга.

Не всем легко дается русская грамота, а научиться правильно писать надо. Очень трудно читать текст, написанный с ошибками. Когда человек читает, он воспринимает все слово целиком, а не складывает его из букв и слогов. Если же слово искажено, написано не так, как мы обычно привыкли видеть, то приходится читать по слогам, думать над тем, какое слово перед нами, и это, естественно, затрудняет чтение.

В наше время всем приходится много читать и писать, поэтому соблюдение общепринятых правил письма должно быть обязательным для каждого. Помимо того, что правильное письмо является показателем грамотности человека, оно еще свидельствует и о том, насколько человек воспитан. Чувство собственного достоинства, уважение к другим людям, не говоря уже о любви к языку, не позволяет писать с ошибками.

В настоящее время существует огромное количество методов и методик обучения орфографии, но какие из них выбрать для повышения орфографии в вузе? Выбор того или иного метода зависит от многих факторов, таких, как уровень подготовки обучаемых, личность преподавателя и обучаемых, целей занятий и т. д. Ясно одно: требуется индивидуальный подход к коррекции правописных норм у обучаемых. Как этого достичь? На наш взгляд, существует множество путей, но наиболее продуктивным является создание научно обоснованной целостной системы изучения орфографии в профессионально ориентированной среде на основе функциональной, тематической и деятельностной ориентации учебного процесса.

Данные принципы заимствованы из методики преподавания иностранных языков, в основе которой лежит процесс формирования орфографических умений и навыков у студентов вузов за счет организации двухуровневого (базовый + профессиональный компонент в рамках предмета “Русский язык”) учебного процесса, на основе языковых обобщений различных видов и при условии реализации законов речевого развития.

На наш взгляд, эффективность и результативность процесса обучения на уровне высших учебных заведений могут быть достигнуты при следующих условиях:

- установление нового содержания обучения;

- организация обучения как приближения к профессиональной деятельности и формирование профессиональной заинтересованности учащихся в овладении нормами правописания;

- построение системы предупредительного изучения орфографии на основе обобщений и при обязательности соблюдения ориентировочной основы действий;

- организация скоординированного изучения орфографии и смежных профессиональных дисциплин;

- формирование структуры курса с учетом двух компонентов: базового (общеобразовательного) и прагматического (= профессионально ориентированного);

- изменение последовательности изучения групп орфограмм с учетом профессиональной ориентации учебного заведения;

- внедрение в практику упражнений, закрепляющих навыки правописания и формирующих языковую личность в соответствии с будущей профессиональной компетенцией.

Овладение нормами орфографически грамотного письма - одна из основных задач при обучении русскому языку, с одной стороны, т. к. орфографические нормы и правила обеспечивают понимание и общение носителей языка (т. е. обеспечивают речевую коммуникацию), с другой стороны - одна из задач профессионального общения, потому что в процессе формирования профессиональных умений именно грамотная письменная речь отражает качественный рост будущего специалиста, показывает степень усвоения базового социокультурного и прагматического компонентов обучения.

В Военном университете Министерства обороны РФ (г. Москва) была предпринята попытка создания профессионально ориентированных пособий по орфографии. Данные сборники имеют своей целью проверить уровень грамотности обучаемых и повысить его. В сборнике собраны тексты, в которых пропущены буквы и знаки препинания, и ключи к ним. Тексты носят профессиональную направленность (например, тексты юридического, лингвистического, социологического характера). Алгоритм работы с данными пособиями достаточно прост:

1. Внимательно прочитать текст, понять его содержание.

2. Переписать текст, вставляя пропущенные буквы и знаки препинания.

3. Сверить написанное с ключом.

4. Выделить ошибки, систематизировать их.

5. Обратиться к пособиям, содержащим орфографические и пунктуационные правила, сделать работу над ошибками.

Идея создания подобного рода пособий возникла 5 лет назад, и в процессе работы над ними можно выделить 3 этапа:

I этап - поисково-аналитический. Изучалась педагогическая, методическая, лингвистическая литература, проводилось наблюдение за учебным процессом. В итоге был определены проблемы, обоснованы цели и задачи исследования.

II этап - констатирующий эксперимент. Проводились срезовые работы, анализировались, систематизировались и интерпретировались полученные данные. В итоге были определены условия и задачи экспериментального обучения.

III этап - обучающий (лабораторный) эксперимент. Отрабатывались компоненты и этапы учебной деятельности, анализировались и обобщались результаты обучения. Была создана система занятий по орфографии применительно к профилю учебного заведения, обобщены результаты исследования.

В процессе работы с данными текстами обучаемыми производится аналитико-синтетическая работа (сталкиваясь с орфографическим или пунктуационным затруднением, пишущий испытывает потребность вспомнить или узнать правило, чтобы выбрать письменный знак, проанализировать условия, в которых находятся данная орфограмма или пунктограмма, выбрать нужное, а затем, если допущена ошибка, исправить ее, следуя тому же алгоритму).

Актуальность создания подобного рода пособий обусловлена:

- значимостью этапа профессионального обучения в общем процессе становления языковой личности и социализации молодежи;

- значимостью грамотного письма в профессиональной деятельности;

- спецификой организации учебной деятельности в профессиональном учебном заведении, которая направлена на расширение и углубление представлений о явлениях различных областей знания, в том числе и о явлениях языка;

- необходимостью совершенствования механизмов письменной речи, в частности орфографического навыка, учащихся определенной возрастной категории.


Юденко Ю. Р.

Красноярск

О ТЕСТИРОВАНИИ ПО ДИСЦИПЛИНЕ «РУССКИЙ ЯЗЫК»

В СИСТЕМЕ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЕЙ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ

Одной из современных форм постоянного мониторинга качества подготовки студентов педагогических вузов является проведение комьютерного тестирования по дисциплинам, представленным в учебном плане специальности. Примером такого тестирования можно считать материалы по гуманитарным, естественнонаучным и обшепрофессиональным дисциплинам, разработанные по технологии ФЭПО (Росаккредагенство).

С целью создания банка тестовых материалов по дисциплинам предметного блока кафедрой русского языка и методики его преподавания Красноярского государственного педагогического университета им. В. П. Астафьева были составлены и апробированы бланки программно-дидактических тестовых материалов по дисциплине «Русский язык». Данный программный продукт сертифицирован «Центром образовательных коммуникаций и тестирования профессионального образования».

Тестовые задания, вошедшие в вышеназванный продукт, охватывали все разделы дисциплины «Русский язык»: «Фонетика», «Лексикология», «Грамматика», «Синтаксис». Каждый из разделов включал в себя от 70 до 80 тестовых заданий, распределенных по тематическим блокам каждого из разделов.

В данный тест вошли задания открытой и закрытой форм, а также задания на соответствия. Тестовые задания закрытой формы являются наиболее традиционными для большинства используемых в сфере образования тестов. В таких заданиях формулируется утверждения и даются готовые ответы, среди которых только один бывает правильным. Например:

Пара слов, которые не являются синонимами:

А) перманентный – непрерывный

Б) ретроспективный – будущий

В) превентивный - предупреждающий

Г) герметичный – непроницаемый.

При выполнении задания открытой формы студент дописывает пропущенное понятие, определение которого дано в задании. Задания данной формы составляются таким образом, чтобы исключить возможность двоякого толкования. Примером такого задания может служить следующее:

### – раздел языкознания, изучающий буквы алфавита в их отношении к звуковому строю языка.

В заданиях на соответствие проверяется знание связей между элементами двух множеств. Слева приводились элементы данного множества, справа – элементы, подлежащие выбору. Например:

Соответствие между словами и схемами:

размечтался ⌐  □

ярче 

принесший ⌐  □

проговаривал ⌐  □

бурлящий.

Включение данных форм заданий является обоснованным, так как позволяет комплексно оценить знания студентов. Задания закрытой структуры, в основном, были направлены на проверку практических знаний в области русского языка. Открытая структура задания позволила проверить знания теоретических сведений в области данной дисциплины (в частности, лингвистическую терминологию). При выполнении заданий на соответствие студентам было необходимо продемонстрировать способность соотносить теоретические модели и понятия с их практическим воплощением в языке.

Традиционным показателем при анализе теста является трудность входящих в него заданий. Разработчики исходили из того, что трудность заданий теста – это характеристика задания, отражающая статистический уровень ее решаемости. Проведение экспертной оценки тестовых заданий в ходе работы по подготовке теста к сертификации и апробация данного теста в естественных условиях учебного процесса позволили скорректировать формулировки некоторых заданий с учетом их статистической трудности. Также была установлена четкая взаимосвязь между формой и трудностью заданий. Почти все задания открытой структуры, независимо от того, знания какого из разделов русского языка они проверяли, были признаны трудными, так как не более 30% студентов стабильно справлялись с данной формой заданий. При этом трудность заданий закрытой структуры и заданий на соответствие определялись, в первую очередь, степенью сложности самого дидактического материала, представленного в задании.

Форма и процедура проведения тестирования по дисциплине «Русский язык» на факультете начальных классов определяется конкретными задачами, над решением которых работают совместно с преподавателем студенты того или иного курса. Поскольку данная дисциплина занимает значительное количество времени, изучается студентами в течение семи учебных семестров и преподается разными сотрудниками кафедры русского языка и методики его преподавания, на разных этапах изучения разделов русского языка используются разные формы проведения тестирования.

Одной из таких форм является самостоятельное репетиционное тестирование, которое выполняет функцию подготовки студента к промежуточному и итоговому контролю. Тест по дисциплине разбит на блоки, соответствующие изучаемым разделам языка. Студенты при помощи компьютеров ресурсного центра факультета, содержащих тестовые материалы по всем разделам, могут неограниченное количество раз проверять уровень своих знаний на любом этапе изучения того или иного раздела русского языка.

Тесты на бумажном носителе в виде распечатки до сих пор наиболее распространены и традиционны в образовательном процессе. Однако в целях экономии средств и времени на проверку на факультете используется аудиторное тестирование с привлечением проекционной аппаратуры. Такая форма, помимо контрольной, выполняет и обучающую функцию, позволяет обсудить наиболее трудные задания в аудитории. В ходе такого тестирования на практическом занятии преподаватель предъявляет тестовые задания через экран, студенты работают на заранее подготовленных бланках ответов. После выполнения заданий, которые занимают 10-12 минут аудиторного времени, может использоваться как групповая проверка, так и отсроченная проверка преподавателем.

Итоговый тестовый контроль осуществляется при завершении изучения каждого из разделов дисциплины и является необходимой составляющей комплексной оценки студента.

Результаты работы студентов с тестовыми материалами позволяют сделать некоторые выводы. Разработанные с учетом реальных задач по определенной специальности материалы позволяют сделать тестовый контроль составной частью процесса обучения, органически связанной с изучением программного материала, его закреплением и применением. Обратная связь, возникающая в том случае, если тестовые материалы используются не только как средство контроля, но и как средство обучения, служит основанием для внесения необходимых коррективов в процесс обучения, для совершенствования его содержания, методов и его форм организации. Разнообразие форм работы, стимулируемое широтой возможностей современных информационных технологий, позволяет организовать работу по изучению дисциплины с максимальной эффективностью. Кроме того, современные выпускники средних общеобразовательных учреждений с готовностью принимают тестовые формы работы, так как такие формы все активнее используются в практике средних школ. Однако необходимо признать, что тестирование не может быть единственной итоговой формой контроля знаний и умений будущих учителей начальных классов по дисциплине «Русский язык». Во-первых, это связано со спецификой содержания данной дисциплины, так как проверка таких умений, как решение лингвистических задач или выполнение сквозных языковых разборов, не укладывается в формы стандартного тестирования. Во-вторых, полученные в рамках дисциплины теоретические знания и практические умения неразрывно связаны развитием профессиональных навыков будущего учителя, в частности, с совершенствованием речевой культуры, культуры научной речи, которые невозможно развивать и демонстрировать в ходе выполнения любого из тестов. В связи с этим представляется целесообразным применять для оценки знаний и умений студентов комплексный подход, не подменяя традиционные формы контроля знаний тестированием.


Яковлева Т. В.,

Гридасова Н. Н.

Белгород

ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ

УЧАЩИХСЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ

В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ РОДНОМУ ЯЗЫКУ

Начальное языковое образование признается важнейшей составляющей школьного обучения. С позиций современной методики, это процесс и результат учебно-познавательной деятельности школьников, направленной на усвоение основ языка в целях коммуникации. Как показывают многочисленные методические исследования и педагогическая практика, придание процессу обучения коммуникативной направленности обеспечивает полноценное языковое образование учащихся.

Речь человека – это показатель его интеллекта и культуры. Развитие связной речи – одна из важнейших и наиболее сложных задач начального обучения. Развивать речь детей – значит систематически работать над ее содержанием, последовательностью, учить детей построению предложений, вдумчивому выбору подходящего слова и его формы, грамотному оформлению мыслей. Успехи учащихся в связной речи обеспечивают в большей степени успех в работе по всем предметам, способствуют формированию полноценного навыка чтения, повышению языковой грамотности. Свободное владение речью способствует полноценному общению, созданию коммуникативного комфорта человека в обществе.

Для уточнения целей обучения русскому языку в нормативных документах (прежде всего в «Концепции модернизации российского образования»), в учебных пособиях, в многочисленных публикациях по методике русского языка вводится понятие «компетенция». Выделяются лингвистическая, языковая, культуроведческая и коммуникативная компетенции.

Формирование коммуникативной компетенции предполагает знания о речи, ее функциях, развитие умений в области основных видов речевой деятельности (говорения, слушания, письма, чтения). Коммуникативная компетенция - это способность к полноценному речевому общению. Основное же умение, формируемое в рамках коммуникативной компетенции, - умение создавать и воспринимать тексты как результат речевой деятельности.

Важное место в коммуникативной компетенции занимают собственно коммуникативные умения и навыки – выбрать нужную языковую форму, способ выражения в зависимости от условий коммуникативного акта, - то есть умения и навыки речевого общения сообразно коммуникативной ситуации. В настоящее время уже более или менее точно определены ситуации, речевые условия, которые диктуют говорящему выбор слов и грамматических средств. Так, «в сферу коммуникативной компетенции входят правила этикета, правила общения со «своим» и «чужим», с «высшим», «низшим» и равным (по социальному статусу), правила соблюдения «социальной дистанции» при значительной асимметрии социального положения участников коммуникации, разнообразные поведенческие (но выражающиеся в языке) стратегии, управляющие реализацией таких речевых актов, как просьба, требование, приказ, обвинение, угроза, обещание и многое другое» [1, с. 37].

Нами использовались различные приемы, нацеленные на формирование коммуникативной компетенции младших школьников. Приведем фрагменты уроков. Например, на уроке по теме «Чудесный мир классики» на этапе речевой разминки мы предложили учащимся рассмотреть рисунок ландыша и составить о нём загадку.

Прежде всего, мы определили основные признаки этого цветка – душистый, с белыми цветами, на одном стебельке прикрепляются сразу много цветов. Затем определили, с чем можно сравнить цветки ландыша (с горошками, с шариками, с фонариками, с бубенчиками). Ряд этих признаков мы записали на доске. После этого мы приступили к коллективному сочинению загадки. Мы начали с подбора сравнения (будем сравнивать с горошками), определили главные признаки (белые, душистые), и получилась первая строчка, которую мы записали на доске:

Белые душистые горошки

Затем подыскали сравнение для стебля, который похож на тонкую ниточку, на ножку зелёного цвета, на ней висят наши горошки. Получили вторую часть загадки:

Висят на зелёной ножке

Ребятам понравилось такое сочинение загадок, но самостоятельно это было трудно. Мы тренировали детей в подборе рифм: подбери рифмы к словам: чайка, снег, дом, кошка и т. д. Кто больше?

На уроке по теме «К. Г. Паустовский «Корзина с еловыми шишками» мы предложили детям творческое задание:

- Рассмотрите иллюстрацию, на которой изображен ежик. Кто видел ежиков? Давайте выделим самые главные его признаки, позволяющие отличить ежа от других животных: какой он по форме? По цвету? Какая у него мордочка? Ножки? Повадки? Где он живет, чем питается?

Ответы детей: маленький, спинка продолговатая, покрыта иголками, сворачивается и становится как клубок, питается грибами, ягодами, которые часто носит на спине.

- Давайте вспомним, на что похож ежик?

- На мешок с иголками, на елку, на иголки на ножках, на колючий клубок, на коробку с иголками.

- А какими глаголами можно охарактеризовать действия ежика?

- Катится, пыхтит, семенит, пыхтит, несет, свернулся, спрятался.

- Давайте подберем рифмы: катится – прячется, комочек – клубочек, елки – иголки, бежит – шуршит, дорожках – на ножках.

- А теперь опишите внешний вид животного, его повадки, где живет, чем питается, сравнить с чем-либо. Какие же загадки получились?

Словно елка, весь в иголках. Клубочек с иголками катится, от людей прячется. Бегут по дорожке иголки на ножках. Шуршит в листве колючий клубочек, захочешь взять – свернется в клубочек.

Процесс отгадывания загадок осуществлялся следующим образом: отгадывающий должен поочередно сопоставить разные и в то же время чем-то близкие предметы, выделить в них сходные признаки, сгруппировать их по-новому, в ином сочетании и путем исключения ошибочных ответов найти отгадку, отражая это в речи. Понимание внутренней структуры загадки позволяет учителю обучать детей отгадывать, понимать их содержание, объяснять и доказывать правильность отгадки, а также учить детей составлять загадки самостоятельно.

Мы использовали следующие приемы, нацеленные на формирование коммуникативной компетенции младших школьников: работа над образами произведений; выразительное чтение произведения с последующим обсуждением вариантов прочтения; графическое иллюстрирование; словесное рисование картин; творческий рассказ; чтение по ролям; драматизация; составление диафильма; на уроках русского языка: подбор синонимов, антонимов, составление текстов, написание изложений и сочинений и др. Работа велась систематически и целенаправленно. Такие приемы, по нашему мнению, способствуют формированию коммуникативной компетенции. Наши наблюдения и экспериментальные данные показали, что учащиеся стали успешнее составлять тексты, научились слушать и воспринимать речь, создавать тексты самостоятельно. На материале загадки дети приучались к выполнению творческих заданий – сочинению собственно загадок, а потом и сказок, рассказов. Можно утверждать, что наша работа способствовала формированию коммуникативной компетенции младших школьников. В дальнейшем мы хотим продолжить наше исследование на материале других жанров устного народного творчества.

Литература

1. Быстрова, Е. А. Цели обучения русскому языку, или какую компетенцию мы формируем на уроках [Текст] / Е. А. Быстрова // Русская словесность. - 2003, - №1. – С. 35-41.