Проблемы современного коммуникативного образования в вузе и школе

Вид материала

Документы

Содержание Диалог – форма коммуникации Формирование педагогического общения учителя К вопросу о жанровых разновидностях современного Компьютерные коммуникации Конфликтные ситуации в школе Педагогическое общение Использование краеведческого материала Роль эвфемизмов в формировании коммуникативной Слова-сорняки в речевом поведении студентов

Подобный материал:

• Проблемы современного коммуникативного образования в вузе и школе, 5221.5kb.
• «Современные проблемы методики преподавания биологии, географии и экологии в школе, 39.9kb.
• Проблемы современного образования информационные технологии в средней школе сборник, 2976.91kb.
• Методика и технология медиаобразования в школе и вузе таганрог, 6452.24kb.
• Программа вступительного экзамена для поступления в магистратуру по профессиональнообразовательной, 85.07kb.
• Отчет о региональной научно-практической конференции «Актуальные проблемы образования, 65.98kb.
• Факультет филологии и межкультурной коммуникации филология научно-методические щербовские, 830.86kb.
• 3. Закон об образовании, 1823.73kb.
• Задачи: Выявить направления в разработке данной проблемы в образовательных учреждениях, 53.73kb.
• Межвузовская научно-практическая конференция "Современное образование в негосударственном, 44.04kb.

Как видим, интернет-репортаж включает в себя все компоненты, входящие в теле-, радио- и газетный репортаж. Интернет-репортаж содержит в себе много текстового материала, видео- и аудио- сопровождение, а также фотографии с места события. К этому можно добавить еще и то, что информация, поступающая в интернет-репортаж, более свежая, так как в ходе развития какого-либо события данные об этом мгновенно сообщаются, информация постоянно обновляется. Для видео- и радиорепортажа характерны повторы, свежие новости сообщаются, только если ведется прямой репортаж о событии.

В ходе нашего исследования мы выяснили, что для интернет-репортажа характерна высокая степень оперативности, регулярное обновление информации, а также этот вид репортажа содержит в себе более полную информацию о событии, время его выхода не ограничено, как у телерепортажа в информационных программах или, например, информация в газетном репортаже запаздывает, если газета выходит всего лишь 1-2 раза в неделю.

Яркость репортажа зависит не только от его содержания, но и от того, как подаст его репортер. Задача автора заключается в том, чтобы его репортаж был интересен аудитории, привлекал внимание. Мастерство журналиста при создании репортажа проявляется:

- в умении точно и ясно рассказать о том, что случилось;

- в способности передать эмоциональное состояние участников событий или его свидетелей;

- в умении ввести в репортаж (а для этого получить их) высказывания или оценки главных участников события, оттенив субъективность этих оценок своими объективными и короткими комментариями;

- сделать все это в предельно сжатой форме [2, с. 321].

Одним из важных профессиональных качеств репортера является суггестивность голоса – способность голоса воздействовать на эмоции и поведение слушателей, независимо от смысла произносимых слов [1]. Репортер овладевает вниманием, вызывает сопереживание своим чувством, настраивает эмоции слушателей в тон со своими переживаниями, эмоционально окрашивает произносимый текст и тем самым расставляет эмоционально-смысловые акценты [1].

Роль репортера велика: он ведет репортаж, становясь под час не только свидетелем события, но иногда даже его инициатором и организатором.

В ходе работы мы постарались как можно подробнее изучить репортаж и его виды. Нам удалось выяснить, что телерепортаж более популярен, чем репортаж на радио и в газетах, что интернет-репортаж - самый оперативный и включает в себя компоненты, характерные для всех остальных репортажей, выявили их общие признаки.

Как показал анализ литературы, изучение репортажа как жанра речи является актуальным, так как в современной жизни человек постоянно получает новую информацию из различных источников СМИ, и одно из главных мест среди различных жанров занимает репортаж. Информационные программы и ежедневные выпуски новостей мы смотрим постоянно, и именно репортажи чаще всего лежат в их основе, без них не обходится ни одна программа новостей, что неудивительно: зрелищная природа телевидения требует прежде всего зрелищных жанров.

Сравнительный анализ показал, что интернет-репортаж включает в себя все компоненты, входящие в теле-, радио- и газетный репортаж. Мы видим, что репортаж в СМИ 21 века изменился и приобрел новые жанровые черты: высокую степень оперативности, регулярное обновление информации, нерегламентированное время выхода, а также то, что интернет-репортаж содержит в себе более полную информацию о событии.

Литература

1. Князьков, А. А. Суггестивность голоса / А. А. Князьков // Педагогическое речеведение / Под ред. Т. А. Ладыженской и А. К. Михальской ; Сост. А. А. Князьков. – М. : Флинта : Наука,1998. - 312 с.

2. Третьяков, В. Т. Как стать знаменитым журналистом: курс лекций по теории и практике современной русской журналистики [Текст] : учебное пособие для вузов / В. Т. Третьяков. – М. : Ладомир, 2004. - С. 263-598.

3. URL: ссылка скрыта


Данилова Л. М.

Елабуга

КОМПЬЮТЕРНЫЕ КОММУНИКАЦИИ

В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ОБЩЕНИИ

Развитие локальных и глобальных электронных сетей, мультимедейных средств обучения, стремительная бытовая компьютеризация обусловлено целым рядом его преимуществ и возможностей. Это, прежде всего, более гибкие условия образования для детей. Образовательные компьютерные технологии за последние 20 лет прошли этап быстрого революционного и эволюционного развития: появились компьютерные моделирующие, тестирующие программы; компьютерные учебники, справочники, словари, энциклопедии; сетевые базы данных; общедоступные архивы с учебными и специальными материалами.

Дистанционное обучение, построенное на многочисленных типах средств компьютерной коммуникации, способно удовлетворить дополнительные образовательные потребности учеников. Талантливый ученик любой школы, например, может одновременно учиться дистанционно у высококвалифицированных специалистов, находящихся в любой точке страны, мира, не покидая своего места жительства. Однако дистанционное обучение нельзя сводить только лишь к усовершенствованию заочного обучения, когда обычная почта заменяется на электронную, либо к простому переносу информационных технологий в сфере образования.

С появлением мультимедийной техники и информационных носителей большой емкости получили распространение автоматизированные системы обучения. Вторая половина 90-х годов XX века раскрыли еще одну грань образовательных возможностей компьютерной техники - телекоммуникационные возможности, реализуемые с помощью компьютерных сетей.

Дистанционный телекоммуникационный обучающий проект в своей обобщенной форме (формы дистанционного образования, учебная телеконференция, сетевая олимпиада или конкурс и т. д.), так же, как классическая классно-урочная система обучения, предполагает общение преподавателя и обучаемого, учителя и ученика. Основная задача педагогов - установить специфику их взаимодействия, найти сходство и различия в задачах, которые стоят перед учителем при непосредственном обучении школьников и при опосредованном взаимодействии через компьютерную сеть.

Чтобы определить особенности сетевого обучения, нужно выяснить, какая роль отводится учителю в классической схеме обучения. А. Д. Боборыкин, В. В. Богославский, Ю. В. Кожухов, Н. В. Кузьмина, В. А. Сластенин, А. И. Щербаков и др. выделяют следующие функции педагогической деятельности: целеполагающие педагогические функции (ориентационная, развивающая, мобилизующая, информационная); организационно-структурные педагогические функции (конструктивная, организаторская, коммуникативная, гностическая).

Способность учителя реализовать функции педагогической деятельности характеризуется полнотой владения набором педагогических умений. А. В. Мудрик, А. И. Щербаков выделяют три основных дидактических умения. А. К. Маркова, А. А. Реан представляют более широкий набор педагогических умений, которые объединяются в девять основных групп. Четвертую и пятую группу педагогических умений А. К. Маркова связывает с умением создавать атмосферу психологической безопасности для другого человека и в то же время обеспечивать условия для самореализации его личности. Это умения, реализующие коммуникативные функции педагогической деятельности.

В. А. Кан-Калик считает, что педагогический труд насчитывает в своей структуре более 200 компонентов. Общение является одной из самых сложных его сторон, т. к. основой педагогического процесса является воздействие личности учителя на личность ученика. Соответственно освоение коммуникационных умений - приоритетная задача учителя, неспособность учителя наладить отношения, взаимопонимание с учащимися, влияет на реализацию остальных функций педагогической деятельности. Умение организовывать общение учителя с учащимися и учащихся друг с другом, считает В. Н. Петрова, - отличительная черта, присутствующая у всех педагогов-новаторов. Обобщение материалов педагогической литературы позволяет выделить из десятков и сотен компонентов педагогической деятельности две важнейшие функции, возлагаемые на учителя: управляюще-организационную и коммуникационную.

В отечественной педагогике понимание важности процесса общения учителя и ученика, специфичности этого процесса привело к введению понятия «педагогическое общение» (В. А. Кан-Калик, А. А. Леонтьев) и целого направления работ, посвященных его исследованию (В. А. Кан-Калик, Г. А. Ковалев, А. А. Леонтьев, Л. М. Митина). Педагогическое общение рассматривается как частный вид общения людей, имеющий как общие черты этой формы взаимодействия, так и специфические для образовательного процесса.

Проблеме эффективности педагогического общения посвятили свои труды И. А. Зимняя, В. А. Кан-Калик, Я. Л. Коломинский, С. В. Кондратьева, Н. В. Кузьмина, А. А. Леонтьев, А. А. Реан и др. Авторы этих исследований рассматривают педагогический процесс как коммуникационный процесс, в который включены учитель и учащиеся. Задача - изучить структуру и особенности педагогической коммуникации, выделить ее основные образующие компоненты, изучить их взаимосвязь с содержательными и методическими аспектами как педагогического процесса, так и деятельности самого педагога.


Закиев Р. Р.

Елабуга

КОНФЛИКТНЫЕ СИТУАЦИИ В ШКОЛЕ

Специалисты по конфликтологии отмечают, что по характеру возникновения конфликты в школьных классах могут быть внезапны, непредсказуемы, это наиболее опасный вариант конфликта, так как здесь требуется безошибочная реакция педагога в условиях дефицита времени. Именно в подобных случаях импровизация часто подводит учителя, и последствия внезапных столкновений с непродуманными реакциями со стороны учителя могут оказаться болезненными. Кроме внезапных конфликтов, происходят и такие, характер и протекание которых типичны. Здесь уже у опытного учителя имеются более или менее отработанные способы реагирования. В поле зрения учителя должны быть и ситуации, где создается направленный конфликт, вовлекающий подопечных в его разрешение и этим обеспечивающий продвижение вперед.

Состав конфликтующих достаточно устойчив, и основным сторонами выступают ученики и учителя. Имеет место несколько традиционных сочетаний: учитель - ученик (активный - пассивный, успевающий – неуспевающий, доброжелательный - агрессивный и т. д.), учитель - учитель (опытный – неопытный, коммуникабельный - скрытный; авторитетный - деспотичный; оптимист - пессимист и т. д.).

По содержанию и сценарию конфликтные происшествия условно делят на три группы: дидактические, этические и прочие. Сильнее всего на психику учащихся влияют в негативном плане происшествия, вызванные приемами дисциплинирования школьников.

Что же может быть причиной конфликта и травмировать ученика начальной школы особенно болезненно? (В литературе по конфликтологии такие поступки учителей объединяются термином «дискриминация»). Во-первых, традиционно делят учеников на способных и неспособных, открыто говорят об этом при всех, предрекая неспособным не только второгодничество, но и серое будущее. Во-вторых, отмечается необъективность во всем (при оценивании результатов; в общении после уроков; в проявлении снисходительности и заботливости и т. д.) по отношению к школьникам с неодинаковыми успехами в учебе. Естественно, нельзя игнорировать известные в теории педагогики принципы индивидуального подхода к личности школьника, профессионально естественным считается неодинаковое отношение учителя к учащимся с разными способностями и трудолюбием, характером и даже внешним видом, но, в то же время, психологи говорят о закреплении в сознании ситуации неуспеха, которые наносят психике ребенка непоправимый урон.

Можно привести огромное количество примеров отношений учителей и учащихся. Стоит только попросить вспомнить ассоциации старшеклассников на тему "Моя первая учительница": выгнала из класса, сопроводив оскорблением; передразнивала мое произношение; ставила в угол с поднятыми руками; обсуждала при всех семейные дела учеников. Это свидетельство того, что царапины на душе детей остаются надолго.

Обнаруживаются и другие закономерности: послеконфликтное ухудшение успеваемости, поведения, потеря доверия к учителю, падение в глазах ребенка авторитета учительницы, выработка двойного стиля поведения: показная исполнительность (лишь бы «отвязаться» от учительницы, избежать неприятностей).

Конфликтогенные ситуации сказываются и на личности учителя, в первую очередь на формировании его этической позиции, т. е. вполне возможно сознательное включение в свой методический арсенал именно вышеуказанных способов воздействия (что особенно опасно), а во-вторых, желание загнать вглубь результаты конфликта и оставить их без разрешения, что тоже сильно бьет по психике обоих участников конфликта. Понятно, что учителю необходимы знания в области отработки техники безболезненного преодоления конфликтов; из практической психологии можно использовать концепции восприятия человека человеком, т. е. умение обоюдно воспринимать друг друга достаточно объективно.

Различают некоторые особенности педагогических конфликтов: профессиональная ответственность учителя за педагогически правильное разрешение ситуации: ведь школа - модель общества, где ученики усваивают социальные нормы отношений между людьми; участники конфликтов имеют различный социальный статус (учитель - ученик), чем и определяется их разное поведение в конфликте; разница возраста и жизненного опыта участников разводит их позиции в конфликте, порождает разную степень ответственности за ошибки при их разрешении; различное понимание событий и их причин участниками (конфликт «глазами учителя» и «глазами ученика» видится по-разному), поэтому учителю не всегда легко понять глубину переживаний ребенка, а ученику - справиться со своими эмоциями, подчинить их разуму. Присутствие других учеников при конфликте делает их из свидетелей участниками, а конфликт приобретает воспитательный смысл и для них, об этом всегда приходится помнить учителю. Профессиональная позиция учителя в конфликте обязывает его взять на себя инициативу в его разрешении и на первое место суметь поставить интересы ученика как формирующейся личности; всякая ошибка учителя при разрешении конфликта порождает новые ситуации и конфликты, в которые включаются другие ученики; конфликт в педагогической деятельности легче предупредить, чем успешно разрешить.


Исрафилова З. Р.

Елабуга

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЩЕНИЕ

КАК СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ

Изначально общение выступало базовой категорией социальной психологии и определялось как взаимодействие двух или более людей с целью обмена познавательной, эмоционально-оценочной и иной информацией. В конце 60-х-начале 70-х гг. прошлого столетия на стыке социальной и педагогической психологии появилось понятие «педагогическое общение», которое стало использоваться отечественными психологами и педагогами.

Очевидно, что педагогическое общение как феномен учебно-воспитательного процесса существует столько, сколько существует школа как социальный институт по обучению и воспитанию людей. Везде, где хотя бы один человек начинает взаимодействовать с другим человеком (или группой людей) как учитель-ученик или воспитатель-воспитанник, там непременно возникают проблемы педагогического общения.

Педагогическое общение - система ограниченного социально- психологического взаимодействия педагога и воспитуемых, содержанием которого является обмен информацией, оказание воспитательного воздействия, организация взаимоотношений с помощью коммутативных средств. Педагог является инициатором этого процесса, организуя его и управляя им. Общение в педагогической деятельности выступает как средство решения учебных задач, как социально-психологическое обеспечение воспитательного процесса и как способ организации взаимоотношений воспитателя и детей, обеспечивающий успешность обучения и воспитания.

Педагогическое общение должно быть эмоционально комфортным и личностно развивающим. Профессионализм общения учителя состоит в том, чтобы преодолеть естественные трудности общения из-за различий в уровне подготовки, способности помогать ученикам обрести уверенность в общении в качестве полноправных партнеров учителя. Для учителя важно помнить, что оптимальное общение - не умение держать дисциплину, а обмен с учениками духовными ценностями. Общий язык с детьми - это не язык команд, а язык доверия.

Слово учителя должно воздействовать на чувства и сознание, должно стимулировать мышление и воображение, создавать потребность поисковой деятельности. В системе профессионального педагогического общения взаимодействуют вербальные (речь) и невербальные средства общения (жесты, мимика).

Общение - важнейший профессиональный инструмент педагогической деятельности. Исследования А. А. Бодалева, В. А. Кан-Калика, Н. В. Кузминой, А. А. Леонтьева, А. Н. Мудрика, А. И. Щербакова и др. доказали большое значение общение в труде педагога. Чтобы понять роль учителя в характере его общения с учащимися, рассмотрим, что собой представляет педагогическое общение.

Педагогическое общение – это очень важный компонент труда учителя, создающий атмосферу психологического развития личности учащегося и решает следующие задачи:

- взаимообмен информацией между учителем и учащимися;

- взаимопонимание, умение смотреть на себя глазами партнера по общению;

- мобилизация резервов участников общения, выявление наиболее сильных и ярких качеств учеников и учителя;

- взаимодействие и организация совместное деятельности;

- разумная, педагогически целесообразная самопрезентация личности учителя и учащихся;

- взаимная удовлетворенность участников общения.

Педагогическое общение - это профессиональное общение преподавателя с учащимися на уроке и вне его, направленное на создание благоприятного психологического климата. Неправильное педагогическое общение рождает страх, неуверенность, ослабление внимания, памяти, работоспособности, нарушение динамики речи и, как следствие, появление стереотипных высказываний школьников, ибо у них снижается желание и умение думать самостоятельно, увеличивается конформность поведения. Общение учителя с учениками должно снимать такого рода эмоции, вызывать радость постижения, жажду деятельности, содействовать «социально-психологической оптимизации учебно-воспитательного процесса» (А. А. Леонтьев). В педагогическом взаимодействии с детьми нет мелочей - работает все: взгляд, движение глаз, жест и т. п., потому что мы не просто общаемся, а общаемся профессионально. Публичное выступление требует интенсивного процесса профессионализации обыденного общения. И именно это профессионально-педагогическое общение, помноженное на искреннюю любовь к детям, составляет сущность всего педагогического процесса.

В. А. Сухомлинский говорил, что искусство воспитателя включает, прежде всего, искусство говорить, обращаться к человеческому сердцу. Изучение деятельности выдающихся педагогов А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинского и др., передового педагогического опыта показывает, что именно прекрасное владение общением во многом обеспечивает эффективность учебно-воспитательного процесса. Общение с детьми - это постоянное творчество, которое проявляется в умении передавать информацию, точно ориентировать её на собеседника, находить яркие образные выражения. Педагогическое общение – процесс сложный, многослойный. Оно представляет собой процесс непрерывно развивающихся и изменяющихся форм общения, которые образуют динамическую коммуникативную систему. Движение коммуникативной системы вызвано постоянной сменой педагогических, а, следовательно, и коммуникативных задач.


Казакова Н. П.

Ачинск

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ КРАЕВЕДЧЕСКОГО МАТЕРИАЛА

НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА

Использование краеведческого материала на уроках – одна из актуальных проблем в образовании как всей России в целом, так и нашего края в частности.

В 2005 году на основе федерального компонента государственного стандарта, федерального учебного плана для образовательных учреждений Российский Федерации разработан новый региональный базисный учебный план образовательных учреждений. Обязательным стало включение регионального компонента в образовательный процесс. На реализацию регионального компонента в данном плане отводится не менее 10% от общего нормативного времени.

Региональный (национально-региональный) компонент - компонент государственного образовательного стандарта, реализующий принцип защиты и развития национальных культур и региональных культурных традиций.

Назначение национально-регионального компонента заключается в том, чтобы отразить в учебных планах особенности региона.

В соответствии с Законом Российской Федерации от 10 июля 1992 года N3266-1 "Об образовании" разработан Краевой (национально-региональный) компонент государственных образовательных стандартов общего образования в Красноярском крае (далее - краевой (национально-региональный) компонент).

Основной целью установления краевого компонента является формирование у обучающихся целостного представления о Красноярском крае, сохранение и развитие социально-экономических и культурных достижений и традиции края.

Включение НРК в учебный план способствует достижению следующих целей: воспитанию духовно развитой личности, формированию гуманистического мировоззрения, гражданского сознания, чувства патриотизма, развитию эмоционального восприятия художественного текста, образного и аналитического мышления, творческого воображения, читательской культуры и пониманию авторской позиции, освоению культуры народов, проживающих на территории Красноярского края. Однако школы по-разному подходят к формированию национально ориентированной направленности школьного учебного плана.

На сегодняшний день нет единого подхода к формированию национально ориентированной направленности школьного учебного плана, пока еще не установился единый, общий взгляд: в одних школах приоритетное место в учебных планах отводят таким предметам, как родной язык, русская история, отечественная литература, география России, русское искусство, в других происходит максимальное насыщение содержания образования русским этнографическим материалом, широкое использование русских народных песен и музыки, хорового пения, былин, сказаний, а также родиноведческого материала. Вероятнее всего, это может создать реальную угрозу превращения школ в фольклорные ансамбли, в равнодушные к окружающему миру экспонаты этнографического музея; третье направление заключается в наполнении образовательного материала религиозным содержанием, составляющим неотъемлемую часть русской культуры, – молитвами, житиями святых, духовной музыкой, церковным песнопением.

Мы полагаем, что учебный план современной российской школы должен сохранять единство образовательного пространства на основе федеральных стандартов и обеспечивать создание благоприятных условий для усвоения культурно-образовательных ценностей нации и региона, необходимых для духовного развития и самореализации личности.

Среди предметов, преподаваемых в школе, дисциплина «Русский язык» является одной из наиболее благоприятных для развития личностных качеств школьников и их уважительного отношения к родным местам. Русский язык – это важнейший учебный предмет: он закладывает основы лингвистического образования, т. е. совокупности знаний об основном средстве общения – языке, его устройстве и функционировании в речи. При использовании краеведческого материала на уроках русского языка повышается мотивация детей к данному учебному предмету и результативность обучения. Остановимся подробнее на использовании краеведческого материала на уроках по лексике.

Работа по лексике в школе имеет как общеобразовательное, так и практическое значение. Общеобразовательное значение состоит в том, что её изучение расширяет знания детей о языке, знакомит со словом, показывает связь между лексикой и другими уровнями языка, знакомит со сферой употребления слова, формирует взгляд на язык как на развивающееся явление. Практическое значение заключается в том, что лексика развивает внимание детей к слову и его употреблению, воспитывает потребность в выборе подходящего слова, формирует умение пользоваться словарями. Через интерес к лексике развивает интерес в целом к русскому языку. Задача формирования лингвистической компетентности предполагает знакомство с такими понятиями, как «лексика», «фразеология», «прямое значение» и «переносное значение». При этом учащиеся приобретают навыки работы со словарям: толковым - В. И. Даля, орфографическим - С. И. Ожегова и др. В процессе формирования языковой и коммуникативной компетентностей важно обучение нормами словоупотребления – и в этом особенно актуальна роль толковых словарей. Поэтому современный учитель при подготовке к урокам часто обращается к трудам наших выдающихся ученых-лексикографов, среди которых труды Владимира Ивановича Даля занимают особое почетное место.

При изучении лексики важен подбор текста, через который дети будут приобщаться к культуре родного народа, нравственным качествам своего народа. Как один из вариантов мы предлагаем использовать произведения известного красноярского писателя В. П. Астафьева. Язык художественных произведений писателя будет отличным материалом для работы на уроках по лексике. В текстах огромное количество диалектных, жаргонных, просторечных слов, фразеологизмов. На примере этих текстов можно организовать работу с синонимами, антонимами, омонимами, устаревшими словами, тропами. При анализе текста необходимо показать ученикам, как то или иное слово мастерски использует автор, какими выразительными языковыми возможностями обладают лексические категории для создания общего характера произведения. Работа над текстом ведёт, с одной стороны, к его пониманию, с другой – к более глубокому усвоению малознакомой или незнакомой лексики, пополнению активного словаря учащихся.

Студентами Ачинского педагогического колледжа на практике в Ачинской Мариинской женской гимназии были проведены пробные уроки русского языка в 5 классе по теме «Лексика». В качестве дидактического материала использовались тексты произведений В. П. Астафьева.

В современной критической литературе неоднократно подчёркивалось противопоставление языка Астафьева языку нормированному: «Астафьев с настоящей страстью… упрямо сопротивляется унифицированной литературной речи» [2]. Поэтому при анализе текста мы с учащимися пользовались словарями. Значения непонятных диалектных слов учащиеся определяли по словарю В. И. Даля: толковый словарь помогал ребятам с определением многозначности слова, соотнесением слова с общеупотребительным. В результате проделанной на уроках работе учащиеся не только обнаружили изобилие просторечных и жаргонных слов в произведениях Виктора Петровича Астафьева, узнали особенности стиля и языка писателя, но и увидели новое в культуре, быте родного народа, его ценностях и традициях.

Таким образом, уроки по лексике – это прекрасная база для использования краеведческого материала: непосредственная работа над словом расширяет знания детей о языке как основе национальной культуры. Через тексты произведений красноярских писателей дети не только пополняют свой словарь, развивают устную и письменную речь, но и приобщаются к культуре родного народа, края, осознают взаимосвязь и уникальность культурных традиций разных народов, единство мирового культурного пространства.

Литература

1. Залыгин, С. П. Критика, публицистика: Статьи [Текст] / С. П. Залыгин. – М., 1987.

2. Курбатов, В. Я. Виктор Астафьев [Текст] / В. Я. Курбатов. – Новосибирск, 1972.

3. Яновский, Н. Н. История и современность: В. Шишков, Ф. Березовский, В. Зазубрин, Д. Нагишкин, С. Залыгин, В. Астафьев, В. Сапожников, В. Потанин [Текст] : Статьи / Н. Н. Яновский. – Новосибирск : Западно-Сибирское книжное издательство, 1974. - 416 с.


Карижская С. В.

Белгород

РОЛЬ ЭВФЕМИЗМОВ В ФОРМИРОВАНИИ КОММУНИКАТИВНОЙ

КОМПЕТЕНТЕНЦИИ ПЕДАГОГА

Успех коммуникативной деятельности во многом определяется спектром языковых средств, которые избирает субъект в качестве инструментов при достижении разного рода коммуникативных задач. Их выбор обусловлен не только ситуацией, мотивами, потребностью, нормой, но и спецификой физического развития, эмоционально-психологического состояния партнёра по общению.

В связи с увеличивающимся год от года количеством детей с особыми образовательными потребностями всё актуальнее становятся и трудности налаживания с ними процесса коммуникации. Для эффективности взаимодействия и толерантного отношения к ребенку нужны особые языковые средства. Проблема рационального отбора педагогами, в частности воспитателями детских дошкольных учреждений, языковых средств, способных к выравниванию отношений, программированию эффективности выполнения коммуникативных задач стоит наиболее остро. Эвфемизмы в системе формирования коммуникативной компетентности воспитателей детских дошкольных учреждений приобретают особую роль.

Лингвистический энциклопедический словарь толкует эвфемизмы как «эмоционально нейтральные слова или выражения, употребляемые вместо синонимичных им слов или выражений, представляющихся говорящему неприличными, грубыми или нетактичными» [2, с. 590]. Суть процесса эвфемизации можно определить как подбор говорящим таких обозначений, которые смягчают те или иные кажущиеся грубыми слова или выражения, маскируют, вуалируют суть явлений. Целью использования эвфемизмов в социальных и межличностных отношениях является, в первую очередь, стремление избежать конфликтов и неудач в общении, не создавать у собеседника ощущения дискомфорта.

В. П. Москвин среди прочих функций эвфемизмов речи выделил те, которые, на наш взгляд, наиболее полно отражают роль эвфемизмов в формировании коммуникативной компетентности воспитателя дошкольного образовательного учреждения: замена точных названий пугающих предметов и явлений; нежелание называть что-либо неприятное своим прямым именем. Для создания эвфемизмов используются разнообразные способы и средства, среди которых слова, обозначающие неполноту действия или слабую степень свойства, употребляемые не в обычном значении, а в качестве смягчения [3]. В образовательном и воспитательном процессе принимают участие дети с дефектами речи, заикающиеся, гиперактивные и пр. В связи с пропагандой толерантности в современном обществе неуместно использовать эти понятия при общении с ними и их родителями, для которых каждое упоминание диагноза отзывается острой болью. Часто педагоги предпочитают обходить эти вопросы, умалчивая или активно употребляя местоимения эти, такие. Встречаются немногочисленные случаи замены этих пугающих названий как в учебной литературе, так и непосредственно в речи работников дошкольных образовательных учреждений. Термин гиперактивные дети заменяется на непоседливые, также термин дефекты речи - на недостатки речи, что является прямым доказательством использования эвфемизмов в процессе коммуникации. В качестве источника эвфемизмов часто используется словарь синонимов, но не всегда синонимические ряды содержат более тактичное слово, чем исходное, требующее замены. В качестве примера приведём слово инвалид, пришедшее к нам из латинского, исторически уже претерпевшее процесс эвфемизации (ср. в латинском инвалид ― «бессильный», «слабый»; в современном русском оно определяется как «неспособный частично или полностью выполнять определённые действия» [1, с. 297]). Однако словарь синонимов, несмотря на высокую злободневность и востребованность обществом, не даёт ни синонимической пары, ни ряда. Слово инвалид на наших глазах приобретает полисемию: «Универсальный словарь иностранных слов русского языка» уже фиксирует переносное значение «о старой, с изъянами от долгого употребления вещи (разг. шутл.)» [4, с. 190], что, на наш взгляд, усиливает необходимость подбора языковедами, педагогами и социальными работниками его эвфемизма.

Рассмотрев суть явления эвфемизации, приняв во внимание потребности современного общества, его гуманизацию, мы делаем вывод о том, что использование слов-эвфемизмов является одним из условий формирования коммуникативной компетентности воспитателя дошкольного образовательного учреждения и педагога в целом. Изучив учебную и научную литературу, мы фиксируем недостаточную разработанность данной проблемы, несмотря на ее высокую актуальность, что, возможно, вызвано разнообразием точек зрения о роли и месте эвфемизмов в речи и спорами относительно их функциональных характеристик.

Литература

1. Большой иллюстрированный словарь иностранных слов: 17 000 сл. [Текст] / Организация издания Е. А. Гришиной. - М., 2003. - 957 с.

2. Лингвистический энциклопедический словарь [Текст] / Гл. ред. В. Н. Ярцева. - М., 2002. - 709 с.

3. Москвин, В. П. Эвфемизмы: системные связи, функции и способы образования [Текст] /В. П. Москвин // Вопросы языкознания. - 2001. - № 3. - С. 56-62.

4. Универсальный словарь иностранных слов русского языка [Текст] / Гл. ред. С. Н. Дмитриев. - М., 2000. - 688 с.


Кириловская А. И.

Белгород

СЛОВА-СОРНЯКИ В РЕЧЕВОМ ПОВЕДЕНИИ СТУДЕНТОВ:

ОПЫТ ЭКСПЕРИМЕНТА

Человек не может жить вне связи с другими людьми. Речь ― необходимое условие существования общества, средство воздействия на сознание, выработки мировоззрения, норм поведения, формирование вкусов, удовлетворение в общении. С раннего возраста дети слышат речь окружающих людей, сначала ими являются мама и папа, затем присоединяются близкие люди, друзья, соседи, педагоги. Что слышат наши дети сегодня? Как говорят студенты - будущие педагоги, чьё речевое поведение будет влиять на становление речи детей? Исследователями детской речи (С. М. Цейтлин, Н. А. Стародубовой) выделяется ряд причин детских ошибок, среди самых важных ― влияние речи окружающих и, прежде всего - родителей и педагогов.

Чистота речи, являющаяся одним из коммуникативных качеств, сопряжена с категориями нравственности и эстетики. Элементами, засоряющими речь, наряду с вульгаризмами, жаргонизмами, штампами и пр. являются и слова-сорняки, возникающие в речи в результате заполнения пауз (также распространены термины хезитация, лишние слова, слова-паразиты). Утрата словами своей номинативной функции в спонтанной речи происходит по разным причинам: это общая речевая слабость говорящего [1, с. 751], развитие мысли [3, с. 54]. Наличие ошибок в разговорной речи, как отмечает В. К. Харченко, явление закономерное, «но это не умаляет авторитета нормы, грамотного, правильного произношения и употребления слов» [3, с. 51].

Слова-сорняки - словесный «мусор», семантически пустые слова. Их чрезмерное употребление создаёт мнимый образ полного, верного ответа. Активность в использовании данных слов в устной речи неуклонно растёт: речь журналистов, шоу-менов и политиков изобилует как бы, на самом деле, в принципе и др. [2]. На общем фоне магнетизма хезитации отмечаются редкие профессиональные предпочтения (ср. в речи учителей: Так. Посмотрели на доску. Так. Открыли тетради, записали сегодняшнее число). Проследить, насколько частыми являются слова-паразиты и каковы современные «предпочтения» хезитации речи будущих педагогов, нам помог эксперимент, который мы провели в одной из студенческих групп III курса педагогической специальности, используя метод линейной фиксации. В течение трёх учебных дней в условиях образовательного процесса мы вели статистику и определили, какие слова-сорняки актуализируются студентами наиболее часто. Результаты эксперимента отражены в таблице «Состав и количество употреблений слов-паразитов».