Geum.ru

Проблемы современного коммуникативного образования в вузе и школе

Вид материалаДокументы

Содержание


Кратко охарактеризуем его ключевые моменты
Использование коммуникативных методов
Подобный материал:
1   ...   18   19   20   21   22   23   24   25   ...   32
Литература

1. Выготский, Л. С. Педагогическая психология [Текст] / Л. С. Выготский. – М. : Педагогика-Пресс, 1999. – 536 с.

2. Иванова, В. Ф. Принципы русской орфографии [Текст] / В. Ф. Иванова. – М. : Высшая школа, 1977. – 230 с.

3. Подласый, И. П. Продуктивная педагогика [Текст] / И. П. Подласый. – М. : Народное образование, 2003. – 496 с.

4. Селевко, Г. К. Современные образовательные технологии [Текст] / Г. К. Селевко. - М. : Народное образование, 1998. – 230 с.

5. Федоренко, Л. П. Принципы обучения русскому языку [Текст] / Л. П. Федоренко. – М. : Просвещение, 1973 . – 160 с.

6. Хуторской, А. В. Современная дидактика [Текст] : учебник для вузов / А. В. Хуторской. – СПб : Питер, 2001. – 544 с.

Хлебникова М. С.

Новокузнецк

Речевой идеал учителя:

методика изучения темы на занятии по риторике

в высшей педагогической школе

Современный вузовский курс риторики для филологов включает изучение понятия «риторический идеал» и его частной разновидности - педагогический речевой идеал1. Под речевым (коммуникативным) идеалом понимается положительно образцовая модель речевого поведения современника, сложившаяся для того или иного профессионального типа дискурса (педагогического, медицинского, юридического, военного, религиозного и др.). В основании этой модели личности лежат качества, значимые для эффективного профессионального общения. Так, например, для профессионального педагогического речевого идеала характерны следующие признаки личности и речевого поведения учителя: убежденность, настойчивость, находчивость, педагогический такт, общительность, эмоциональность; доверительность, искренность, теплота, доброжелательность, терпение, живость, индивидуальный стиль [1, с. 102]. Необходимость изучения этого понятия в вузовском курсе риторики для студентов-педагогов обусловливается повышенной речевой ответственностью учителя за каждое сказанное и несказанное слово, за каждый речевой поступок. Педагог, особенно словесник, учит и воспитывает не только с помощью слов, действий, но и силой примера своей личности. Другими словами, поведение учителя в большинстве случаев является образцом для своих учеников, примером для подражания. Особенно ярко это проявляется в отечественной культурной традиции, в которой учитель словесности всегда являлся носителем риторических идеалов общества.

В апробированной нами методике формирования знаний о современном риторическом идеале и специальных коммуникативных умений (всего - 6 часов) педагогический речевой идеал изучается как частная разновидность общериторического идеала. На изучение темы отводится одно аудиторное занятие (2 часа).

Кратко охарактеризуем его ключевые моменты. В начале занятия в ходе краткой репродуктивной беседы повторяются сведения об идеальном общении и идеальном собеседнике. Повторение совмещается с проверкой домашнего задания2: студенты выступают с подготовленными речевыми портретами, а затем коллективно обсуждают, какие составляющие риторического идеала отражаются в речевом поведении, манере общаться данной личности. Приведём примеры:
  • Для меня риторический идеал - это прежде всего сам человек, а не только что он говорит. Он должен быть обаятельным, доброжелательным, искренним в общении. Все, наверное, со мной согласятся, что, даже если человек говорит правильно и красиво, но при этом не улыбается, хмурится, не смотрит на собеседника, если он эмоционально холоден, то он не будет иметь успеха в общении. Моим риторическим идеалом является телеведущая Арина Шарапова. Почему? На мой взгляд, это человек искренний и добродушный, умеющий сочувствовать и сопереживать собеседнику. Складывается впечатление, что каждого своего собеседника на программе она очень хорошо и давно знает. А ведь это не всегда так. Но к каждому Арина Шарапова относится как к единственному. Поэтому ее любят зрители. Кроме того, она действительно, правильно говорит – я ни разу не заметила в ее речи никаких ошибок; ее голос приятен и действует успокаивающе. (Из стенограммы ответа студентки М. К.)
  • Кто мой риторический идеал? Задавая себе этот вопрос, я поняла, что пока мне сложно определиться. Мне нравятся многие качества разных людей. Например, еще со времен телепроекта «Последний герой» мне нравится личность Николая Николаевича Дроздова. Именно тогда я впервые увидела его не как ученого-биолога, создателя и ведущего культовой на российском телевидении программы «В мире животных», а как настоящего живого человека. Николай Николаевич Дроздов – человек удивительно интеллигентный. Он ни разу не позволил себе повысить голос, быть грубым, неуважительным по отношению к своим «коллегам»-участникам шоу, хотя многие из них этого «заслуживали». Я думаю, Дроздов – идеальный собеседник. Его основные качества как идеального собеседника – терпение и терпимость, умение слушать, искренняя заинтересованность в человеке, с которым он общается в данный момент. Если есть люди с даром, талантом общения, то это один из них. (Из стенограммы ответа студентки Т. К.)

Из ответов студентов мы видим, что основными составляющими современного риторического идеала являются т. н. универсальные (вне времени) признаки личности идеального собеседника: искренность, доброжелательность, терпимость и т. д. Опыт обучения показывает, что ребята традиционно отмечают, что им сложно однозначно назвать, кто для них является риторическим идеалом, образцом. Риторический идеал характеризуется определенной мозаичностью, состоит из множества образов людей, живущих сейчас или уже ушедших.

На следующем этапе занятия студенты знакомятся с современной типологией идеалов в риторике. Их особое внимание было обращено на осмысление речевого идеала педагога:

- Профессиональный речевой идеал связан с представлением об идеальной речевой личности в рамках той или иной профессиональной деятельности и определяется нами как конкретизация идеала общериторического. Речевые идеалы педагога, юриста, военного, врача и др. серьезно отличаются друг от друга. В соответствии с нашей профессиональной деятельностью мы будем говорить о педагогическом речевом идеале. (Из фрагмента сообщающего слова преподавателя.)

Особое внимание на занятии обращается на осмысление педагогико-речевого идеала. С этой целью организуется беседа, в ходе которой повторяются и закрепляются сведения о преобладающей коммуникативной основе профессии учителя, о повышенной ответственности педагога за каждый речевой поступок: студенты вспоминают своих учителей, размышляют о качествах идеального педагога и о возможностях их реального воплощения. Беседа включает вопросы:

- Какого учителя/преподавателя вуза Вы хотели бы видеть?

- Вспомните учителя/преподавателя, поведение которого соответствует Вашему представлению о педагогическом речевом идеале. Почему Вы так считаете?

- Назовите качества риторического негатива, которые Вы наблюдаете/наблюдали у своих учителей/преподавателей. Что в их поведении Вам хотелось бы изменить, чтобы общение учителя/преподавателя и ученика/студента стало более гармоничным, комфортным? Почему Вы так считаете?

В задании №1 студенты выполняли риторический анализ речевого поведения учителя во время устных ответов учеников (Кости Батищева, Сыромятникова) и его страстного, увлечённого монолога о личности лейтенанта Шмидта (фрагмент кинофильма «Доживем до понедельника», реж. С. Ростоцкий). Итогом анализа стало понимание того, что речевое поведение учителя в этом эпизоде можно назвать близким к идеальному. Для сопоставления, чтобы углубить и разнообразить представление о риторическом идеале, мы предложили студентам посмотреть и оценить разговор педагога Мельникова в учительской с учительницей начальных классов Таисией Николаевной из того же кинофильма. В результате анализа студенты определили, что идеальность связана с ситуативной уместностью поведения.

Задание №2 («Оцените речевое поведение учительницы и её учеников. Что стало причиной плохого общения? Предложите свой вариант поведения в данной ситуации») обобщало сведения о хорошем педагогическом общении (его признаках, правилах) через анализ ситуации и решение риторической задачи, связанной с поиском возможного конструктивного выхода из неё. Мы целенаправленно взяли ситуацию общения не просто учительницы и учеников, но шире – взрослого человека и старших подростков, состоявшегося в контексте урока, но не на учебную тему. В ходе обсуждения коммуникативной неудачи педагога студенты назвали основной причиной (ученики молча, один за одним покидают класс, тем самым пытаясь показать учительнице ее неправоту) раздраженность и обиду учительницы, которые она перенесла на учеников. Главную ошибку учительницы студенты увидели в непоследовательности её поведения. Как выход из данной ситуации студенты рекомендовали: а) «освободить» ворону и отпустить ее вместе с ребятами – это учительница и пыталась сделать в начале, тем более что урок все равно уже был сорван; б) «освободить» ворону и предложить ребятам в качестве домашнего задания, к примеру, описать к следующему уроку «злоключения» вороны на отметку в журнал; в) «освободить» ворону, дать ребятам время успокоиться, используя молчание, и попытаться закончить урок уже в рабочем режиме, вызвав кого-нибудь для ответа.

Итогом выполнения заданий №№1,2 стало определение понятия «современный педагогический речевой идеал», самостоятельно сформулированное студентами:

- Педагогический речевой идеал – это: 1) общественное представление об идеальном учителе; 2) учитель-носитель признаков, характеризующих идеальное речевое поведение педагога: убежденность и убедительность, находчивость, педагогический такт, общительность, эмоциональность речи, искренность, доброжелательность, терпение, индивидуальный стиль речи.

В задании №3 мы предложили студентам выявить типичные причины плохого общения с помощью анализа фрагментов драматургических дискурсов из пьес А. Аникина, А. Галкина, Е. Гришковца, А. Мардань, Г. Полонского, Л. Разумовской, А. Слаповского. Основные задачи: выразительно озвучить по ролям фрагмент драматургического дискурса; прокомментировать речевое поведение собеседников, выяснить, почему общение нельзя назвать удачным.

Приведём примеры ситуаций для анализа:

Ситуация 1.

В школу входит Леонид Александрович, через мгновение за ним врывается Елена Ивановна Бахтюк.

Елена Ивановна (кричит). Андреев! (Леонид Александрович оборачивается.) Посмотрите на меня!

Леонид Александрович (задумчиво). Да... здравствуйте.

Елена Ивановна (в бешенстве). Кто во всем в этом виноват?!.

Леонид Александрович. Кто? Я?..

Елена Ивановна. Подойдите, когда вам говорят! Чего - испугались?

Леонид Александрович (медленно подходит). А что у вас с пальто?

Елена Ивановна (заверещала). Ненавижу!.. Таким мужикам я бы... Жжить!.. (Делает жест руками сверху вниз, напоминающий движение гильотины.)

Леонид Александрович (поежился). Вы что - разыгрываете меня?

Елена Ивановна. Не понимаете?! Пойдемте, выйдемте с вами... Я вам напомню.

Леонид Александрович. Меня ждет Галина Петровна.

Елена Ивановна. Может, вы и не видели, как я в лужу упала и в проволоке вся запуталась?! Я вам кричала... Меня даже током из проволоки било! А кто обернулся и хмыкнул?.. Ну, вот это уж слишком! Думаете: все дозволено?!

Леонид Александрович. Я слышал какой-то всплеск сзади, но не думал, что это вы... Знаете, я уши опустил... Жуткий холод... Извините, если так получилось...

Елена Ивановна. Какой там холод! Развезло всё! А кто извинится, что я Юльку бросила? За вас уроки заменяю!.. Измазалась вся... как чушка. А проволка-зараза вон рукава разодрала! А?! А!

Леонид Александрович. Поверьте: я понимаю, что виноват... перед вами... всеми. Идите домой: я сам свои уроки заменю.

Елена Ивановна (удовлетворенно). Да!.. А как я такая в класс войду?

Леонид Александрович. Ну, словом, не беспокойтесь... Все будет в порядке... Вы не держите на меня зла?

Елена Ивановна. А вот этого я вам никогда не скажу!

Леонид Александрович. Ну, простите... (Отходит.) (А. Аникин, А. Галкин «Трагедия жизни в школе».)

Ситуация 2.

Завуч (с порога кричит). Вся школа знает, что вы сплетница!

Вера Алексеевна (кричит). Я - сплетница?! Вы меня не знаете! Вы без году неделя в школе... А я уже здесь при Нине Сергеевне была... Мы с ней школу подняли! Дети на нас тогда, как на икону, смотрели... А теперь благодаря вам блудливо смотрят!

Завуч. Стыдитесь! Это на вас так смотрят... Мне о вас с Борисом Михайловичем еще в той школе рассказывали... (А. Аникин, А. Галкин «Трагедия жизни в школе».)

Ситуация 3.

- Надюша… золотце мое самоварное! Ты понимаешь, что ты написала, а? Ты себе отчет даешь? – Она сконфуженно натянуто улыбалась, глядя то в листки, то на ученицу <…> - Я всегда за искренность, ты знаешь… я потому и предложила вам такую тему! Но что это за мечты в твоем возрасте, ты раскинь мозгами-то… (Г. Полонский. «Доживем до понедельника. Киносценарий о трех днях в одной школе»).

Ситуация 4.

Она. Интересное кино я видела…

Муж. Ребенка уложила?

Она. Да. Интересное кино.

Муж. Хочу тоже пораньше лечь. Завтра рано надо.

Она. Такое интересное кино.

Муж. По телевизору? Во сколько?

Она. В кино я видела интересное кино. В кинотеатре.

Муж. Сто лет не был в кино. И не пойду. Такое дерьмо показывают.

Она. Я была сегодня в кино.

Муж. Дерьмо какое-нибудь?

Она. Почему обязательно дерьмо?

Муж. Все кино сейчас дерьмо.

Она. Я на дерьмо не хожу.

Муж. Но пошла же.

Она. Это было не дерьмо. И я не одна пошла.

Муж. Я на шесть будильник ставлю. (А. Слаповский. «Пьеса №27»).

Подводя итоги выполнения задания, студенты отметили, что наиболее часто повторяющимися причинами коммуникативных недостатков стали: а) несдержанность и раздражительность одного или обоих собеседников (проявляется в использовании оценочной лексики негативного характера, эмоциональных жестов, повышенных интонаций и т. д.); б) неумение слушать партнера по общению и адекватно реагировать на то, что он говорит («Слышу лишь то, что хочу слышать»); в) моноцентричность общения (эгоистичность) («Важно только то, что я говорю»); г) некорректность и неуважительность по отношению к собеседнику; д) манипулирование собеседником, насмешка над ним, заведомый его обман, «игра на чувствах» и др.

Итоговые задания (№№4, 5, 6) позволили студентам соединить теоретические знания о риторическом идеале и практические умения строить гармонизирующее в процессе и гармоничное в результате общение. Основа заданий - фрагмент из пьесы Л. Разумовской «Дорогая Елена Сергеевна» и соответствующий эпизод из одноименного кинофильма реж. Э. Рязанова (Сцена на кухне. Десятиклассница Ляля и ее учительница математики Елена Сергеевна говорят о сути и смысле современной жизни. Елена Сергеевна назидательно, поучающе, выражаясь затверженными хрестоматийными фразами, пытается доказать девочке несостоятельность жизненной позиции современной молодежи. Ляля в ответ заявляет о никчемности судьбы Елены Сергеевны). Задание №6 («Прочитайте выразительно по ролям диалог с учётом включённых вами в исходный текст изменений») закрепляло умение студентов использовать вербальные и невербальные средства для налаживания комфортного речевого общения, упражняло в различных моделях поведения, учило контролировать мысли и чувства в процессе общения, формировало установку на позитивное общение-сотрудничество.

Подытоживая результаты работы, студенты называют основные средства, использованные для корректирования речевой модели, делают вывод об особой значимости невербальных средств в планировании «тяжелых» диалогов. Ребята также отмечают, что в данном случае большую ответственность за течение общения и его результат несет взрослый человек, Елена Сергеевна. Именно ее позиция активная, лидирующая. «Сгладить» поучительность слов Елены Сергеевны студенты предлагают за счет «поглаживающих» интонаций, задушевного тона голоса и ряда пантомимических средств (например, учительница берет Лялю за руку, кладет свою руку на ее, гладит по плечу, смотрит в глаза и др.), а также с помощью исключения особо пафосных (оцениваемых студентами как неискренние, ненастоящие) фраз (например, о «сладкой жизни», «вульгарном благополучии», «ценностях и идеалах»; «Если огромному миру зла скажет «нет» хотя бы один человек, один – зло отступится и восторжествует добро и справедливость» и др.). Ляля же, по мнению студентов, должна вести себя менее вызывающе и пытаться понять то, о чем говорит ей Елена Сергеевна. Елена Сергеевна также должна дать себе труд вслушаться в слова своей ученицы, найти в них крупицы здравого смысла и правды, а не отвергать все категорично. Студенты замечают, что подобные диалоги вряд ли могут быть идеальными – слишком уж остры противоречия между «отцами» и «детьми». И так будет всегда. Однако если каждый из беседующих будет стараться последовательно реализовывать в своей речи принципы сотрудничества и доброжелательности, такие разговоры будут менее болезненны, обидны и более комфортны для всех участвующих в них собеседников.

На наш взгляд, выполнение предложенных заданий способствует формированию у будущих педагогов сознательной установки на взаимовежливое, уважительное общение с учениками в разных учебно-речевых и внеурочных ситуация, а также позволяет совершенствовать общую профессиональную речевую культуру студентов.

Литература

1. Филиппова, О. В. Индивидуальный стиль речи учителя как категория педагогической риторики [Текст] / О. В. Филиппова. – М. : Прометей, 2001. – 148 с.


Хузиахметов А. Н.,

Габдулхаков А. В.

Казань

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНЫХ МЕТОДОВ

В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ МАТЕМАТИЧЕСКИМ ПОНЯТИЯМ

В ДВУЯЗЫЧНОЙ СРЕДЕ

Моделирование технологии обучения математическим понятиям осуществлялось на материале наработок, известных в отечественной и зарубежной дидактике, а также опыта экспериментальной работы.

Краткий анализ технологий обучения показал, что их специфические особенности обусловлены тем, какие психолого-педагогические теории и подходы использовались при их разработке. Различия технологий обучения связаны также с уровнем развития теории обучения (дидактики) и задачами образования, обусловленными его социокультурным контекстом. Наблюдаемая в условиях национально-русского двуязычия тенденция роста интереса к личностному развитию (формированию двуязычной личности) актуализирует потребность в разработке личностно-развивающих технологий обучения.

В ходе исследования мы предположили, что в основе технологии должен лежать коммуникативный компонент. Коммуникативный компонент педагогического взаимодействия: 1) арсенал особых вербальных и невербальных способов творческого общения учителя и ученика; 2) искусство управлять собственными психическими состояниями, преодолевать разнообразные психологические барьеры; 3) способность вызвать творческое самочувствие в психологическом обеспечении урока. Поэтому в дидактическую модель формирования математических понятий в двуязычной среде мы включили компоненты учебно-познавательной ориентации школьников: 1-й компонент – предметной ориентации школьников на втором для них русском языке; 2-й компонент – познавательной ориентации; 3-й компонент – нравственно-этической ориентации, 4-й компонент – мировоззренческой ориентации; 5-й компонент – речевой ориентации).

В процессе моделирования педагогической технологии и апробации ее компонентов был определен алгоритм формирования математических понятий в условиях двуязычия, который включал четыре блока: 1) мотивационно-целевой, 2) информационно-познавательный, 3) творческо-деятельностный, 4) контрольно-оценочный. В результате использования экспериментального содержания (творческих заданий, элективных курсов, исследовательских работ учащихся) были определены факторы успешного освоения математических понятий в условиях двуязычия: мотивация новых терминологических понятий; семантизация содержания понятий, отсутствующих у обучаемых на татарском языке; дифференциация беспереводных и переводных способов семантизации понятий (на основе приемов выявления межфразовых связей (МФС), анализа смысловой структуры текста, приемов обнаружения тематического центра высказывания и др.); создание национально-культурных представлений об отдельных математических понятиях; индивидуализация обучения и др.

На заключительном этапе моделирования технологии были выработаны критерии сформированности математических понятий: математические навыки (решать, доказывать); умения применять законы и правила математической логики; объяснять практическую приложимость теории, ее познавательную значимость, верифицируемость; использовать в жизни объяснительный потенциал математической теории; приводить знания в систему в соответствии с соображениями простоты, внутреннего совершенства организации знания; использовать в жизни ценностные моменты в развитии познания; соотносить знания с требованиями объективности и рациональности.

Определение дидактических условий обучения математическим понятиям в двуязычной среде осуществлялось на материале данных обучающего эксперимента, проведенного нами в образовательных учреждениях г. Казани.

Опыт преподавания математики и информатики показывает, что технология формирования математических понятий в двуязычной среде должна включать пять компонентов, определяющих общую учебно-познавательную ориентацию школьников: 1-й компонент – предметная ориентация школьников на втором для них русском языке; 2-й компонент – познавательная ориентация; 3-й компонент – нравственно-этическая ориентация, 4-й компонент – мировоззренческая ориентация; 5-й компонент – речевая ориентация. Дело в том, что предметная ориентация двуязычных школьников действительно является основой их семантической активности на неродном русском языке.

В ходе организованного нами педагогического эксперимента мы обратили внимание на то, что общепринятая трактовка мышления как познавательной деятельности, в ходе которой субъект, взаимодействуя с объектом, включает его в новые связи и в силу этого выявляет его новые качества, свойства, новые знания, не усматривает того, что мышление осуществляется применительно к конкретным объектам как таковым. А ведь в учебной среде (особенно среде двуязычной – татарско-русской) это имеет принципиальное значение. Если объекты (например, понятия) не конкретизированы, то о каком качестве их усвоения может идти речь?

Известно, что мышление направлено на предметное содержание объекта. Предметом мысли выступает созданное человеком положение вещей, обобщенный образ активности субъекта. В динамике своего становления, изменения, развития предмет мысли раскрывается в понятии. Понятие отражает не отвлеченную сущность, а схему целой мысли в ее предметном содержании. Не случайна постулируемая целым рядом исследователей неразрывная связь изучения природы и механизмов функционирования понятий с проблемой мышления. Характеристика понятия включает следующие черты:

1. Понятие выступает как способ фиксации признаков, относящихся к конкретным областям содержания. В связи с этим выделяют лингвистические, математические, физические, биологические и другие понятия.

2. Понятие носит системный характер: самая природа каждого отдельного понятия, по Л. С. Выготскому, предполагает наличие определенной системы понятий, вне которой оно не может существовать.

3. Понятие по мере вхождения в практику субъекта новых предметов мысли включается в различные контексты усвоенного предметного знания; происходит дифференциация опыта функционирования понятия, обеспечивающая расширение возможных ракурсов осмысления его содержания.

4. Понятие выступает в процессе мышления как бы в двух измерениях: как функционирование знания определенного содержания, построенного с учетом его предметно-логических оснований, и как знание-отношение, как «ангажированное» знание.

Известно, что в двуязычной среде становление понятий и приемов их операционального преобразования происходит в процессе социокультурного развития, прежде всего, в такой его форме, как школьное обучение. Учебно-образовательные программы определяют круг понятий и задают логику их осмысления, которая с необходимостью должна быть усвоена каждым учащимся. Хорошо поставленная методика преподавания учебных дисциплин обеспечивает мыслительную обработку понятийного знания. Возможно, в рамках изучения определенной учебной дисциплины некоторые понятия получат более тщательное и глубокое осмысление, включаясь в контекст логических связей и семантических отношений, отражающих предметное содержание. Так, понятие «корень» может приобрести больший ресурс семантической активности как математическое понятие, оно будет включено в систему обширных связей и признаков математического содержания, тогда как осмысление школьником его как понятия языкового или биологического при этом может осуществляться в направлении фиксации лишь внешних признаков и связей («бывает у растений, у зуба...», «является частью слова»).

Таким образом, осознание предметной ориентации мышления выступает как актуальная задача для двуязычного ученика, как необходимое условие его самореализации на втором языке. В связи с этим на родном языке учащихся мы строили процесс усвоения математических понятий, обращаясь к разным областям знания. Важно учитывать, что в двуязычной среде предмет мысли конституируется и воспроизводится в ходе познавательной практики не только на индивидуальном, но и на социальном уровне. Исторически детерминированные изменения в жизни людей с необходимостью изменяют их мышление; в него вторгаются новые понятия, а в уже усвоенных открываются иные признаки. В двуязычной среде перед школьниками открываются новые проблемы, стимулирующие их мышление. Сможет ли двуязычный ученик "попасть в такт" этого движения, определяется тем, будет ли востребована учебной средой та или иная предметная ориентация мышления, будет ли она созвучна историко-культурной логике развития предметного содержания.

Организация понятийного знания в системе избирательного функционирования не является имманентной характеристикой этой системы, ее компоненты не заданы раз и навсегда, а строятся и перестраиваются в целостном процессе мышления в его социокультурном, логико-психоло-гическом и индивидуально-личностном измерениях.


Чухлебова И. А.

Воронеж