Проблемы современного коммуникативного образования в вузе и школе
| Вид материала | Документы |
- Проблемы современного коммуникативного образования в вузе и школе, 5221.5kb.
- «Современные проблемы методики преподавания биологии, географии и экологии в школе, 39.9kb.
- Проблемы современного образования информационные технологии в средней школе сборник, 2976.91kb.
- Методика и технология медиаобразования в школе и вузе таганрог, 6452.24kb.
- Программа вступительного экзамена для поступления в магистратуру по профессиональнообразовательной, 85.07kb.
- Отчет о региональной научно-практической конференции «Актуальные проблемы образования, 65.98kb.
- Факультет филологии и межкультурной коммуникации филология научно-методические щербовские, 830.86kb.
- 3. Закон об образовании, 1823.73kb.
- Задачи: Выявить направления в разработке данной проблемы в образовательных учреждениях, 53.73kb.
- Межвузовская научно-практическая конференция "Современное образование в негосударственном, 44.04kb.
1. Баранов, М. Т. Методика преподавания русского языка в школе [Текст] : учебник для студентов высшего педагогического учебного заведения / М. Т. Баранов, Н. И. Ипполитова, Т. А. Ладыженская, М. Р. Львов. – М., 2001. – 368 с.
2. Коренева, А. В. Обучение слушанию как виду речевой деятельности в вузовском курсе «Русский язык и культура речи» [Текст] // Русский язык в школе. – 2008. - №7.
Муллахметова Д. Р.
Елабуга
РЕЧЕВОЙ ЭТИКЕТ
В ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЫ
Речевой этикет - важная область общения: знание его помогает установить контакт с собеседником. Это один из важных элементов культуры, правила речевого поведения, определяющие взаимоотношения людей. Речевой этикет представляет собой систему устойчивых выражений, форму общения, указывающих на отношения между людьми в ситуациях приветствия, прощания, благодарности и т. д.
Речевой этикет - это область языковых единиц, с помощью которых реализуется функция вежливости. В русском языке много средств выражений вежливости. Для этой цели существует специальные выражения, например: будьте добры, будьте любезны, пожалуйста и другие. Вежливость, тактичность имеет свои законы, которые нужно знать.
Речевой этикет реализуется в контакте собеседников, при этом единицей общения становится диалогическое единство, состоящее из реплики-стимула и реплики-реакции, которые представляют собой обычно вопросительные, побудительные, а также восклицательные предложения, что обусловливает их интонацию.
Выражения речевого этикета в большей степени стандартизованны и заучиваются как готовые блоки, поэтому введение в учебный процесс с первых же уроков слов русского речевого этикета поможет детям быстрее наладить общение друг с другом. Наблюдения, проводимые за речью школьников, показывают их низкий уровень речевой культуры, что волнует многих, поэтому необходимость обучения детей правилам речевого поведения очевидна.
В этом направлении в Республике Татарстан ведется целенаправленная работа авторами программ, учебников, методических пособий, учителями, методистами. Этому вопросу посвящено много статьей в периодической печати. Особенно ценно то, что авторы ищут новые пути формирования навыков ведения разговора, а не ограничиваются повторением старых.
Формулы речевого этикета органически включаются в комплекты учебно-методического комплекса и используются в качестве иллюстративного материала при изучении языковых явлений, на уроках развития речи, а также на внеурочных занятиях (викторинах, конкурсах и т. д.). Таким образом устанавливается связь между теоретическими знаниями и их реализацией в практике речевого общения.
Знакомство школьников с формулами речевого этикета развивает в них добрые, необходимые нравственные качества, воспитывает их. Правила речевого поведения существует в любом обществе, и поэтому они важны для каждого в повседневной жизни. Во всех ситуациях, когда мы находимся в окружении людей, наше речевое поведение должно регулироваться двумя основными путями: 1) внимание к окружающим, в частности к собеседнику; 2) экономия времени.
Речевая этика - это правило должного речевого поведения, основные на нормах морали, национально-культурных традициях. Главный этический принцип речевого общения - соблюдение паритетности - находит свое выражение, начиная с приветствия и кончая прощанием, на всем протяжении разговора.
Важнейшим условием профессиональной культуры учителя является его умение быть творцом общения, потому что от его умения вступать, вести, продолжать, прекращать общение с разными группами учащихся, других людей, прежде всего, зависит успешное решение педагогических задач. Трудно приходится учителю, не владеющему искусством общения, не умеющему эффектно себя подать, выгодно подчеркнуть свои достоинства, внятно и доходчиво объяснить, внимательно выслушать и доходчиво объяснить, дать требуемый совет. Сложно строить свои взаимоотношения, если учитель не умеет эффективно использовать те или иные необходимые для педагогического общения свои человеческие качества: спокойствие, уравновешенность, определенную строгость, сосредоточенность, доброжелательность и др. Конечно, обладание этими качествами само по себе ещё не может служить показателем профессионализма общения, они - лишь обязательное условие культуры общения. Но в профессиональном общении надо уметь использовать эти качества для воспитания и обучения.
Среди комплексов умений и навыков, которыми должен обладать учитель, главным являются речевые навыки. Вся деятельность учителя, как на уроке, так и вне его носит речевой характер, что определяет необходимость целенаправленной и систематической подготовки учительских кадров к речевой деятельности. Учитель должен обладать культурной и выразительной речью.
Культура речи - это возможность в должной и достойной человека степени владеть речью, как в отношении слова, так и в отношении тональности её выражения для передачи мысли и чувства. Культура речи включает в себя такие понятия, как «язык» и «мышление», «эмоция» и «интонация». Речь учителя как средство коммуникации должна содействовать повышению речевой культуры учащихся. Между тем многие студенты и учителя допускают в своей речи ошибки. А ведь каждая ошибка в речи учителя воспринимается и запоминается учащимися всего класса. Как говорит учитель, так говорят и его ученики. Преподаватель любого предмета обязан тщательно следить за чистотой не только своей речи, но и речи учащихся.
Мухаметхатипова Э. Р.
Елабуга
К ВОПРОСУ О КОММУНИКАТИВНОМ ОБРАЗОВАНИИ В РОССИИ
Коммуникативное знание и коммуникативное образование как вид социального опыта включают в себя множество методологических подходов, отражающих специфику социальных контекстов и образовательных традиций той или иной страны, культуры и ее социальных институтов. Вместе с тем, очевидно, что, несмотря на разнообразие и специфику подходов, то, как ученые определяют смысл нашего мира и разделяют этот смысл с другими (что собственно и составляет суть коммуникации), есть, с одной стороны, древнее искусство, а с другой стороны - современное научное знание. Это научное знание обязательно включено в содержание коммуникативного образования и определяет это содержание в современных институтах высшего образования.
Ученые пытаются проследить эволюцию изучения коммуникации и пути становления коммуникативного образования в России советского и постсоветского периода, уделяя особое внимание событиям последнего десятилетия. Они считают, что важно зафиксировать историю вопроса именно сейчас, когда коммуникативные исследования и коммуникативный подход в России находятся на стадии становления. Важно также проследить и проанализировать те прогрессивные изменения, которые происходят в отношении к изучению и обучению коммуникации в российском обществе сегодня
Изучение социальной коммуникации в бывшем Советском Союзе как один из культурных контекстов в общем, изучении коммуникации до недавнего времени было вне досягаемости для исследователей Западной Европы и Северной Америки. До 1990-х годов практически отсутствовали исследования, описывающие и обобщающие традиции коммуникативного образования в России или других странах бывшего СССР. Во времена «холодной войны» западным специалистам было мало что известно о том, проводились ли коммуникативные исследования и осуществлялось ли формальное коммуникативное образование в учебных заведениях страны. Хотя на Западе не вызывало сомнения, что советские вузы готовили специалистов по массовой коммуникации (об этом свидетельствует наличие и работа развитых СМИ в странах бывшего СССР), не было, однако, подтверждения тому, что в начальной, средней или высшей школе проводилось обучение каким-либо иным аспектам человеческой коммуникации.
Октябрьская революция оказала, как известно, огромное влияние на содержание, организацию и политику российского советского образования. Одним из проявлений этого было централизованное управление вузами, что, хотя и в значительно меньшей степени, сохраняется, в российской практике образования по сей день. Примерно в то же самое время, когда в России совершалась революция, в образовании США происходили свои изменения: пытаясь выйти из-под влияния ораторской риторической традиции, преподаватели английского языка в США организовали (в 1914 году) Национальную ассоциацию преподавателей публичного выступления, известную в настоящее время как Национальная коммуникационная ассоциация.
Российская система образования послереволюционного периода переживала процесс радикальных преобразований, что находило свое выражение в огромном количестве педагогических экспериментов и инноваций, и в структурировании нового содержания образования. Результатом этих преобразований явилась система образования (или, по западной терминологии, образовательная модель), позже известная как система всеобщего среднего образования.
С позиций сегодняшнего дня можно утверждать, что это была эффективная система, выработанные ею стандарты и качество образования заслуженно признаются высокими. К сожалению, обеспечиваемое той системой образование, несмотря на его достаточную всесторонность, не включало в себя коммуникативно-речевую подготовку. Как отмечает Н. Д. Никандров, содержание образования в СССР практически не включало подготовку речевому искусству и другим видам коммуникативной деятельности. Наиболее близко к коммуникации было изучение основ правильного поведения (этикет), что преподавалось в начальной и средней школе как элемент подготовки к жизни в обществе.
В США уже в период 1920-1930 гг. в школах стало вводиться обучение основам публичного выступления, и параллельно с этим - проведению дебатов и групповых дискуссий. В американских университетах и колледжах обучение основам публичного выступления - один из самых массовых базовых курсов, на многих специальностях он входит в число обязательных. В противоположность этому, в Советском Союзе обучение основам публичного выступления не проводилось и не вводилось, и соответствующие дисциплины в учебные планы не включались. Согласно утверждениям С. А. Биби, М. Харчевой и В. Харчевой, после революции 1917 года «традиции русского ораторского искусства закончились».
Обучение искусству и науке публичного выступления проводилось преимущественно в высших партийных школах только для отдельных лиц. Изучение принципов и выработка навыков убеждения в партийных школах выстраивали в соответствии с особым идеологическим курсом - курсом марксистской философии, которая была призвана служить проводником в массы коммунистических идей. Обучение искусству речи, умению вести публичные дискуссии, управлять общением, наряду с другими аспектами человеческой коммуникации, не стало достоянием массовой системы образования.
Нусипова Э. К.
Казань
АКТУАЛЬНОЕ ИСКУССТВО КАК ОСОБЫЙ ВИД КОММУНИКАЦИИ
Новые времена требуют переосмысления сущности искусства. Меняется представление о художнике, зрителе и творчестве в целом, появляется необходимость в новых способах передачи информации, новых формах искусства. Не произведение, а его восприятие - вот характеристики нового актуального искусства.
Актуально то искусство, которое изобретается здесь и сейчас, представляет собой что-то новое, а не воспроизводит уже готовые стандарты.
Основные критерии произведения актуального искусства:
- попытка выхода из системы существующих параметров искусства создание новой «эстетичности»;
- присутствие элемента безумия, нерационального измерения;
- невозможность вербализации и полного дискурсивного постижения;
- соответствие социальному контексту, актуальность (реагирование на изменения в реальной действительности);
- включение в инновационный процесс, работа с новыми технологиями.
В актуальном искусстве идет тенденция к разрушению соссюровского знака, как двустороннего образования. Референция в знаке практически полностью отсутствует. Внесение Пирсом третьей составляющей знака, а именно интерпретанты, говорит о включение в структуру знака некой мыслительной позиции, что указывает на возможность выбора в мире знаков со стороны реципиента и на подвижность границ в пространстве семиотического метода. Поэтому большую роль в актуальном искусстве так же играет сам субъект.
Роль реципиента в актуальном искусстве приравнивается к роли коммуникатора. Коммуникативное пространство произведения – это пространство его внутреннего смысла. Позиция реципиента исключительна, так как он «завершает» произведение при помощи рефлексии или интерпретации. Для определения этого взаимоотношения художника и зрителя современная семиотика предлагает концепцию двойного авторства в зависимости от контекста создания работы и контекста ее интерпретации. Первый, автор создающий – по-прежнему художник, второй автор интерпретирующий – зритель. Некоторые художники сознательно формируют пространство, которое должен заполнить реципиент.
Другие художники включают в произведение манипуляцию с реципиентом, когда реальность и ее субъективное восприятие неразделимо смешиваются в материальности работы. Субъекту в условиях минимума информации необходимо уделять максимум внимания к метатекстовой информации, достраивая ее до определенных выводов. Также необходимо отметить, что представляемый зрительный образ, запускает в сознании цепь ассоциаций, обусловленных индивидуальным жизненным опытом, и реципиент видит то, что может и хочет увидеть. Возникает двунаправленный поток информации между наблюдателем и объектом наблюдения. Для того чтобы «завершать» объект искусства посредством рефлексии необходимо так же обладать контекстом. Чем более целостна индивидуальная картина, тем более адекватным будет понимание объекта искусства и участие в коммуникации с художником. Контекст в актуальном искусстве, так же ценен, как и его объект.
На формирование контекста большое влияние оказывают институты коммуникации, а особенно средства массовой информации и образовательные учреждения. Средства массовой информации не только являются источником распространения массовой культуры, что придает актуальному искусству маргинальный статус, но и так же формирует неправильное отношение общественности к участникам художественного процесса. Средства массовой информации в России играют большую роль в создании недоверия субъектов к коммуникатору (художнику). «Гламурные» издания пытаются стать таким каналом передачи информации, который бы вырабатывал новые ценностные ориентиры и привлекал внимание реципиентов к актуальному искусству. При этом сообщение передается в таком виде, что у реципиента формируется понимание искусства, как неотъемлемой части модной и красивой жизни, а главное лишенной какого-либо содержания. Массовые издания акцентируют внимание на самых скандальных акциях, которые иногда даже не имеют художественной ценности. Так же необходимо рассмотреть средства массовой информации, которые передают объективную информацию об актуальном искусстве. К ним следует отнести в первую очередь «Художественный журнал». «Художественный журнал» - это место постоянного дискурса об актуальном искусстве, выступления авторитетных критиков. Основная проблема является в том, что он доступен только жителям столиц, а так же его онлайн-версию можно найти в Интернете. Таким образом, возникают барьеры, обусловленные средой обитания реципиентов и концентрацией средств массовой информации в центрах. Соответственно для изменения общественного мнения об актуальном искусстве необходима постоянная работа со средствами массовой информации. Такая работа особенно необходима в регионах, где даже художники оказываются перед фактом незнания мирового и российского художественного дискурса. Представление об искусстве чаще всего ограничено сообщениями средств массовой информации, поэтому так же необходимы специальные мероприятия, в которые были бы вовлечены как художники, так и зрители.
Большую роль в формировании контекста, несомненно, так же играют образовательные учреждения. Современные методы преподавания искусства не всегда справляются с расширением границ художественной практики. Необходимо создавать дискурсивное поле и погружать будущего коммуникатора и реципиента в атмосферу. Суть современных образовательных институций – это не просто практика и теория, это обучение умению мыслить, воспринимать, рефлексировать.
Таким образом, реципиент, заключенный в традиционный художественный контекст, полностью отчужден от актуального. У него формируются ожидания, ведущие свое происхождение предыстории восприятия «неподвижных» образов. Актуальное искусство – это не только визуальное. Это жест, каналом передачи которого служат хэппенинг, перфоманс, видео-арт, видео-инсталляция, энвайромент и так далее. Не только объект, но и среда может восприниматься с большим усилием. Например, хэппенинги. В процессе хэппенинга могут появляться различные шумы, которые свойственны городской среде.
Также необходимо отметить так называемый апт-арт – это вид искусства, который репрезентирует себя в квартирном, бытовом пространстве. Таким образом, у реципиента возникает когнитивный диссонанс, когда установки и знания не совпадают с восприятием. Это создает множество «человеческих» барьеров коммуникации, а так же обусловленных факторами среды. Поэтому большую роль на этом этапе развития актуального искусства в России играют специалисты по связям с общественностью, которые могут помочь наладить контакт между художниками и зрителями.
Литература
1. Азизов, З. Конец иллюзии: к драматургии субъекта [Текст] / З. Азизов // Художественный журнал. – 2008. - № 67/68.
2. Мириманов, В. Б. Изображение и стиль постмодерна. Стилистика 1950-1990-х. [Текст] / В. Б. Мириманов – М : Российский гос. гуманит. ун-т., 1998. - 80 с.
3. Тупицын, В., Коммунальный (пост)модернизм. Русское искусство второй половины XX века [Текст] / В. Тупицын. – М : Ad Marginem, 1988.
Интернет-ресурсы
1. Artlex. Art Dictionary [Электронный ресурс] /MFA, Michael Delahunt/ - Электрон.дан. 2008. Режим доступа: x.com/, свободный. - Загл. с экр.
2. Art Magazine ПРОЗА [Электронный ресурс] /Департамент RIA компании Sonettic, ред. Ульянов А. – Электрон.дан. – Киев, 2003-2007. – Режим доступа: свободный. - Загл. с экр.
3. Арт-азбука [Электронный ресурс] /Q-Portal, ред. Фрай М. – Электрон. дан. – Москва, 2000-2007. Загл. с экр.
4. Искусство России [Электронный ресурс]/ GiF.Ru. – Электрон. дан. – Москва, 2000-2008. Загл. с экр.
Олейникова Е.
Лесосибирск
ИЗУЧЕНИЕ СИНТАКСИЧЕСКИХ ФУНКЦИЙ ИНФИНИТИВА
В ШКОЛЬНОЙ ПРАКТИКЕ
Как известно, инфинитив может выполнять функции любого члена предложения, поэтому и возникают некоторые трудности при определении его грамматической роли в предложении, при выполнении синтаксического разбора. Сложность данных заданий объясняется происхождением данной грамматической формы глагола. По происхождению инфинитив – имя существительное, о чем свидетельствует омонимия глагола и именных форм. Ср.: печь (инфинитив) – печь (существительное); пасть (инфинитив) – пасть (существительное) и др.
Изучение синтаксических функций инфинитива в школе предполагается с восьмого класса. Под инфинитивом авторы школьных учебников понимают «…начальную форму глагола, которая отвечает на вопрос что делать? или что сделать? Инфинитив не указывает ни на время, ни на число, ни на лицо, а лишь называет действие» [1, с. 118].
В учебном комплексе В. В. Бабайцевой теме: «Синтаксические функции инфинитива» посвящен отдельный параграф. Авторы учебника на отдельных примерах рассматривают синтаксические функции инфинитива, где видно, что инфинитив выполняет роль всех членов предложения – главных и второстепенных.
1. И жизнь хороша, и жить хорошо! 2. Обломов стал читать вслух. 3. Не раз поднималось в ее душе непреодолимое желание высказать все без утайки. 4. Леса учат человека понимать прекрасное. 5.Мы шли свободу отстоять, избавить свет от тьмы [1, c. 230].
В учебниках «Русский язык. 8 класс» под редакцией С. Г. Бархударова и «Русский язык. 8 класс» под редакцией М. М. Разумовской теме «Синтаксические функции инфинитива» отдельного параграфа не посвящается. При изучении главных и второстепенных членов предложения и рассмотрении способов их выражения оговаривается, что в роли того или иного члена предложения может выступать неопределенная форма глагола. В этих учебниках не рассматривается инфинитив, выполняющий в предложении роль определения. В школьных учебниках по русскому языку В. В. Бабайцевой и М. М. Разумовской заданий по формированию умений и навыков на определение синтаксических функций инфинитива не предлагаются. В отличие от них, в учебнике под редакцией С. Г. Бархударова предлагаются задания, которые способствуют формированию умений определять синтаксическую функцию инфинитива в предложении. Особое внимание уделяется синтаксической функции инфинитива в роли дополнения и обстоятельства.
Нами был проведен констатирующий эксперимент с целью выявления умения школьников старших классов определять синтаксические функции инфинитива в предложениях. Учащимся было предложено следующее задание:
В указанных ниже предложениях найдите инфинитив и определите его синтаксическую функцию.
Образец для выполнения:
инф.
Он рекомендовал мне написать статью.
Предложения для выполнения задания:
1 вариант: 1.Любить – значит жить жизнью того, кого любишь. 2. Быть, а не казаться – девиз, который должен носить в своем сердце каждый гражданин, любящий свою родину. 3. Летом я продолжал посещать плавательный бассейн. 4. Врач советовал мне посещать плавательный бассейн. 5. Желание высказаться почти всегда бывает сильнее, чем желание чему-нибудь научиться. 6. Мы вышли из душной комнаты на крыльцо освежиться.
2 вариант: 1. Понимать – значит сочувствовать. 2. Жить только для семьи – это животный эгоизм, жить для одного человека – низость, жить только для себя – позор. 3. Мы собрались вернуться домой к вечеру. 4. Сестра просила нас вернуться домой к вечеру. 5. Не раз поднималось в ее душе непреодолимое желание высказать все без утайки. 6. Егор пошел купить тетради.
В эксперименте приняло участие 27 учащихся 11-го класса МОУ «СОШ №6» г. Лесосибирска Красноярского края. Правильно ответили - 33%школьников, 67% учащихся не справились с заданием.
Проанализированные работы показали, что при определении синтаксической функции инфинитива у учеников возникают следующие трудности: 1) неумение разграничивать синтаксические функции инфинитива; 2) неумение определять синтаксическую функцию инфинитива в роли обстоятельства.