Проблемы современного коммуникативного образования в вузе и школе

Вид материала

Документы

Содержание Для достижения коммуникативной удачи С одной стороны Виды заданий по обучению слушанию

Подобный материал:

• Проблемы современного коммуникативного образования в вузе и школе, 5221.5kb.
• «Современные проблемы методики преподавания биологии, географии и экологии в школе, 39.9kb.
• Проблемы современного образования информационные технологии в средней школе сборник, 2976.91kb.
• Методика и технология медиаобразования в школе и вузе таганрог, 6452.24kb.
• Программа вступительного экзамена для поступления в магистратуру по профессиональнообразовательной, 85.07kb.
• Отчет о региональной научно-практической конференции «Актуальные проблемы образования, 65.98kb.
• Факультет филологии и межкультурной коммуникации филология научно-методические щербовские, 830.86kb.
• 3. Закон об образовании, 1823.73kb.
• Задачи: Выявить направления в разработке данной проблемы в образовательных учреждениях, 53.73kb.
• Межвузовская научно-практическая конференция "Современное образование в негосударственном, 44.04kb.

коммуникативной удачей называют:

• достижение цели общения (27%). На наш взгляд, такое количество ответов связано с тем, что большинство ребят перед началом общения ставит какие-то определенные цели, которые им необходимо достичь;
  
• приятное успешное общение (20%). Коммуникативную удачу эти респонденты понимают не как результат речевой деятельности, а как её процесс;
  
• взаимопонимание собеседников (17%);
  
• результат общения (14%): «коммуникативная удача - мой результат в общении с людьми, чувство законченности в разговоре и удовлетворения от разговора», «…достижение положительного результата общения»).
  
• умение слышать собеседника и быть услышанным (10%). Подобные ответы свидетельствуют о том, что студенты понимают под коммуникативной удачей процесс общения собеседников, которое может быть охарактеризовано с разных позиций;
  
• воздействие говорящего на слушающего (7%) - «коммуникативная удача – это когда тебя поняли, согласились выполнить твою просьбу», «ситуация, при которой твоё мнение одерживает верх над другими мнениями»;
  
• умение легко вести общаться с собеседником, (5%).
  

Под коммуникативной неудачей опрошенные понимают:

• неудачное общение с людьми (48%) (подобные ответы, на наш взгляд, несостоятельны, так как не раскрываю сути понятия);
  
• ссору, стресс, агрессивное поведение (17%);
  
• невозможность достичь своих или общих целей в процессе коммуникации (15%);
  
• неумение, невозможность найти общий язык с собеседником (10%);
  
• испорченное настроение, переживания (10%): «коммуникативная неудача – это если ты в общении с человеком несёшь всякую чушь, а этот человек, с которым ты общаешься, смотрит на тебя, как на идиота, а тебе из-за это становится жутко неудобно»).
  

Полученные данные свидетельствуют о том, что знания респондентов о коммуникативной удаче и неудаче разрозненны, носят интуитивный характер. В связи с этим мы можем заключить, что они недостаточно сформированы. Это, на наш взгляд, говорит о не полной готовности опрошенных школьников и студентов к успешной речевой коммуникации, к избеганию и нейтрализации промахов и неудач в общении. Хотя все респонденты отметили, что в их речевой практике бывали удачи, и 81% опрошенных хотя бы раз испытывали коммуникативную неудачу.

Например, на вопрос о частотности достижения коммуникативной удачи (необходимо было выбрать вариант ответа из трех предложенных: никогда, иногда, часто) мы получили следующие ответы.

Более половины опрошенных заметили, что удачи в их речевой практике случаются «иногда». На наш взгляд, полученный результат говорит о том, что большинство ребят не уверено в своих коммуникативных способностях, а также, возможно, объясняется попыткой дать максимально объективные и правдивые ответы. Другая часть респондентов (47%) выбрала вариант ответа «часто», что свидетельствует, по нашему мнению, напротив, о том, что значительное число анкетируемых считает себя успешными коммуникативными личностями. Вариант ответа «никогда» не выбрал ни один из опрошенных.

Полученные результаты подтверждаются данными опроса о частотности коммуникативных неудач. Так, вариант ответа «часто» не прозвучал в анкетах. «Никогда» - 19%. Последний результат, на наш взгляд, может быть объяснен тем, что неудачи в общении данные респонденты считают виной своих собеседников. Большая часть анкетируемых (81%) отметила, что неудачи «иногда» случаются в их практике.

Анализ данных анкет указывает на то, что коммуникативные неудачи более частотны в речи школьников и студентов по сравнению с удачами, хотя каждый из опрошенных хотя бы раз достигал удачи в общении. Это объясняется, очевидно, тем, что достижение успеха требует от собеседников определенных знаний, приложения усилий, речевого мастерства.

Насколько часто человек общающийся («homo communicans») достигает коммуникативного успеха или, напротив, как часто его постигает неудача в общении, зависит от самой личности, её риторической «умелости», степени подготовленности. На наш взгляд, коммуникативный опыт (и личного общения, и опыт наблюдений за речевой практикой окружающих) будет продуктивно использоваться человеком в том случае, если он умеет анализировать своё и чужое поведение, удачное и неудачное. Полученные нами данные свидетельствуют о том, что практически всегда (89%) опрошенные респонденты анализируют ситуации неудавшегося общения, ситуации же успешного общения анализируются реальными коммуникантами значительно реже (40%). Очевидно, неудавшееся общение анализируется чаще, так как оно влечёт за собой негативные эмоции и может привести к прерыванию взаимодействия между людьми. В этом случае при анализе человек пытается определить, как можно предупредить такие ситуации.

Заключительными вопросами анкет были: «Как, на Ваш взгляд, необходимо организовывать общение, чтобы оно было удачным?» и «Как Вы думаете, что нужно делать каждому из общающихся, чтобы избежать коммуникативной неудачи?». Результаты суммирования полученных ответов (представлены в табличной форме) могут лечь в основу правил, соблюдение которых позволит общаться успешно и избегать коммуникативных промахов, ошибок и неудач.

Таблица

Для достижения коммуникативной удачи необходимо:		Для избегания коммуникативной неудачи необходимо:
Взаимоуважение собеседников	20%	Взаимоуважение собеседников	49%
Внимательно слушать собеседника	13,3%	Соблюдение правил речевого этикета	43%
Соблюдение правил речевого этикета	13,3%	Внимательно слушать собеседника	25%
Качественная речь (грамотная, выразительная и пр.)	10%	Подготовка к общению	18%
Подготовка к общению	10%	Умение найти общую тему для разговора	11%
Использование юмора	3,3%	Качественная речь (грамотная, выразительная и пр.)	7%
Больше общаться	3,3%	Больше общаться	3,3%

Таким образом, анкетные данные привели нас к интересным выводам. С одной стороны, респонденты знают общие правила, которых следует придерживаться, чтобы достичь успеха и избежать поражения в общении. Однако с другой - участники эксперимента не имеют четко сформированного представления о том, что является коммуникативной удачей: результат ли это общения, или его процесс, характеристика ли это всего общения или речевых поступков одного коммуниканта, и какое общение называется неудачным. Знания опрошенных старших школьников и студентов разрозненны, часто интуитивны и необоснованны. Поэтому, на наш взгляд, они не могут быть эффективно использованы на практике - в повседневной, в том числе профессиональной коммуникации. Это в свою очередь обусловливает целесообразность дальнейшей методической разработки проблемы, связанной с обучением школьников/студентов тому, как сделать общение успешным и как избегать промахов, ошибок, неудач.


Левенко А. О.

Барнаул

Эвокационная цепочка текстов как проблема курса

по выбору коммуникативной направленности

В современной системе высшего филологического образования значительное место отводится исследованию текста в различных его аспектах. При этом господствующим является коммуникативный подход, согласно которому текст рассматривается как срединное звено речекоммуникативной деятельности Говорящего и Слушающего. Вследствие этого текст вовлекается в сферу исследования целого ряда гуманитарных наук – семиотики, прагматики, герменевтики, дискурсивной лингвистики, риторики и др., что позволяет рассматривать его как основной объект новой междисциплинарной области – филологической теории коммуникации [4, с. 7].

В соответствии с этим в вузах идет модификация спецкурсов и курсов по выбору в направлении увеличения доли курсов коммуникативной направленности.

Предлагаемый в данной статье материал вошел в содержание курса по выбору «Эвокационная лингвистика». Задача курса – познакомить студентов с эвокационными программами исследования текстов разного характера (художественных, публицистических, рекламных и др.). Особенность курса состоит в его междисциплинарном характере, поскольку эвокация как один и базовых механизмов коммуникации позволяет исследовать материалы как художественные, так и нехудожественные [2, с. 84]. Кроме того, важность междисциплинарного подхода обусловлена тем, что исследования, выполненные на пересечении нескольких научных дисциплин, приносят наиболее интересные результаты.

Далее, в качестве примера, мы представим основные теоретические положения, вошедшие в содержание темы «Лингвоэвокационное исследование текстовой совокупности: жанровый аспект». Данная тема связана с разработкой проблемы киноинтерпретации текста литературного произведения, рассматриваемой сквозь призму эвокационного сопоставления текстов разной жанровой природы: текста художественного произведения, литературного киносценария и кинотекста. При этом отметим, что художественный текст и текст литературного киносценария мы рассматриваем как гомогенные, фактура которых состоит из знаков естественного языка; кинотекст рассматривается нами как «креализованный текст» (Ю. А. Сорокин, Е. Ф. Тарасов), т. е. текст, фактура которого состоит из двух негомогенных частей (вербальной (языковой, речевой)) и невербальной (куда входят знаки разной природы).

Мысль о том, что всякий текст «во-первых, представляет собой атрибут культуры, включается в нее как составляющая, во-вторых, включает в себя опыт предшествующей и сосуществующей с ним культуры» [1], есть следствие концепции диалога культур, в связи с чем, перевод текста начали рассматривать как сложную деятельность, осуществляемую человеком, при которой переводимый текст не только воспроизводится посредством знаков иной языковой системы, но и переносится в систему другой культуры.

Процесс экранизации художественного текста является разновидностью такой деятельности, поскольку «перевод» его в синтетическую форму кинофильма происходит на пересечение границ двух культурных сфер – литературы и кинематографа, что сопровождается модификациями исходного текста, вызванными перенесением его в совершенно иную культурную среду со своими законами и установками, и функционированием его там в качестве «нового сообщения» (Ю. М. Лотман) – нового текста.

С точки зрения семиотики, текст сам является целостным знаком, означающее которого - действительность, а означаемое – представление автора об этой действительности. Отношение текста к действительности и другим текстам выражается категорией эвокации, которая на современном этапе развития гуманитарного знания «может быть квалифицирована как один их базовых механизмов коммуникации – внутренняя составляющая коммуникативной деятельности Homo Loquens (как единства Человека Говорящего и Человека Слушающего) отвечающая за задачу конструирования действительности в тексте (сообщении, высказывании), в результате чего рождается текстовая действительность»[2, с. 84]. В значении самого термина «эвокация», характеризующегося междисциплинарным характером (используется в психологии, философии, биологии, филологии и др.), присутствует момент воплощения (особенно в искусстве), воскрешения в памяти как акта креативного.

Теория эвокации, заложенная в трудах чешских филологов, была разработана на материале художественной речи А. А. Чувакиным, и позволяет текст любого жанра рассматривать как эвокационную структуру, состоящую из компонентов – минимальных ситуаций действительности (текстовой и затекстовой), «оречевленных» (А. А. Чувакин) автором. Данная установка позволяет выделить следующие базисные элементы эвокационной методики исследования: объект эвокации, продукт эвокации, эвокационные средства, а также принципы (адекватности и активности) и факторы эвокации [5].

Применение эвокационной методики с точки зрения изучения коммуникативных способностей текстов искусства, то есть при изучении процессов экранизации литературного произведения, формирует собственные принципы исследования текста при его переводе из одной сферы искусства в другую. При этом в качестве объекта эвокации выступает художественный текст – текст литературного произведения; продуктами эвокации являются киносценарный текст и создаваемый на его основе кинотекст – текст кинофильма. Средствами эвокации при образовании киносценария является естественный (вербальный) язык; при создании креолизованного текста кинофильма – смешанный язык (сопряжение вербального (речевых партий персонажей, титров, текстов песен), и невербального (паралингвистических, кинетических, аудиальных, визуальных) компонентов).

Способ создания одного текста (киносценария, кинотекста) на базе другого (текста художественного произведения, киносценария) вводит нас в область текстовой интерпретации, установления между текстами отношений первичности/вторичности в русле учения М. М. Бахтина о первичных и вторичных речевых жанрах. По мнению Л. А Голяковой, «признание текста, тем более художественного, как «процессоориентированной модели» и восприятие его не как продукта, результата, а как живой динамики, открытого конструктивного формирования смысла меняет цель анализа. Главным становится не описание структуры текста, а проникновение через структуру в его содержание…, осознание его «смысловой множественности» [3, c. 6]. Смысл текста рассматривается нами как некоторое целостное образование, включающее систему образов персонажей, тематические мотивы, идейно-образное содержание, организованное в соответствии авторской интенцией и представляющее собой когнитивную модель действительности (текстовой и затекстовой). В межкультурной коммуникации при транспортировании смысла из оригинального текста в «переводной» процесс интерпретации характеризуется наличием творческого (субъективного) видения смысла. Следовательно, анализируя процессы «перевода» при экранизации литературного произведения, мы оперируем понятием смысловой эквивалентности/адекватности (а не тождества), что предполагает усмотрение некоторого смысла – «базы текста» (Т. А. Ван Дейк) - в первичном тексте (художественном) и транспортирование его в тексты вторичные (литературный киносценарий и кинотекст).

Методика эвокационного сопоставления текстов разной жанровой природы (художественный текст, текст литературного киносценария, кинотекст), обрабатывающих один и тот же фрагмент действительности позволяет, с опорой на их формальное построение, объяснить типологические сходства и различия смысловой организации данных текстов при образовании одного текста на базе другого, а также делает возможным определить стратегию выбора механизмов этих преобразований вследствие установки на звуко-зрительное экранное воплощение, усиление кинематографических характеристик на каждом эвокационном шаге, что вызвано «переводом» художественного текста из одного литературного рода (чаще эпического) в другой (киносценарный), а затем уже в иной род искусства – кинематограф; а также вследствие интерпретационного характера деятельности переводчиков (киносценариста, режиссера) при экранизации художественного текста.

Таким образом, закладываемая модель исследования смысловых модификаций художественного текста при помощи методики эвокационного сопоставления с применением когнитивного и деривационного подходов предполагает возможность разрешения проблемы жанровых корреляций при изучении процесса киноинтерпретации. А это в свою очередь позволяет описать, как трансформация оригинального художественного текста в ходе киноинтерпретации влияет на критическое восприятие продукции киноиндустрии массовым сознанием.

Литература

1. Бабенко, Л. Г. Филологический анализ текста. Основы теории, принципы и аспекты анализа: учебник: практикум [Текст] / Л. Г. Бабенко, Ю. Ф. Казарин. – М., 2004. – 496с.

2. Василенко, Т. Н. Новые возможности лингвоэвокационных исследований [Текст] / Т. Н. Василенко, Ю. В. Ожмегова, Е. А. Савочкина, О. А. Сим, А. А.Чувакин // Сибирский филологический журнал. - №3. – Новосибирск, 2007. - С. 83-95.

3. Голякова, Л. А. Текст. Контекст. Подтекст [Текст] / Л.А. Голякова. - Пермь, 2002. – 232 с.

4. Чувакин, А. А. Заметки об объекте современной филологии [Текст] / А. А. Чувакин // Человек – коммуникация – текст : сб. статей: Вып. 3 / Под ред. А. А. Чувакина. – Барнаул, 1999. – С. 3-10.

5. Чувакин, А. А. Смешанная коммуникация в художественном тексте. Основы эвокационного исследования [Текст] : монография / А.А. Чувакин. – Барнаул, 1995. – 125 с.


Матвеева Н. С.

Лесосибирск

ВИДЫ ЗАДАНИЙ ПО ОБУЧЕНИЮ СЛУШАНИЮ

Работа по развитию речи - важнейший компонент формирования коммуникативной компетенции учащихся, приобретение которой является главной практической целью обучения русскому языку: речь используется всеми носителями языка во всех сферах человеческой деятельности.

Целенаправленная работа по развитию речи учащихся направлена на формирование коммуникативных умений и навыков: умение в устной и письменной форме высказывать мысль правильно (в соответствии с нормами русского литературного языка), понятно, точно и выразительно в соответствии с ситуацией общения и целью высказывания, а также умение понимать чужой текст, осуществлять его информационную переработку, вести диалог.

Работа по развитию речи учащихся происходит постоянно: на любом уроке, при любом ответе учитель следит за речью учащихся, оценивает ее с точки зрения правильности, уместности и выразительности. Около 20 % учебного времени на уроках русского языка целенаправленно отводится работе по развитию речи, которая происходит как на специальных уроках развития речи, так и попутно при изучении других разделов курса.

Работа по развитию речи идет по трем основным направлениям:

1. Овладение нормами русского литературного языка.

2. Обогащение словарного запаса и грамматического строя.

3. Обучение различным видам речевой деятельности.

Важнейшим аспектом развития речи является обучение различным видам речевой деятельности – говорению и аудированию, чтению и письму.

Одной из разновидностей речевой деятельности является слушание, под которым понимается «смысловое восприятие звучащей как говоримой, так и озвученной письменной речи» [1, с. 267].

Рассматриваемая разновидность речевой деятельности сопутствует человеку с самых первых лет его становления. Именно благодаря слушанию ребенок, подражая взрослым, усваивает и механизмы порождения речи. Без слушания невозможно общение в повседневной жизни, невозможно усвоение информации, как в школе, так и за ее пределами. Как показали исследования, специальное обучение слушанию благотворного влияет на развитие речевого слуха, речевой памяти, на формирование устной речи, в частности ее выразительности, на усвоение норм произношения и правописания.

Мы предлагаем различные виды заданий по развитию умения слушать. Задания разбиты на три группы (условная классификация):

1. Интегрированные задания.

2. Работа в группах или парах.

3. Нетрадиционные задания.

1.Интегрированные задания – это задания, в которых объединяются в блок несколько предметов:

1.1.На дом ученики получили стихотворения, которые должны были выразительно прочитать (Н. Асеев «Зима», В. Брюсов «Первый снег», А. Белый «Зима», П. Вяземский «Первый снег», А. Александров «Белый танец»). На доске нарисована таблица:

зима	лес	деревья	снег	цвет	звук	жизнь

Семь учеников выходят к доске и начинают заполнять таблицу (записывают опорные слова и выражения, помогающие представить картины зимы ярко, образно) по ходу чтения различных стихотворений. В конце работы учитель спрашивает, какие художественные приемы помогли авторам создать такие незабываемые образы (метафоры, сравнения и эпитеты). Далее учитель предлагает выбрать для себя заголовок и написать небольшой текст о зиме, пользуясь таблицей.

1.2. Учитель предлагает ребятам прослушать музыкальное произведение (Л. Бетховен «Лунная соната»). Далее учитель беседует с учениками, задает вопросы: какое впечатление произвела на них музыка, какое настроение она несет, какие краски можно использовать при изображении данной музыки, какие образы представили ребята. После чего ребятам предлагается проиллюстрировать услышанную музыку.

2. Работы в группах или парах. Учитель подбирает такие задания, с помощью которых ученики должны не только научиться воспринимать текст на слух, а так же работать в группах (парах).

2.1. Учитель рисует на доске пронумерованные схемы сложных предложений:

1) (Чтобы…), [ ].

2) [… сущ.], (который).

3) [… указ. сл. + сущ.], (который)

4) [ ], и [ ].

5) [ ]: [причина].

Ребятам дается десять минут для того, что придумать предложения, соответствующие данным схемам. Затем учитель начинает проверку выполненного задания: один ученик встает, говорит имя товарища, которому он будет читать свое предложение, второй ученик внимательно слушает, затем называет номер схемы, которой соответствует данное предложение, если он отвечает правильно, то зачитывает свое предложение тому, кого он выбрал. Учитель наблюдает за процессом, исправляет ошибки.

2.2. Учитель разбивает класс на две группы: первая группа будет выписывать синонимы, вторая группа будет выписывать антонимы. Учитель читает текст, затем проверяет.

2.3. Учитель разбивает учеников на пары. Раздает карточки с текстом и заданием к этому тексту. Один из учеников читает текст, а второй слушает, а затем пересказывает. Ученики вместе письменно выполняют задание.

Задание:

Прочитайте текст, перескажите его. Какое предложение выражает основную мысль текста? Как она раскрывается? Выпишите из текста слова с безударной гласной в окончании имени существительного, объясните орфограмму. Подберите слово, проверяющее безударную гласную в корне глагола обитают.

Весна – чудесное время года. Щедро одарила она землю теплом, солнцем и зеленью. Чист и прозрачен воздух. Над синими ручейками, зелеными кочками в могучих кронах деревьев гнездятся птицы, обитают белки.

Весна царствует в Центральной России и на Среднем Урале, на юге Сибири и Дальнем Востоке. В Приморье, на Кавказе и Алтае леса пестреют цветами. Каких здесь только нет соцветий, каких ароматов!

3. Нетрадиционные задания.

3.1. Словарный диктант. Учитель диктует словарные слова, задача ребят схематически изобразить эти слова по ходу диктовки. Затем учитель просит воспроизвести эти слова в письменном виде, раздает карточки с этими словами, ребята проверяют и исправляют ошибки.

3.2.Учитель раздает на каждую парту карточки:

Элементы интонации	Условные обозначения
Пауза: - короткая - средняя - продолжительная	I I II
Логическое ударение
Громкость: - слабая - сильная	- - - - - -------
Мелодика - восходящая -нисходящая

Медленно читает текст, а ученики по ходу чтения схематически изображают текст с помощью знаков из таблицы.

Таким образом, данные упражнения помогают сформировать у учащихся умения слушать и слышать.