Проблемы современного коммуникативного образования в вузе и школе

Вид материала

Документы

Содержание Формирование коммуникативной культуры в школе Общение как фактор формирования Общение как процесс непосредственных отношений Общение в конфликтных ситуациях Паремии в устной речи педагога и воспитанника Формирование культуры межнационального общения

Подобный материал:

• Проблемы современного коммуникативного образования в вузе и школе, 5221.5kb.
• «Современные проблемы методики преподавания биологии, географии и экологии в школе, 39.9kb.
• Проблемы современного образования информационные технологии в средней школе сборник, 2976.91kb.
• Методика и технология медиаобразования в школе и вузе таганрог, 6452.24kb.
• Программа вступительного экзамена для поступления в магистратуру по профессиональнообразовательной, 85.07kb.
• Отчет о региональной научно-практической конференции «Актуальные проблемы образования, 65.98kb.
• Факультет филологии и межкультурной коммуникации филология научно-методические щербовские, 830.86kb.
• 3. Закон об образовании, 1823.73kb.
• Задачи: Выявить направления в разработке данной проблемы в образовательных учреждениях, 53.73kb.
• Межвузовская научно-практическая конференция "Современное образование в негосударственном, 44.04kb.

триста детских книг. В ходе их рассмотрения мы выяснили, что это, как правило, сборники разных авторов, произведения которых собраны в книгу в зависимости от возраста ребенка, для которого она предназначается.

Для детей младшего возраста жанровое своеобразие книг проявляется в преобладании таких излюбленных художественных форм, как сказка (в стихах и прозе), юмористические рассказы; для детей старше - это научно-фантастические и приключенческие повести, отмечается тенденция к созданию серий (например, серия «Детективы»). С точки зрения издательской работы над художественным текстом имеют существенное отличие произведения фольклора, классические произведения детской литературы, классические произведения «взрослой» литературы, предназначенные для детского чтения, и произведения современных писателей. Фольклорные произведения требуют переложения или пересказа, создания фактически новых произведений на фольклорной основе.

Познавательная детская книга призвана помочь детям в овладении знаниями, умениями и навыками по всем областям науки, культуры и практической деятельности. Она сопутствует организации досуга, выбору увлечений, формированию интересов, профориентации. Отличительными чертами познавательной детской книги являются тематика, непременно связанная с определёнными областями знания; пояснит, характер иллюстраций, несущий на себе информационную нагрузку; справочный аппарат книги, вносящий в издание дополнительные сведения; включение вопросов, задач и упражнений в основной текст и т. д.

«Под обобщающим понятием «познавательная книга» подразумевается чрезвычайно широкий и разнообразный круг изданий, объединённых идеей обучения вне школьной программы, такие книги значительно отличаются друг от друга характером информации, методикой осуществления такого обучения, ориентацией на различные возрастные категории и т. д.» [3, с. 69]. По характеру информации среди познавательных изданий выделяют научно-художественные, научно-популярные, справочные, практические издания.

Детская книга способствует расширению горизонтов детского знания о мире, помогает малышу усвоить образцы поведения, воплощенные в тех или иных литературных героях, является одним из источников формирования начальных сведений о прекрасном. Когда мы читаем детям, а затем вместе с ними обсуждаем прочитанное, мы тем самым преподносим им уроки умственного, нравственного, эстетического воспитания. Иногда книга может послужить закреплению уже усвоенных ребенком знаний, а иногда заставит его задуматься, приведет к открытию чего-то нового для себя. Умение обнаружить это новое, связать воедино с уже имеющимися знаниями, сделать соответствующие выводы – все это показатель сформированности у ребенка логического мышления. Как развитие воображения, так и развитие логического мышления происходит при столкновении ребенка с новыми для него проблемными ситуациями [4, с. 100].

С момента своего появления и до сих пор детская литература была и познавательной, и развлекательной, но всегда ее важнейшей функцией является формирование ценностной системы личности. Как известно, не зная образцов, лежащих в основе социально-воспитательной деятельности, нельзя понять культуру какого-либо исторического периода [6, с. 33]. Поэтому именно к функции литературы, связанной с формированием системы ценностей и нормативного образца, обращено наше внимание.

В эпоху информационных технологий обращение к печатному слову становится менее популярным, изменяются приоритеты и методы передачи культурных кодов. Электронные каналы трансляции культуры строятся в основном на аудиовизуальном представлении о мире как более легком для восприятия. Литература требует встречных интеллектуальных усилий, адекватного понимания текста, функциональной грамотности. Информация, заложенная в письменном тексте, лучше структурирована и требует большей сосредоточенности.

Рассмотрев теоретические основы создания детской книги, мы пришли к следующим выводам:

1. Детская книга на протяжении истории своего развития являлась основой духовной культуры, средством межличностного общения, эмоционального и умственного развития растущего человека, формирования личности.

2. Детская книга - коммуникативный феномен, «синтез иллюстрации детской книги и литературных текстов», который представляет взаимосвязь двух искусств и заключается в их комплексном воздействии на развивающуюся личность и охватывают чувства, волю, мысли, воображение.

4. Средствами иллюстрации детской книги и литературных текстов осуществляется эстетическое развитие читателей-детей

Рассмотрим особенности детской книги на примере издания «Стихи для детей» А. Барто. Наш выбор не случаен. Прежде всего, А. Барто – признанный классик, на произведениях которого выросло не одно поколение детей. Книги этого автора являются одними из самых издаваемых. Кроме того, нам не составило труда найти две книги двух разных издательств. Сначала мы намеревались проанализировать издания для детей подросткового возраста, но обнаружили, что современные издания выпускаются, как правило, в одной редакции. Для того чтобы проанализировать книги, мы определили два основных критерия:

1.Текст должен соответствовать возрасту ребенка, быть доступным для понимания.

2.Иллюстрации должны соответствовать представленному тексту, расширять и дополнять его, быть яркими, соответствовать возрасту читателей.

Открыв книгу А. Барто с иллюстрациями В.Трубицына, Ю. Трубицыной, мы словно попадаем в волшебный мир детства, с его простотой, наивностью, мягким юмором и нежностью (рисунок 1). Яркие, сочные цвета, великолепные картинки превращают чтение в большой праздник как для родителей, так и для детей. Данную книгу можно использовать не только, собственно, как книгу для чтения. По ней ребенок может знакомиться с предметным миром, миром живой и неживой природы, с социальной действительностью. Прочитав текст, рассмотрев иллюстрацию, ребенок поймет основную мысль автора, усвоит нравственный урок: друзей нельзя предавать, даже если это не живой человек, а маленький мишка. Стихи из этой книги родители начинают детям с младенческого возраста.

Однако не так давно (в 2005 г.) в свет вышла книга стихов А. Барто издательского дома «Проф-Пресс» с теми же стихами, но иными иллюстрациями. По данным, тираж очень быстро был разобран, но непонятно, какую цель преследовал автор, создавая иллюстрации «для самых маленьких» (рисунок 2, 3).

Иллюстрация обладает большой информативностью, наглядно показывает то, что описывается в стихотворении. На данных же рисунках преобладает сексуальный подтекст. Стихи А. Барто приобретают иное звучание, в результате чего адресатом стихов становятся уже не дети, а взрослые, а сам жанр детской книги теряет свое истинное предназначение.

Таким образом, текст в двух изданиях идентичен, удовлетворяет возрастным особенностям детей, но иллюстрации в первом случае полностью соответствуют тексту, расширяют и дополняют его, при этом несут в себе нравственную нагрузку; во втором случае иллюстрации тоже, казалось бы, расширяют и дополняют текст, но несут в себе совершенно иной смысл, как уже было сказано выше, имеют сексуальный подтекст, что, на наш взгляд, совершенно не допустимо в детской книге, так как иллюстрации воздействуют на подсознание и закладывают у ребенка определенную модель поведения.

На заключительном этапе исследования нами была опрошена группа молодых мам, которым предлагалось ответить на вопрос: «Если бы вам предложили подобрать иллюстрации для книги известной детской писательницы А. Барто, которую будет читать ваш ребенок, какие иллюстрации вы выбрали бы и почему?» одну из иллюстраций (В. Трубицына, Ю. Трубицыной или издательского дома «Проф-Пресс»). Анализ анкетирования показал, что для своего ребенка все мамы выбирают иллюстрации В. Трубицына, Ю. Трубицыной, мотивируя свой выбор тем, что они более доступны для восприятия малыша, несут поучительную информацию.

Детская книга, являясь коммуникативным феноменом, комплексно воздействует на развивающуюся личность и охватывает чувства, волю, мысли, воображение. В детской книге особенно важны иллюстрации, так как для маленького, еще не научившегося читать ребенка именно иллюстрация – главный канал восприятия текста, поэтому хорошая книжная иллюстрация должна не просто комментировать текст, а дополнять его, расширять, углублять его понимание.

Детская книга - тип книжного издания, одно из важнейших средств развития личности, образования, распространения знаний, которое как явление духовной и материальной культуры отражает исторические, национальные, социальные особенности воспитания подрастающих поколений в конкретную эпоху.

Литература

1. Герчук, Ю. Я. История графики и искусства книги [Текст] : учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений / Ю. Я. Герчук. - М. : АСПЕКТ ПРЕСС, 2000. - 320 с.

2. Герчук, Ю. Я. Художественные миры книги [Текст] / Ю.Я. Герчук. - М. : Книга, 2003. - 239 с.

3. Дановский, А. В. Читаем вместе [Текст] : книга для руководителей детского чтения и юных читателей: учебно-методический комплект. Ч. 1 / А. В. Дановский.- М. : Книголюб, 2002. - 232 с.

4. Детская литература вчера и сегодня [Текст]. – М. : Книга, 1988. – 311 с.

5. История книги в контексте художественной культуры человечества, начиная с книг Древнего Египта / Ю. Я. Герчук [Текст] // Художественные миры книги. - М. : Книга, 1989. - 239 с.

6. Лавров, Н. П. Издания художественной, детской литературы по искусству, филологии [Текст] / Н. П. Лавров. - М. : Просвещение, 1979. – 218 с.


Тазиева Р. М.

Елабуга

ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ КУЛЬТУРЫ В ШКОЛЕ

В настоящее время важно формировать языковую личность нового типа. Очевидно, это человек-полиглот, открытый как для своей (родной) культуры, так и для культур народов, проживающих рядом, ориентированный на передовые достижения в современной мировой культуре.

В современных социологических исследованиях выделяются две парадигмы, в которых изучается проблема билингвизма в школе: функциональная (равновесия) и парадигма конфликта. В рамках первой представлены эволюционная, неоэволюционная и структурно-функциональная теории, согласно которым равновесие в обществе достигается посредством гармоничных отношений социальных компонентов. Образование здесь является интегральной системой, предназначенной для сохранения стабильности и изменения от простых или примитивных форм к более сложным современным в ответ на изменения в других структурах. Двуязычное образование рассматривается как балансирующий механизм, благодаря которому, в частности, сохраняется равновесие в обществе.

Теоретические подходы к изучению билингвизма в рамках парадигмы конфликта - это теория группового конфликта, в котором подчеркивается неустойчивость, свойственная социальным системам, и конфликты ценностей, власти как их естественное следствие. В парадигме равновесия наиболее важны положения о том, что двуязычное образование - балансирующий механизм, функционирующий в целях сохранения равновесия в обществе. При этом образование подразумевает контакт культур, а билингвизм индивида выступает инструментом деятельности в поликультурной среде; второй язык может быть изучен, если он используется как язык общения, инструкций. Несмотря на то, что в Законе РФ "Об образовании" речь идет о деидеологизации, анализ парадигмы конфликта подводит к выводу о том, что образование есть часть, относящаяся к идеологической структуре общества, отсюда его зависимость от изменений в идеологии и политике (становление двуязычного образования - частный случай такой зависимости). Изучать развитие двуязычного образования вне связи с социальными факторами и контекстом недальновидно и бесперспективно.

Коммуникативно-развивающая и личностно ориентированная парадигмы обучения обусловлены необходимостью разработки алгоритма технологической организации учебно-воспитательного процесса средствами гуманитарно-эстетического (психолого-педагогического, литературно-художественного, языкового, музыкально-изобразительного, театрального и т. д.) содержания. Из основных теорий развития личности ученые Р. И. Исламшин и В. Ф. Габдулхаков берут на вооружение следующие положения: эффект "зеркального отражения" у людей представлений о том, как их оценивают другие (Ч. Кули); на своем жизненном пути личность проходит стадии развития, связанные с преодолением кризисов (Э. Эриксон); способность мыслить развивается по мере прохождения последовательных стадий, каждая из которых способствует овладению новыми познавательными навыками (Ж. Пиаже); нравственное развитие личности включает несколько последовательных стадий, предполагающих развитие познавательной способности и понимания чувств других людей (Л. Колберг).

Известно, что развитие языка определяют два начала: одно стихийное, подчиняющееся только внутренним законам языкового строя; второе культурно-регламентирующее, основанное на оценке и отборе языковых средств, которыми пользуются образованные слои общества (оно направленно на создание литературного языка). Обсуждая закономерности развития литературного языка и национальной культуры, специалисты выделяют проблемы языковой коммуникации, билингвизма, диалога культур, их взаимодействия и взаимовлияния.

Как язык влияет на становление человеческого мышления? Сейчас никто не подвергает сомнению то, что познание и его результаты обусловливают не только язык: человек в ходе общественной практики закрепляет в языке результаты своего познания действительности. Различия в языковых явлениях объясняются различиями в общественной практике. В филогенезе истории становления мышления общественная практика всегда была первична, а различия между языками вторичными. В онтогенезе (структуре индивидуального развития) каждый новый член общества и каждое новое поколение, вступая в жизнь, усваивают знания о мире через родной язык.

В Татарстане принят закон о двух государственных языках: татарском и русском во всех школах с 1998 г. На оба языка выделяется примерно одинаковое количество часов. Татарский как второй государственный язык изучают и русские, и татары. Социологические исследования показывают, что 33% татар и 67% русских школьников в изучении татарского языка испытывают различные затруднения, но, заметим, что за последние пять лет на 15% увеличилась группа школьников-татар, свободно владеющих родным языком; каждый семнадцатый русский школьник (6%) обладает двуязычием; постоянно общаются на родном языке в каждой третьей городской татарской семье и каждой второй сельской; двуязычными являются 6% национально-смешанных семей. Каждый пятый школьник-татарин считает, что незнание родного языка станет существенной помехой в реализации его жизненных планов; познавательные мотивы, интерес к культуре, традициям стимулируют изучение татарского языка у трети учащихся. Устойчивый интерес к татарской культуре отмечает пятая часть школьников, к урокам татарского языка - десятая. По мнению 22% родителей, знание татарского языка понадобится и в профессиональном общении.


Фахриева А. А.

Елабуга

ОБЩЕНИЕ КАК ФАКТОР ФОРМИРОВАНИЯ

ЛИЧНОСТИ ЧЕЛОВЕКА

Общение точно так же, как и наши знания и наше поведение, есть результат развития общественной истории, привносится нашей культурой, являясь ее глубинным основанием и одновременно средством развития общества, людей. В процессе общения обеспечивается единство действии людей, составляющих ту или иную группу (учебный класс, производственная бригада, семья и т. п.), осуществляется их консолидация и упорядочивается их целенаправленная деятельность. В общении достигается взаимопонимание и согласованность поведения, поступков, а, следовательно, формируются качества человека как субъекта труда и познания.

Общение не только обусловливает совместную коллективную деятельность, оно выступает также и важнейшим фактором формирования личности человека, средством воспитания. Ведь воспитывать человека - значит не только воздействовать на его представления и понятия, формировать убеждения, но и обеспечивать практическую регуляцию его поведения, отношений с другими людьми.

Общение способствует расширению кругозора людей, развитию интеллекта, приобретению коллективистских качеств, знаний, умений для успешной деятельности. Оно создает условия для развития целенаправленности чувств и воли, оценок, ориентации - всего того, что характеризует устойчивую потребность не просто жить, существовать среди людей, а претворять в своей повседневной деятельности жизненную позицию активного участника общественных преобразований. Именно поэтому нельзя забывать о значении общения в общей системе показателей культуры людей, и главным образом тех людей, которые профессионально призваны выполнять стоящие перед страной задачи по перестройке народного образования.

Единонаправленное и заинтересованное отношение всего воспитательного комплекса (семья - школа - жилой микрорайон - производственное предприятие - средства массовой информации - внешкольные учреждения) в воздействии на личность учащегося обусловливают постановку и решение общих вопросов культуры общения в практике педагогической, воспитательной деятельности. Необходимость координации усилий школы, семьи, производства - словом, всех прямо или косвенно причастных к школьнику - требует не просто знания закономерностей общения с детьми, подростками, но и умения осуществлять общение с пользой дела, реализуя через него повышенные требования современного образования и воспитания. Это значит, что общение в школе несет в себе более глубокую функцию, нежели просто контакты между людьми. Любой вид общения в паре «учитель - ученик», независимо от ситуации, является воспитывающим. Учитель, разделяющий общение на «учебное» и «внеучебное», исходя из внешних ситуативных характеристик, тем самым препятствуют развитию разностороннего общения с учениками, оставаясь своего рода в верхних слоях общения.

Для учителя важны следующие коммуникативные умения:

1. Владеть «чтением по лицу» (социальной перцепцией).

2. Понимать личность ученика, его психическое состояние.

3. «Подавать себя» в общении с учащимися.

4. Оптимально строить свою речь в психологическом плане, те умения речевого общения, речевого и неречевого контакта с учащимися.

В самостоятельной работе педагога по повышению коммуникативных способностей можно выделить несколько направлений: самоконтроль и развитие умений выразительной речи; развитие общих психофизических особенностей личности, создающих предпосылки для успешного владения речевыми навыками и умениями результате многочисленных исследований и экспериментов психологи и педагоги советуют учителям для развития коммуникативных способностей следующее: Нужно сознавать, что школа-часть общества, а отношение педагога к детям - выражение общественных требований. Учитель не должен открыто демонстрировать педагогическую позицию. Детьми слова и поступки педагога должны восприниматься как проявление его собственных убеждений, а не только как исполнение долга. Искренность педагога- залог прочных контактов с воспитанниками. Адекватная оценка собственной личности, познание себя, управление собой должно стать постоянной заботой каждого учителя. Особого внимания требует умение управлять своим эмоциональным состоянием: воспитательному процессу вредит раздражительный тон, преобладание отрицательных эмоций, крик. Педагогически целесообразные отношения строятся на взаимоуважение ученика и учителя. Надо уважать индивидуальность каждого школьника, создавать условия для его самоутверждения в глазах сверстников, поддерживать развитие положительных черт личности. Педагогу необходимо позаботиться о благоприятной самопрезентации: показать ребятам силу своей личности, увлечения, умелость, широту эрудиции, но неназойливо. Развитие наблюдательности, педагогического воображения, умения понимать эмоциональное состояние, верно истолковывать поведение. Творческий подход к анализу ситуации и принятию решений основывается на умении педагога принимать роль другого - ученика, родителей, коллеги, - становиться на их точку зрения. Увеличение речевой деятельности учеников за счет уменьшения речевой деятельности учителя - важный показатель мастерства общения учителя. Даже при незначительных успехах учеников быть щедрым на похвалу.


Хакимова А. Р.

Казань

Особенности кино как коммуникации

Сегодня качество подаваемой информации во многом не отвечает требованиям развивающейся личности. Такое положение дел выводит человека из состояния информационного баланса. В данной ситуации важно уметь регулировать информационные потоки своей жизни. К тому же источником данных об окружающем нас мире являются не только люди. К такого рода источникам отнесем кино. В современной научной традиции кино рассматривают с двух точек зрения:

- с одной стороны, кино – это произведение искусства;

- с другой – средство массовой информации.

Исходя из этого, для исследования кино с точки зрения коммуникации, определим данный феномен как семиозис, иными словами знаковый процесс. То есть кино для нас в качестве некого сообщения будет являть собой совокупность знаков. Однако совокупность знаков понятие слишком размытое и в общем виде представляется в нашем сознании простым текстом. Сам термин «текст» в семиотическом случае никакого сугубо лингвистического содержания не имеет и является только образным названием знаковой системы. Применительно к кино чаще используют понятие «кинотекст». Это явление весьма неоднозначно, вот почему, описывая сложный состав кинотекста, исследователи не пришли к одной единой точке зрения, предложив различные подходы.

Так, Ю. М. Лотман указывает, что кино по своей сути – это синтез двух повествовательных тенденций: изобразительной («движущаяся живопись») и словесной. Ю. Г. Цивьян как представитель таллиннской научной школы пишет: «в определенном приближении любой фильм можно определить как дискретную последовательность непрерывных участков текста. Назовем эту последовательность кинотекстом. … единицей кинотекста всегда является пара ядерных кадров».

Свой ракурс рассмотрения проблемы был предложен в рамках волгоградской научной школой (М. А. Ефремова, Е. Б. Иванова, Г. Г. Слышкин), исследователи которой определяют кинотекст как разновидность креолизованного текста – это «связное, цельное и завершенное сообщение, выраженное при помощи вербальных (лингвистических) и невербальных (иконических и / или индексальных) знаков, организованное в соответствии с замыслом коллективного функционально дифференцированного автора пари помощи кинематографических кодов, зафиксированное на материальном носителе и предназначенное для воспроизведения на экране и аудиовизуального восприятия зрителями». Однако в знаках и кодах кино предстает только перед исследователями. Для простого обывателя кино прежде всего – это зрелище, один из способов проведения досуга, тема для беседы в кругу друзей или даже способ завести новые знакомства. Сегодня коммуникационные возможности кино вышли далеко за рамки кинозалов. Таким образом, кинокоммуникация создает почву для коммуникации межличностной.

Широкой площадкой реализации таковой является Интернет. Интернет – среда массового общения, в котором тематика кино занимает одно из лидирующих мест. Кино – это повод зайти в глобальную сеть как минимум десятой части населения нашей многомиллионной страны. Причем, коммуникация имеет отнюдь не хаотичный характер, а четко структурирована в форме сообществ, форумов и в рамках специализированных сайтов.

Технологии пришли в наш дом и превратили любителя кино в ленивого потребителя масскульта. Однако в противовес этому выступают ценители так называемого «другого» кино, которые, напротив, организовывают совместные просмотры. Проходят таковые обычно (если брать в качестве примера город Казань) в высших учебных заведениях, а также различных клубах. Такие неофициальные формы кинопоказов несут определенные коммуникативные функции: самовыражения, идентификации и т. д. При этом стоит учесть тот факт, что коммуникация, постепенно с развитием практики кинопоказов выстраивается в целую сеть, основной целью которой становится поддержание интереса вокруг события. Формами проявления таковой в настоящий момент являются так называемые сообщества в Интернет-коммуникации на таких ресурсах как livejournal.ru и vkontakte.ru и т. д. Такое пусть формальное включение в подобного рода группы переводит коммуникацию на новый уровень, делает ее более осознанной.

Кино может выступать в роли искусства для искусства. Типичным примером является анекдот про кино. По кругу затрагиваемых тем и экспрессивных возможностей, которыми он располагает, анекдот мог бы соперничать с самим кино. Анекдот – это своего рода продолжение кинокоммуникации: фильм давно прошел в прокате, а истории из жизни его героев все еще популярны среди людей.

1. Передаваясь через вербальную коммуникацию, а теперь и через чтение книг и просмотр соответственных сайтов в Интернете, анекдот популяризирует кино.

2. Анекдот в отличие от кино малобюджетный вид творчества и может появляться в самых разных местах и при различных обстоятельствах. То есть даже у человека нет возможности написать в своем блоге мнение по поводу кино, он всегда может выразить свое мнение через сатирическую историю.

3. Анекдот – это прекрасный индикатор популярности кино. Однако в данном случае она находится в прямой пропорциональности с количеством: важно учитывать смысловой компонент сообщения.

4. Важным условием восприятия анекдота является данный факт: чтобы понять анекдот про фильм, нужно сначала его посмотреть. Такая схема понимания может создавать только благоприятные условия для популяризации той или иной картины.

5. Интерес представляет еще такое наблюдение: многие даже пусть очень значимые исторические лица получали свою долю истинной популярности в анекдотах, только став героями кинолент. Одним из наиболее ярких примеров является Чапаев. То же самое можно сказать и про литературного персонажа Штирлица.

Однако коммуникация по модели зритель – зритель не ограничивается только процессом совместного просмотра или обсуждения. Теперь кино можно видоизменять, переделывать, делать его таким, как им его видит сам зритель. Такие широкие возможности предоставляются в рамках молодого жанра независимого кино – кинематографа с «открытым кодом» («open source» cinema). Теперь зрители получат власть над тем, какие фильмы снимаются и в каком стиле. Примером похожей системы, активно используемой в сети, является Wikipedia – энциклопедия с открытым кодом. Подобная возможность добавляет в модель коммуникации: коммуникатор – сообщение – реципиент такой важный компонент, как обратная связь, без которой невозможна полноценная коммуникация.

Кино можно рассматривать с различных сторон, однако ракурс анализа не изменит сути. Коммуникативные ресурсы кино безграничны, потому что кино – это наша жизнь, написанная сценаристом, приукрашенная декоратором, смоделированная режиссером и сыгранная актерами. Насколько широка наша жизнь, настолько будет широко в своих возможностях и кино.

Литература

1. ВНШ Киноискусство Госкино СССР. Что такое язык кино [Текст] / Редкол.: Е. С. Громов, В. С. Соколов, Л. К. Козлов. – М. : Искусство, 1989. – 240 с.

2. Лотман, Ю. Семиотика кино и проблемы киноэстетики [Текст] / Ю. Лотман. – Таллинн : Ээсти Раамат, 1973.

3. Лотман, Ю. Диалог с экраном [Текст] / Ю. Лотман, Ю. Цивьян. – Таллинн : Александра, 1994. - 216 с.

Интернет-ресурсы

1. Ворошилова, М. Б. Креолизованный текст: аспекты изучения [Электронный ресурс] / М. Б.Ворошилова. – Электрон. дан. – Новосибирск : Русский филологический портал, 2006. – Режим доступа: logy.ru., свободный. – Загл. с экр.

2. Постникова, Т. В. Коммуникация кинематографа в семиотике Ю.Б. Лотмана: философско-антропологический анализ [Электронный ресурс] / Т. В. Постникова. – Электрон. дан. – М.: Вестник Московского университета, 2006. – Режим доступа: s.msu.ru., свободный. – Загл. с экр.


Хасанова Л. В.,

Гайнуллина С. И.

Елабуга

ОБЩЕНИЕ КАК ПРОЦЕСС НЕПОСРЕДСТВЕННЫХ ОТНОШЕНИЙ

Без профессионализма, индивидуально-личностного начала, невозможно современное обучение и воспитание. От того, какие свойства своего «я» учитель передает своим ученикам, во многом зависит будущее нашего общества. Вполне понятно, что сделать это может лишь тот, кто в высшей степени сам владеет профессиональным мастерством, кто способен и умеет творчески передать богатства человеческой культуры всем своим ученикам.

Известно, что культура есть мера развития человека, ибо она характеризует не только и не столько объем усвоенных им ценностей общественной жизнедеятельности людей на протяжении всей их истории, сколько сам способ, каким человек приобщается к этим ценностям. Неслучайно само понятие «культура» в переводе с латинского обозначает «возделывание, обработка, усовершенствование почвы». В этом смысле культура - это то, что создает, формирует людей, и одновременно то, с помощью чего люди становятся социально активными, профессионально зрелыми и целеустремленными людьми. Именно поэтому культура воплощает стиль мышления и поведения человека, поскольку она охватывает все стороны общественной жизни, любой вид человеческой деятельности. Она характеризует не только образованность - широту и глубину знаний человека, но и его воспитанность, интеллигентность - умение четко выразить свою мысль, внимательно выслушать, сделать правильное встречное движение, с достоинством и в соответствии с обстановкой себя держать.

Важнейшим основанием культуры человека, критерием ее выраженности в нем выступает его общение с коллегами, друзьями, родственниками, знакомыми и незнакомыми людьми. Общение есть процесс непосредственных взаимоотношений, обращения людей друг с другом, основанный на разумном понимании и намеренной передаче знаний, мыслей и переживаний в соответствии с социальными нормами и условиями осуществляемой ими деятельности. Выполняемые человеком различные виды деятельности образуют и различные формы и способы общения. Вне какой-либо непосредственной деятельности общение невозможно. Если даже человек просто обратится к кому-либо, чтобы спросить, как пройти на такую-то улицу, здесь мы все равно имеем дело с деятельностью. В жизни может иметь место и просто коммуникативная деятельность, основанная на потребности общения как такового. В этом случае общение само выступает как деятельность. Именно поэтому общение выступает как средство реализации деятельности и как ее непременное условие.

Человек реализует в общении всегда определенные цели деятельности, и при этом, конечно же, он хочет быть верно услышанным, понятым. Разносторонние знания и остроумие, чувство юмора и переживания - все, что несет в себе человек, он использует и выявляет в общении - в непосредственном взаимодействии с другими индивидами и группами людей. Он не может быть просто хранилищем интересных сведений или упражняться в остроумии наедине с собой - тогда утрачивается смысл его духовного развития. Внутреннее обогащение человека движемся его стремлением быть полезным для других. Кроме того, для человека как существа социального всегда велика потребность выговориться, чем-то поделиться, что-то разузнать, выяснить, обменяться мнениями с другими людьми. Обмениваясь информацией, оценками, мыслями, чувствами, люди зачастую не подозревают о том, что на их отношения накладывает свой отпечаток как общая культура общества, к которому они принадлежат, так и степень освоения этой культуры каждым из них. Недооценка этого фактора очень часто отрицательно сказывается в общении. Когда люди пытаются что-либо доказать друг другу и им это не удается, то они скорее всего склонны обвинять не себя, а собеседника, приписывая ему непонятливость, незаинтересованность и т. п. Зачастую причина этого кроется в том, что люди не придают значения самим формам и способам общения.

Отношения педагогов и воспитанников в школе – это обусловленное всей системой производственных, политических, правовых и моральных отношений общества взаимодействие, направляемое педагогами на решение образовательных задач. Нормой отношений педагогов и воспитанников в школе являются гуманные или так называемые педагогически целесообразные отношения. Такие взаимоотношения подчинены достижению воспитательного результата и основаны на добровольном признании учащимися авторитета, прав, знаний и опыта педагога и его лидерства. Это проявляется в стремлении учащихся учиться у учителя, общаться с ним и подражать ему.

В процессе установления взаимоотношений в педагогическом процессе большое значение имеет такое явление, как эмпатия (сопереживание). Она является условием более успешного решения всех профессиональных задач и установления педагогически целесообразных взаимоотношений педагогов и учащихся. Именно чувства, которые возникают у учителя в ходе познания учащихся, начинают затем оказывать воздействие и на последующую оценку их личностно- деловых качеств.

Во многих случаях на основе эмпатии развивается такое явление как идеализация, т. е. преувеличенная оценка личностных качеств ученика. Чем больше ученик нравится учителю, тем выше он оценивает все его качества и наоборот. Оценка учителем отдельных учащихся может не совпадать с общегрупповой оценкой, что не редко и бывает, а это отрицательно сказывается на формировании педагога и учеников. Учащиеся видят, что учитель неадекватно оценивает (недооценивает) их. Это обстоятельство решающим образом сказывается и на психологическом климате в ученическом коллективе.


Хусаинов А. А.

Елабуга

ОБЩЕНИЕ В КОНФЛИКТНЫХ СИТУАЦИЯХ

Теория и практика обществознания отвергают возможность развития социальных образований, структур, систем, в том числе и педагогических, как бесконфликтного. Противоречия в самом разнообразном их проявлении всегда выступали как условия прогресса, регресса человеческого бытия. В педагогической деятельности отражаются все те столкновения, которыми характеризуются процессы общения людей в производственной, досуговой, бытовой сферах жизнедеятельности. Однако в отличие от конфликтных событий в среде взрослых конфликтогенные события в школьной действительности переживаются острее. И дело не только в существовании извечной истины под названием «конфликта отцов и детей». Столкновения школьников и педагогов вплетены в ткань учебно-воспитательных ситуаций и выступают как фактор формирования специфических компонентов социального опыта будущих граждан России.

Формирование педагогического профессионализма будущих, школьных работников будет далеко неполным без основательной подготовки учительства к рациональному и эмоционально безупречному владению знаниями и умениями в области педагогической конфликтологии. Тем более, что педагогические конфликты всегда выступали и остаются факторами стрессогенных влияний на участников учебно-воспитательного процесса.

Конфликт как распространенный феномен социальной действительности получает свое истолкование как в общенаучном, так и отраслевом аспектах. Учитывая основополагающий характер отражения знаний в категориях, базовых понятиях, обратимся к ним и представим терминологическую картину утвердившихся в теории и практике представлений о конфликтах в виде словаря.

Термин «конфликт» в энциклопедических и отраслевых словарях раскрывается одинаково. Так, в БСЭ он истолковывается как столкновение противоположных интересов, взглядов, стремлений; серьезное разногласие, острый спор, приводящий к борьбе.

В «Кратком политическом словаре» приводится почти такое же определение с добавлением нескольких слов. Читаем: «К.- (лат. conflictus) столкновение противоположных сил, интересов, мнений, взглядов; серьезное разногласие, острый спор, чреватый осложнениями и борьбой». В тех же источниках, т.е. словарях по отдельным отраслям науки встречаются адекватные им разновидности конфликтов «социальный конфликт», «художественный конфликт». Близки к этому понятию термины «инцидент», «противоречие», «противостояние», «противоборство», «столкновение», «стычка» и т. п. Для расширения знаний о феномене конфликта полезна личная разработка студентом или учителем глоссария по этой области знания (глоссарий - служебный словарь).

Таким образом, конфликт как феномен социальной действительности представляет собой объект интердисциплинарного рассмотрения. Вместе с тем предприняты попытки изучения конфликта в над дисциплинарном аспекте, т. е. в аспекте науковедческого отражения. Познавательные операции выражаются в том, чтобы сопоставить основные смысловые утверждения о конфликтах из науковедения в педагогическую действительность.

Конфликт может выступать стимулом и тормозом функционирования и развития системы. Он может быть фактором прогресса и деградации, носителем добра и зла. Определить это чрезвычайно непросто без комплекса критериев сиюминутных и отдаленных, локальных и глобальных, общих и частных последствий столкновений. Злонамеренность, доброжелательность, нейтральность конфликтующих сторон при консолидации субъектно нестандартных позиций отдельных лиц в одной из конфликтующих групп и другие трудно предсказуемые обстоятельства превращают феномен конфликта в чрезвычайно сложный объект исследования.

При абстрактном построении моделей конфликтов теоретики выделяют такие их классы, как «нейтралитет», «единство», «симбиоз», «содружество», «коалиция», «антагонизм», «строгое соперничество», «нестрогое соперничество».

При многообразии причин конфликтов ученые выделяют более десятка их разновидностей. В одних случаях конфликты возникают в результате расхождения конфликтующих во взглядах на критерии эффективности, целевые функции системы. В других обстоятельствах причинами конфликтов системы выступают показатели качества ее функционирования, ресурсы системы, управление конфликтом системы и т. д.

А. А. Лобанов выделяет такие разновидности конфликтов: вертикальные конфликты (между обществом и системой образования, между администрацией школы и учителем, между учителем и учеником); горизонтальные конфликты (учитель - учитель, ученик - ученик, родитель - родитель и т. д.). По содержанию или предмету, вокруг которого возникает столкновение субъектов, различают следующие конфликты: бытовые, административные, профессиональные, идеологические, психологические, этические, амбициозные. Следует отметить, что внутриличностный, межличностный и межгрупповой конфликты по своему содержанию могут быть бытовыми, административными, профессиональными, идеологическими, психологическими, этическими, амбициозными.


Чечина И. В.

Белгород

ПАРЕМИИ В УСТНОЙ РЕЧИ ПЕДАГОГА И ВОСПИТАННИКА:

ОБРАЗНЫЙ И ДИДАКТИЧЕСКИЙ ПОТЕНЦИАЛ

Паремии занимают особое место в жанровом разнообразии народного творчества. Они представляют собой обобщение многовекового жизненного опыта народа, содержат эмоционально-экспрессивную оценку поступков человека, событий, явлений.

Обычно паремии - пословицы и поговорки - содержат прямой совет, как поступить в той или иной ситуации, и нам бывает полезно прислушаться к голосу разума, голосу народной мудрости. Уместное употребление пословиц и поговорок делает речь выразительной, точной, меткой, эмоционально окрашенной и насыщенной. Это свидетельство высокой культуры речи человека, его образованности.

Пословицы и поговорки играют важную роль в жизни людей всех поколений и возрастов. И особенно важно приобщение к ним на ранних этапах жизни человека. Русские народные пословицы обладают огромной общественной ценностью. Она состоит в познавательном, идейно-воспитательном и эстетическом значении, в богатом жизненном содержании, глубоком идейном смысле, больших художественных достоинствах и национальном своеобразии. Пословицы дают представления о воззрениях и взглядах народа, о его понимании явлений действительности. Пословицы - философский жанр. Они содержат в себе немало важных общих заключений о закономерностях природы и общества: «Время не дремлет», «Старое старится, молодое растет», «Вчера не догонишь, а от завтра не уйдешь», «Земля мать - подает клад», «Где цветок, там и медок». Л. Н. Пушкарев отмечает: «Пословицы с успехом могут быть использованы в качестве исторического источника» [3, с. 79].

Пословицы служат воспитанию положительных идеалов ― смелости, честности, чувства дружбы, ставят в пример высоконравственное поведение, оперируя понятиями добра и зла, чести и бесчестия: «Береги честь смолоду», «Посеешь ложь, не вырастет рожь», «Берись дружно, не будет грузно». Эстетическая ценность пословиц проявляется многосторонне. Пословица ― явление высокого мастерства. В ней воплощены эстетические принципы, которые высоко ценятся в искусстве: простота, краткость, содержательность, выразительность. Идейно-воспитательная роль пословиц определяется тем, что они имеют совершенно ясную целенаправленность, служат ясным выражением определенных суждений о реальной действительности, в которых что-либо утверждается или отрицается, раскрываются свойства предметов и явлений. Тем самым прививаются слушателям определенные воззрения на эти предметы и явления [3, с. 81]. Пословицы часто переходят в поговорки, поскольку имеют ряд общих черт. Однако при всей своей близости они существенно различаются.

В. И. Даль даёт такие определения: «Пословица - краткое изреченье, поученье, более виде притчи, иносказанья, или в виде житейского приговора; пословица есть особь языка, народной речи, не сочиняется, а рождается сама; это ходячий ум народа; она переходит в поговорку или простой оборот речи, а поговорка - складная, короткая речь, ходячая в народе, но не составляющая полной пословицы; поученье в принятых, ходячих выражениях; условный оборот речи, обычный способ выражаться» [1, с. 114]. Поговорка заменяет только прямую речь окольною, не договаривает, иногда и не называет вещи, но условно, весьма ясно намекает.

По определению М. А. Рыбниковой, поговорка - это оборот речи, выражение, элемент суждения. Пословица же - законченное суждение, завершенная мысль [2, с. 115]. Поговорка - цветочек, а пословица - ягодка, - отметил народ. Русские пословицы и поговорки имеют значение при первоначальном ученье отечественному языку, во-первых, по своей форме и, во-вторых, по своему содержанию. По форме это животрепещущие проявления родного слова, вылетевшие прямо из его живого, глубокого источника - вечно юной, вечно развивающейся души народа. По содержанию наши пословицы важны тем, что в них, как в зеркале, отразилась вся русская народная жизнь со всеми своими живописными особенностями [4, с. 298].

Через пословицы из поколения в поколение передается народная философия. Пословица двупланова. Один план в ней конкретный, второй - обобщение. Именно это делает пословицу жизнестойкой и применимой во все времена. Говоря о двух смыслах пословиц, несущих нравственное содержание, К. Д. Ушинский отмечал, что необходимо с малых лет знакомить детей с внешним живописным смыслом пословицы, доступным каждому ребенку. В пословице почти всегда есть нечто, что ребенку следует понять: представляет маленькую умственную задачу, совершенно по детским силам [4, с. 299].

Следует отметить, что во многих комплексных и парциальных программах дошкольного образования предусматривается работа по использованию художественных текстов: потешек, колыбельных песен, сказок, детских стихов, пословиц и поговорок и т. д. Использование в работе произведений малых жанров помогает избежать проблем, связанных с развитием речи детей дошкольного возраста.

Дошкольники очень восприимчивы к слову, все быстро воспринимают и воспроизводят: основной вид памяти - непроизвольная память, то есть они запоминают все буквально, даже не желая и не замечая того. Образная, богатая речь у детей младшего дошкольного возраста - явление крайне редкое. А между тем овладение речью в возрасте 3-4 лет имеет ключевое значение: именно этот период наиболее сенситивен к ее усвоению.

Многих трудностей можно избежать, если систематически заниматься речевым развитием младших дошкольников. Особое место в этом процессе отводится использованию паремий. Это обусловлено возрастными особенностями младших дошкольников, прежде всего свойствами их памяти, а также способностью концентрировать внимание лишь на короткий период времени. Кроме того, пословицы и поговорки раскрывают огромные возможности для образовательного и воспитательного процесса. Например, пословицы о труде: «Без труда не выловишь рыбку из пруда», «Металл в огне, человек в труде познается», «Быстро сделанная работа хорошей не бывает», «На Бога уповай, а без дела не бывай», «Кто рано встает, тому Бог дает», «Земля, в которую не вложен труд имени не имеет» и помогают воспитывать в ребенке нравственно-волевые качества: доброту, взаимопомощь, отзывчивость, гуманность, сопереживание, трудолюбие. А пословицы и поговорки об учении гласят: «Ученье - свет, а не ученье - тьма», «Грамоте учиться всегда пригодится», «Написано пером, не вырубить и топором», «Повторенье - мать ученья», «Ученье лучше богатства» и способствуют тем самым развитию у ребенка-дошкольника желания учиться, познавать что-то новое и интересное, развивают умение ставить перед собой цели и стремиться к их достижению.

Произнесение поговорок и скороговорок полезно для всех детей, даже если с дикцией у них на первый взгляд все в порядке. У младших дошкольников еще недостаточно координировано работает речевой аппарат. Некоторые дети нечетко выговаривают слова, торопятся, проглатывают окончания; другие, наоборот, говорят медленно и излишне растягивают слова. Нужно помнить, что дикция вырабатывается на специальных занятиях: никто от природы не обладает идеальным произношением. Поэтому для развития речи младшего дошкольника, устранения некоторых речевых проблем, воспитания нравственно-волевых качеств личности, гуманного отношения к окружающей действительности, развития эмоционально-психической сферы ребенка и психических процессов в целом целесообразно активно использовать задания, содержащие поговорки, скороговорки и пословицы.

Литература

1. Даль, В. И. Пословицы русского народа. В 2 т. Т 1. [Текст] / В. И. Даль. ― СПб., 1997. ― 287 с.

2. Зуева, Т. В. Русский фольклор [Текст] : учебник для студентов и преподавателей-филологов / Т. В. Зуева, Б. П. Кирдан. - М., 2000. ― 195 с.

3. Кравцов, Н. И. Русское устное народное творчество [Текст] / Н. И. Кравцов, С. Г. Лазутин. - М., 1977. - 126 с.

4. Ушинский, К. Д. Сочинение в 6-ти тт. Т. 6. [Текст] / К. Д. Ушинский. - М., 1949. - 344 с.


Ягфарова Ю. Р.

Елабуга

ФОРМИРОВАНИЕ КУЛЬТУРЫ МЕЖНАЦИОНАЛЬНОГО ОБЩЕНИЯ

МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

У подрастающего поколения необходимо формировать уважение к другим народам и культурам, готовность к деловому сотрудничеству и взаимодействию, совместному решению общечеловеческих проблем; нужно научить уважать любого человека, представителя иной социокультурной группы; стимулировать желание познать разные культуры; формировать толерантность к этническим культурам, учить предотвращать или творчески преодолевать конфликты. Необходимо формировать знания, умения и навыки толерантного поведения.

Сущности толерантного межкультурного взаимодействия и подготовки к нему посредством обучения уделяли внимание многие российские и зарубежные исследователи А. Г. Асмолов, В. С. Библер, А. А. Бодалев, Л. С. Выготский, А. А. Леонтьев и др. Данные ученые в своих исследованиях применяют диалоговый подход, ориентированный на рост и сохранение культурного разнообразия и основывающийся на идеях открытости, диалога культур, культурного плюрализма, равноправного и взаимообогащающего межкультурного взаимодействия и т. п.

Культуру межнационального общения следует рассматривать и трактовать как полифункциональное явление, которое включает:

- во-первых, знание норм, принципов и требований общей гуманистической этики, таких как коллективизм, понятие долга и ответственности, чести, добра, совести, справедливости, умения перевода их в плоскость межнациональных отношений;

- во-вторых, воспитание специфических коммуникативных качеств: способности к идентификации, эмпатии, рефлексии, сопереживанию, соучастию, адекватной самооценке, самокритичности и т. п.:

- в-третьих, высокий уровень коммуникативной культуры, который предполагает владение своими эмоциями, проявление интереса и внимания к другим людям, объективную оценку любой ситуации, стремление не подчеркивать национальные различия, а во главу ставить межнациональные, единые, общечеловеческие интересы и ценности [1].

Нами была разработана программа воспитания культуры межнационального общения у детей младшего школьного возраста в процессе усвоения регионального компонента содержания образования, которая была реализована в период педагогической практики.

Цель данной программы – воспитание учащихся младшего школьного возраста в духе терпимости, формирование культуры межнационального общения как важного качества современной личности.

Для достижения этой цели необходимо решить следующие задачи:

1) изучить интересы, потребности и личностные характеристики членов классного коллектива;

2) воспитать в детях уважение к себе, сверстникам и старшим;

3) обучить учеников взаимодействию при решении проблем в коллективе;

4) воспитать у учеников умение жить в обществе и считаться с общественным мнением;

5) воспитать умение терпимо относиться к особенностям поведения, культуре, обычаям и традициям людей, имеющим национальные, религиозные и прочие различия;

6) воспитать у учащихся любовь к своему краю, желание знать и изучать его историю, традиции и обычаи народов, населяющих край;

7) создать условия для формирования в классе атмосферы дружбы, взаимопонимания и поддержки;

8) развить умение действовать в соответствии с полученными знаниями в реальных жизненных ситуациях.

Психолого-педагогические средства, используемые в ходе реализации программы: внеклассные мероприятия, тренинговые занятия, диалоги, ролевые и имитационные игры, упражнения, экскурсии, творческие задания.

Данная программа включает в себя три блока внеклассных занятий, а также внеурочные занятия по чтению с целью формирования толерантности у младших школьников.

При организации и построении занятий необходимо соблюдать следующие принципы:

- принцип обеспечения эвристической среды (творческий характер заданий, ориентация на потенциальные возможности детей);

- принцип субъектности (стимулирование заинтересованного участия каждого ученика в работе класса, стремления высказывать свое мнение);

- принцип сотрудничества (обеспечение заинтересованного взаимодействия учителя с классом в целом и с каждым отдельным ребенком);

- принцип интеграции результатов.

В целях изучения состояния формирования культуры межнационального общения младших школьников, мы провели анкетирование учителей, которое выявило, что преподаватели уделяют огромное внимание данной проблеме, организуют различного рода мероприятия, проводят беседы со школьниками.

Литература

1. Шлягина, Е.И. К вопросу построения этнопсихологии личности [Текст] / Е. И. Шлягина. – М.,1997. – 288 с.