Проблемы современного коммуникативного образования в вузе и школе
| Вид материала | Документы |
СодержаниеВозможности развития коммуникативных компетенций подростков в процессе разновозрастного учебного общения Использование коммуникативного метода |
- Проблемы современного коммуникативного образования в вузе и школе, 5221.5kb.
- «Современные проблемы методики преподавания биологии, географии и экологии в школе, 39.9kb.
- Проблемы современного образования информационные технологии в средней школе сборник, 2976.91kb.
- Методика и технология медиаобразования в школе и вузе таганрог, 6452.24kb.
- Программа вступительного экзамена для поступления в магистратуру по профессиональнообразовательной, 85.07kb.
- Отчет о региональной научно-практической конференции «Актуальные проблемы образования, 65.98kb.
- Факультет филологии и межкультурной коммуникации филология научно-методические щербовские, 830.86kb.
- 3. Закон об образовании, 1823.73kb.
- Задачи: Выявить направления в разработке данной проблемы в образовательных учреждениях, 53.73kb.
- Межвузовская научно-практическая конференция "Современное образование в негосударственном, 44.04kb.
В данной работе мы будем говорить об устной профессиональной подготовленной диалогической речи. Трудности в развитии навыков диалогической речи возникают на любом этапе обучения студентов. Но если на первом курсе студенты обыгрывают ситуации социально-бытовой сферы (в магазине, на улице, в ресторане, в гостинице, на вокзале), и это им удается, то уже на втором курсе в своих диалогах они должны употреблять профессиональную лексику, что в свою очередь вызывает некоторые сложности.
Под диалогической речью понимается объединенное ситуативно-тематической общностью и коммуникативными мотивами сочетание устных высказываний, последовательно порожденных двумя и более собеседниками в непосредственном акте общения. Диалогизирование – процесс речевого взаимодействия, предусматривающий обмен репликами, не достигающими объемом монологических высказываний. Под термином «диалог» понимается как сам процесс диалогизирования, так и его результат – текст.
Реализуясь в рамках диалогического общения, диалогическая речь как чередование достаточно дробных высказываний граничит, с одной стороны, с началом (окончанием) коммуникативного контакта, а с другой – с монологическими вставками, с которыми она соединяется с помощью начальных (конечных) предложений, имеющих диалогическую связанность.
Диалогическую речь следует рассматривать как коммуникативный акт, где имеет место смена ролей говорящего и слушающего. Однако в физическом плане диалогизирующие не обмениваются высказываниями, как это принято думать, а сопоставляют эти высказывания, выстраивая их в последовательно-временной ряд [5, с. 6].
При составлении диалога студенты должны помнить, что деловая беседа, как правило, состоит из следующих этапов: ознакомление с решаемым вопросом и его изложение; уточнение влияющих на выбор решения факторов; выбор решения; принятие решения и доведение его до собеседника [1, с. 62].
На наш взгляд, героями диалогов, которые составляют студенты факультета «Управление территориями» ПГУАС должны быть не вымышленные, а реальные люди, работающие в тех или иных структурах земельного и городского кадастров России и города Пензы. Это нужно, чтобы фамилии этих людей постоянно были на слуху у студента. Мы приведем в пример следующие задания для диалогов, взятые из учебника «Земельный кадастр» автора Раскачкиной Е. В.:
- На основе текстов составьте диалог между руководителем Комитета по земельным ресурсам и землеустройства в г. Пензе Сафроновым А. П. и директором ФГУ «Земельная кадастровая палата» по Пензенской области Догадиной Т. И. [4, с. 102].
В процессе обучения немецкому языку необходимо совершенствовать коммуникативную компетенцию студентов и, таким образом, воспитывать коммуникативно-активную личность. Под коммуникативно-активной личностью мы понимаем такую личность, которая, обладая профессионально значимой (с точки зрения данной ситуации) информацией, умеет не только выразить ее и довести до адресата, но и (в случае необходимости) убедить в ее целесообразности в наиболее ясной и точной форме. Следует отметить, что в профессиональном межкультурном взаимодействии равно сложными являются и обмен профессиональной информацией, и установление межличностного контакта (так как профессионалы зачастую «звучат» непреднамеренно грубо, вследствие незнания норм социальной интеракции, деловой культуры и этикета).
Интерактивный аспект коммуникативной компетенции предполагает:
- владение речевыми клише, формулами взаимодействия (например: Ich bin überzeugt, dass... - Я убеждён, что…) [4, с. 10].
- знание этапов и сценарной последовательности коммуникативных действий в выделяемых ситуациях делового общения;
- адекватную идентификацию ролевого и социально-профессионального статуса коммуникантов;
- учет «фактора адресата» в деловом общении, то есть построение «эмпатического» позитивного сообщения [2, с. 18].
Из всего вышесказанного следует, что коммуникативная подготовка будущих кадастровых инженеров на уроках по немецкому языку заключается в развитии навыков диалогической речи. Это делать необходимо, так как, на наш взгляд, в технических вузах только на занятиях по гуманитарным дисциплинам можно сформировать навыки правильного общения, которое так необходимо при трудоустройстве на высокооплачиваемую работу.
Литература
1. Бобылева, Т. Н. Особенности речи делового человека [Текст] / Т. Н. Бобылева, Т. В. Абузова // Молодежь, образование, наука : сб. статей III междунар. науч.-практ. конф. студентов и аспирантов. – Пенза : ПГУАС, 2008. – 240 с.
2. Мильруд, Р. П. Современные концептуальные принципы коммуникативного обучения иностранным языкам [Текст] / Р. П. Мильруд, И. Р. Максимова // Иностранные языки в школе. – 2000. - №4.
3. Мухамедзянова, И. А. Речь как средство преподавания [Текст] / И. А. Мухамедзянова, О. В. Варникова // Молодежь, образование, наука : сб. статей III междунар. науч.-практ. конф. студентов и аспирантов. – Пенза : ПГУАС, 2008. – 240 с.
4. Раскачкина, Е. В. Земельный кадастр. Die Grundlage der Katasterstheorie [Текст] : учебное пособие по немецкому языку / Е. В. Раскачкина. – Пенза : ПГУАС, 2007. – 132 с.
5. Скалкин, В. Обучение диалогической речи (на материале английского языка) [Текст] : пособие для учителей / В. Скалкин. – Киев : Рад. шк., 1980.
Сафронова С. Н.
Горно-Алтайск
ВОЗМОЖНОСТИ РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ ПОДРОСТКОВ В ПРОЦЕССЕ РАЗНОВОЗРАСТНОГО УЧЕБНОГО ОБЩЕНИЯ
С точки зрения психологии подростковый возраст характеризуется стремлением к самостоятельности и самосовершенствованию, к поиску идеала и подражанию взрослым, способностью видеть и понимать окружающий мир, определять свое место и предназначение в нем, умением анализировать, оценивать свои поступки и принимать ответственные решения. В этот период учебная деятельность перестает быть ведущей, лидирующие позиции начинает занимать общение со сверстниками (интимно-личностное, в терминологии Д. Б. Эльконина). Именно поэтому подростковый возраст является наиболее эффективным для организации совместной деятельности (в том числе разновозрастной) и продуктивным для формирования не только предметных, но и ряда ключевых компетенций, особенно коммуникативных, связанных с ведущим типом деятельности школьников-подростков.
В этот период в школьном обучении преимущество разновозрастного учебного сотрудничества в сравнении с одновозрастным определяется стремлением подростков к самосовершенствованию, к подражанию взрослым. В сознании детей возникает некий совершенный образ, выступающий в качестве эталона и регулятора поведения. Именно с ним сравнивают себя и других дети 11-15 лет. Так как обычно в качестве вышеупомянутого идеализированного образа выступает взрослый человек (реальный, герой кинофильма, известные или прославленные в какой-либо области люди), то в сознании подростка возникает потребность утвердиться в положении Взрослого. Если эту потребность хотя бы эпизодически реализовывать в ходе учебного разновозрастного сотрудничества, предоставляя подросткам право помогать младшим, направлять и оценивать их деятельность, это, безусловно, будет способствовать развитию не только мотивации, самооценки, но компетенций учащихся. Так, к примеру, при умелой организации работы в разновозрастных парах, группах детьми осознаются особенности конструктивного взаимодействия людей и прививаются навыки позитивного общения. В этом случае мы можем говорить о формировании «коммуникативных компетенций» (термин использует А. В. Хуторской), которые являются, с одной стороны, ключевыми (key), с другой, одними из основных в образовательной области «Филология». И. А. Зимняя называет знания и соблюдение этикетных норм, традиций, ритуалов, умения построить диалог, монолог в числе других компетенций в общении, которые в ее классификации входят в группу компетенций, относящихся к «социальному взаимодействию человека и социальной сферы» [2, с. 23]. С. Шо умения вступать в коммуникацию и решать проблемы называет ключевыми навыками. В. Хутмахер навыки и умения в рассматриваемой нами области определяет как компетенции, относящиеся к владению устной и письменной речью [8]. При взаимодействии подростков в парах и группах (если оно организуется на уроках) формируются умения строить отношения с другими людьми, способности управлять собой, своими действиями в такой ситуации, то есть, жизненные навыки в терминологии С. Шо. Примерно то же самое имеет в виду И. А. Зимняя, описывая сущность компетенций социального взаимодействия, среди которых она называет умения понимать и принимать Другого человека, сотрудничество, социальную мобильность, навыки взаимодействия с обществом, партнерами и т. п. [2]. А. В. Хуторской способности взаимодействия с другими людьми относит к коммуникативным компетенциям [6].
Методика построения разновозрастных уроков, когда на старших школьников возлагаются учительские функции, а младшие остаются в роли учеников, включает в себя обычно три этапа: ориентировочно-мотивационный (подготовка к уроку, сбор материала, знакомство с критериями оценки и т. п. – осуществляется старшими совместно с учителем); операционно-исполнительный (сам урок сотрудничества); рефлексивно-оценочный (анализ и самоанализ деятельности учащихся).
При организации разновозрастного сотрудничества возможно использование парного (статические и динамические пары) и группового взаимодействия школьников, описанного в работах О. А. Ефремовой, И. Н. Зайдман, Е. И. Котовой (Павловой), Г. А. Цукерман [1, 3, 4, 5, 7]. Для уроков повторительно-обобщающего типа и развития речи в качестве одной из моделей можно предложить парное взаимодействие «старший-младший», в котором не только на старшего подростка, но и на младшего возлагается часть учительских функций: целеполагание, совместное обучение, оценка и взаимооценка, выводы и т. п.
В проектной деятельности возможно использование модели группового сотрудничества с распределением функций для создания ситуации успешности и условий для индивидуализации (учет способностей и интересов), самореализации. При этом старшие закрепляются за младшими, выполняя функции тьютора (организатора), консультанта.
При подготовке к зачету или объяснении нового материала возможно использование работы в триадах или группах. На первой стадии, к примеру, в группе «двое старших – двое младших», сильный учащийся отвечает за теоретическую часть, обучая двух младших, которые слушают его вместе со старшим-слабым. На второй стадии слабый старший занимается по практическому материалу один или вместе с сильным одноклассником в парах «старший - младший». На третьей стадии они вместе контролируют, проверяют младших. Таким же образом осуществляется взаимодействие в группах «двое старших, трое младших» (если старших меньше младших). Учитель в это время может осуществлять индивидуальную помощь. Подобная форма сотрудничества позволяет быть успешным как младшим (все объясняется доступно, непонятное разъясняется сразу), так и старшим (каждый выполняет посильную ему работу). Если по какой-либо причине ребенок не может выполнять функции учителя (проболел при подготовке, нет желания и т. п.), ему можно предложить несколько других ролей, например: статистик (записывает количество выполненных заданий, оценки учащихся); корреспондент (выпускает небольшую статью об уроке с фрагментами интервью-отзывов).
Коммуникативные компетенции развиваются за счет того, что учитель снимает с себя коммуникативное лидерство и передает его детям, создавая тем самым условия для максимально возможного во временном плане общения на уроке, так как каждый ученик, взаимодействуя с «собственным учителем», имеет больше возможности высказаться, задать вопросы, выяснить непонятное у своего старшего товарища. Школьник может говорить не стесняясь, не боясь ошибиться, ведь с ним работает такой же, как он сам, ученик, только чуть старше.
В научной и методической литературе нет конкретных методик, контрольно-измерительных материалов для отслеживания уровня сформированности ключевых компетенций, поэтому для оценки влияния разновозрастного обучения на уровень развития коммуникативных компетенций мы воспользовались критериально-рейтинговой системой. Исследуемые компетенции были условно разграничены на критерии (личностные качества), для того чтобы можно было определить, какие из них хорошо развиваются, а какие недостаточно. При их отборе учитывались следующие факторы: частота употребления в различных классификациях, актуальность для личности, соответствие возрастным и психологическим особенностям старших и младших подростков, универсальность (возможность их развития учителями разных предметных областей), мобильность (возможность дополнения новыми критериями), востребованность (необходимость в процессе обучения и дальнейшей жизни). При оценке рейтинга учащихся использовалась четырехбалльная система: 0 – не владеет данной характеристикой; 1 – владеет слабо; 2- уровень владения средний; 3 – уровень высокий.
Среди коммуникативных компетенций было выделено 12 критериев / качеств личности:
- владеет способами позитивного общения;
- знает особенности общения людей с учетом их возраста;
- проявляет готовность к диалогу;
- принимает себя и окружающих такими, как есть;
- имеет навык позитивного решения конфликта;
- активно работает в группе;
- активно работает в паре;
- общается с младшими школьниками;
- общителен, непринужден в общении;
- способен к рефлексии взаимоотношений;
- имеет опыт позитивного общения со старшими;
- имеет опыт позитивного общения с младшими в процессе совместной деятельности.
Среди названных критериев можно выделить те, которые характеризуют способности коммуниканта к совместной деятельности (3, 6, 7, 12), к взаимодействию с разными по возрасту людьми (2, 8, 11, 12), к рефлексии взаимоотношений (1, 4, 5, 10).
При подсчете данных баллы учащихся одного класса суммировались по каждому критерию отдельно, и затем выводился средний балл путем деления на количество учащихся. В каждом классе полученные показатели сравнивались, анализировались, отслеживалась динамика развития коммуникативных компетенций от класса к классу. Данная методика оценки ключевых компетенций была апробирована на базе нескольких школ (МОУ «Кызыл-Озекская средняя общеобразовательная школа», МОУ «Майминская средняя общеобразовательная школа №2», школы №12 г. Горно-Алтайска, национальной гимназии имени Плакаса г. Горно-Алтайска). В результате обработки данных исследования было установлено, что разновозрастное сотрудничество положительно влияет на динамику развития коммуникативных компетенций учащихся. Постигая способы позитивного общения, на подобных уроках подростки учатся взаимодействовать с людьми с учетом их возраста, терпимо относиться к индивидуальным особенностям другого человека, проявляя готовность к диалогу, интерес к общению и сотрудничеству (ключевые коммуникативные компетенции).
В тесной взаимосвязи с ключевыми коммуникативными компетенциями развиваются предметные через обращение к устной научной речи, построение собственного высказывания, расширение знаний через работу с дополнительной информацией (чтение, озвучивание, передача другому различными способами), а также освоение языкового материала на качественно ином уровне через переложение на «свой» язык, через осмысленное восприятие и запоминание.
Таким образом, использование элементов разновозрастного взаимодействия в рамках традиционной классно-урочной системы имеет потенциальные возможности для развития коммуникативных ключевых и предметных компетенций подростков.
Литература
1. Зайдман, И. Н. Учим всех и каждого. Часть 1. Формы организации учебно-познавательной деятельности [Текст] : практико-ориентированная монография / И. Н. Зайдман, О. А. Ефремова. – Новосибирск : Изд. НГПУ, 2004. – 161 с.
2. Зимняя, И. А. Ключевые компетенции как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании [Текст] : монография / И. А. Зимняя ; М-во образов. и науки РФ, Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов Московского государственного института стали и сплавов. Сектор гуманизации образования. – М. : ИЦПКПС, 2004. – 38 с.
3. Котова, Е. И. Методика проведения урока по орфографии с учащимися 2 и 4,5 классов [Текст] / Е. И. Котова // Русский язык в школе. – 1987. – №4. – С. 19-23.
4. Котова, Е. И. Разновозрастное учебное сотрудничество при обучении русскому языку [Текст] / Е. И. Котова, Г. А. Цукерман // Русский язык в школе. – 1987. – №3. – С. 9 – 12.
5. Павлова, Е. И. Развитие учебной самостоятельности учащихся 5-6 классов на уроках русского языка на основе разновозрастного учебного взаимодействия [Текст] : автореф. дис. … канд. пед. наук : 13.00.02 / Павлова Елена Игоревна. – М., 1995. – 16 с.
6. Хуторской, А. В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированного образования [Текст] / А. В. Хуторской // Народное образование. – 2003. - №2. – С. 58-64.
7. Цукерман, Г. А. Виды общения в обучении [Текст] / Г. А. Цукерман – Томск : Пеленг, 1993. – 268 с.
8. Hutmacher, Walo. Key competencies for Europe [Text] / Walo Hutmacher // Report of the Symposium Berne, Switzerland 27-30 March, 1996. Council for Cultural Co-operation (CDCC) // Secondary Education for Europe Strasburg, 1997.
Синявская Е. В.
Новокузнецк
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНОГО МЕТОДА
В ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ СТУДЕНТОВ-МЕДИКОВ
В современных социально-экономических условиях возрастает значимость коммуникативных компетенций личности, обеспечивающих ее самореализацию и конкурентоспособность.
Одним из путей формирования коммуникативных компетенций личности является коммуникативный метод обучения иностранному языку, основанный на тождественности процессов обучения и коммуникации. Процесс обучения можно рассматривать как модель реального процесса коммуникации, т. к. по основным параметрам он ему адекватен.
С целью создания модели процесса коммуникации на занятиях по иностранному языку необходимо выделить ряд методов и приемов, способствующих развитию навыка общения. При этом важно, чтобы тематика речевого взаимодействия студентов была задана преподавателем и напрямую связана с будущей профессиональной деятельностью студентов.
С целью активизации языкового материала в условиях речевой практики на уроках иностранного языка нами были использованы следующие методы и приемы обучения: коммуникативные упражнения; использование ситуационных задач; использование разговорных текстов. Результатом активизации является «устноязычная компетентность», т. е. операционная готовность включения студентов в реальную устную коммуникацию.
Обучение общению начинается с обучения диалогической речи, т. к. обычно в диалоге используются многочисленные и разнообразные функциональные типы высказываний, реализуется обмен информацией, выражения отношения, оценки и формулы речевого этикета. При обучении диалогической речи на начальных этапах обучения иностранному языку необходимо использовать диалоги-образцы, которые дают студенту четко понять, высказывания какого характера ему необходимо использовать при составлении реплик, и не ограничивают его в выборе смысловой наполненности диалога. Кроме того, диалоги-образцы могут применяться при изучении любой темы.
Для более продвинутых этапов обучения актуально обучение диалогической речи на основе пошагового составления диалога или посредством создания ситуации общения, приближенной к реальной. Достигается рядом упражнений:
- Make up a dialogue using the picture.
(Составьте диалог по картинке)
- Make up a dialogue using the key–words and word expressions.
(Составьте диалог, используя ключевые слова и выражения)
- Make up a dialogue using the text.
(Составьте диалог, используя прочитанный текст)
- Make up a dialogue having its ending.
(Составьте диалог, имея его концовку)
- Make up a dialogue showing the attitude.
(Составьте диалог, реализующий оценку)
- Make up a dialogue explaining the reasons of the event.
(Составьте диалог, объясняющий причины ситуации)
- Make up a dialogue showing the possible outcome of the event.
(Составьте диалог о возможных последствиях ситуации)
Ситуационные задачи также часто используются нами на занятиях, так как решение и обсуждение подобных задач не только обеспечивает усвоение языкового материала, формирования различных навыков, но и непосредственно связано с будущей профессией студентов, формирует их профессиональную компетенцию.
При этом такие задачи могут быть использованы на различных этапах работы над темой или разделом. Например, на этапе введения и закрепления языкового материла, до непосредственной работы над текстом, используются ситуативные задачи, направленные на развитие навыка говорения и смысловой догадки студентов. Так при изучении темы «Диагностика заболеваний. Болезни почек» студентам предлагается ситуационная задача и перечень пунктов для обсуждения по заданной теме.
Пример 1.
| A man, aged 40, was admitted to the N. hospital. He said that he felt a persistent pain in the lumbar region. Physical examination showed that the man had a slight oedema of the face. Task:
| Мужчина в возрасте 40 лет был доставлен в больницу г. Н. Он жаловался на постоянную боль в области поясницы. Общее обследование показало, что у мужчины присутствует легкий отек лица. Задание:
|
По теме «Решение клинических задач. Переломы» студентам предлагается ситуационная задача и вопросы для устных или письменных ответов.
Пример 2.
| A man, aged 28, slipped and injured his leg. He was transported to the hospital. The man complained of a bad pain in his leg and suffred very much. His ankle and foot were swollen, but the skin was normal in colour.
| Мужчина в возрасте 28 лет поскользнулся и повредил ногу. Он был доставлен в больницу. Мужчина жаловался на острую боль в ноге, от которой он очень страдал. Его ступня и лодыжка опухли, но кожа на ноге была нормального цвета.
|
Также ситуационные задачи могут быть использованы на этапе обобщения и контроля усвоения языкового материала. Так, на финальном этапе работы над разделом, перед написанием контрольной работы, на основе ранее проработанных текстов и заданий к ним студентам предлагается заполнить следующую таблицу и устно презентовать ее данные. Заполнение подобных таблиц можно использовать для систематизации знаний по любой теме занятия, связанной с клиническими дисциплинами.
| Personal data of the patient (личные данные пациента) | Symptoms (симптомы) | Analysis (анализы) | Diagnosis (диагноз) | Treatment (лечение) |
| | | | | |
Наряду с этим, для формирования коммуникативных навыков студентов на занятиях мы используем разговорные тексты. Они позволяют совместить запоминание студентами лексического материала по теме и формирование умения интерпретировать полученные данные для составления собственных высказываний. Поскольку текст - это и порождение определенных механизмов речи определенной личности, и лингвистический продукт, и нечто предназначенное для обучения, то он должен отвечать требованиям психологического, психолингвистического, лингвистического и методического порядка. С одной стороны, текст является продуктом говорения и должен быть средством речевого воздействия на слушающего. С другой - одновременно служит объектом восприятия и является для слушающего объектом смысловой обработки. В этом заключается психологический аспект разговорного текста.
Поскольку говорящий хочет донести до слушающего свою точку зрения, смысловое содержание текста всегда отражает связи и отношения предметов, явлений объективной действительности и включает в себя точку зрения говорящего, его оценку, отношение к предметным связям внешнего мира, является эмоционально окрашенным через призму его личности.
Чтобы текст воспринимался студентами как единое коммуникативное целое, он должен обладать связностью, цельностью и информативностью. В разговорном тексте факты и события связаны между собой разными видами отношений: сравниваются, противопоставляются, т. е. находятся в причинно-следственной зависимости - все это также должно находить отражение в тексте путем определенного порядка расположения и логического сочетания предложений. Предлагая материал текста, также следует учитывать уровень развития личности студента, его возрастные особенности, интересы, мировоззрение. Необходимы также адекватные способы передачи содержательной и смысловой стороны текста: эмоциональность, выразительность и обращенность.
Одним из условий эффективности смыслового восприятия текста является его информативность. Само содержание текста заставляет студента говорить, что является одним из главных условий успешной работы на этапе совершенствования навыков. Таким образом, стимуляция речевой активности есть главная задача разговорного текста.
На этапе работы над темой «Традиции и культура в Англии» мы обращаемся к разговорному тексту «British character» («Британский характер»).
Do you want to know more about British character?
It’s not surprising for me that one of the most striking features of British life is the self – discipline and courtesy of people of all classes. First of all, there is little noisy behavior, and practically no loud disputing in the streets. Imagine, people do not rush excitedly for seats in buses or trains! Moreover, they take their seats in queues at bus stops in a quiet and orderly manner. You see, the British are naturally polite and are never tired in saying «Thank you», «I'm sorry», «Beg your pardon». Isn’t it amazing? The British don't like displaying their emotions even in dangerous and tragic situations, and ordinary people seem to remain good-tempered and cheerful under difficulties. That’s why the British don't like any boasting or showing off in manners, dress or speech.
Итак, коммуникативный метод обучения иностранному языку и его элементы обеспечивают прочное усвоение языковых единиц, грамматических конструкций, формул этикета, способствует формированию навыка говорения, понимания иноязычной речи на слух, развитию языковой догадки, навыка самопрезентации и работы в группе, т. к. студент занимает активную позицию в воспитательно-образовательном процессе.
Суркова А. П.
Новокузнецк