Кафедра «Социально-культурный сервис и туризм»

Вид материала

Документы

Содержание Станd арт Формирование ценностного отношения Образовательный сервис: к вопросу о технологиях

Подобный материал:

• Программа для студентов очной и заочной форм обучения специальности 100103 «Социально-культурный, 131.23kb.
• Программа практики для студентов специальности 230500«Социально-культурный сервис, 372.13kb.
• Рабочая программа по курсу «Реклама в социально-культурном сервисе и туризме» Специальность:, 221.6kb.
• Рабочая программа дисциплины специальные виды туризма дс. 02., 489.64kb.
• Рабочая учебная программа по дисциплине Введение в туризм для специальности Социально-культурный, 391.03kb.
• Учебно-методический комплекс дисциплины мировая культура и искусство для студентов, 646.67kb.
• Программа учебной дисциплины «Мировая культура и искусство» для специальности 230 500, 362.96kb.
• Методические указания по самостоятельной подготовке, выполнению контрольных работ, 638.2kb.
• Рабочая учебная программа по дисциплине История развития ресторанного сервиса для специальности, 203.7kb.
• Рабочая учебная программа по дисциплине Профессиональная этика и этикет для специальности, 253.18kb.

словообразовательная игра – порождение новых слов (неологизмов, окказиональных новообразований) путем контаминации (скрещивания частей нескольких разных языковых единиц), которая отражает одну из ярких черт современной речи – ее диффузность.

В рекламной деятельности активно используются различные виды контаминации, среди которых межсловная, словесно-цифровая, словесно-графическая контаминация.

Под межсловной контаминацией понимается образование нового слова из частей двух других слов по конкретному образцу или ассоциации: ОтмеЧИТОСные новости (отменные + Читос (название продукта питания)) [6: 231]; С Новым Годным! (Реклама магазина «Эльдорадо», сообщающая о новогодних скидках). Межсловная контаминация в этом случае сопровождается цвето- и шрифтовыделением.

При словесно-цифровой контаминации в образовании нового слова участвуют цифровые обозначения, цифры: «7я» («Семья») (Название сети магазинов); На100ящие сухарики; 1000СТЛИВЧИК! (разговорная форма числительного «тысяча» тыща+счастливчик);

Словесно-графическая контаминация (графодеривация) предполагает скрещивание слов и разных графических способов их передачи, разных графических систем (создание так называемых «слов-матрешек»: ВыRozzi себя (Реклама бутика меховых изделий «Rozzi» (См.: [2: 180-181])); Академия «Стандарт» - это твой образ жизни! Академия индустрии красоты СТАНD АРТ. Успех твоей карьеры (Рекламное объявление об образовательных услугах академии индустрии красоты).

Окказиональные слова способны удивлять своей необычностью, неожиданностью, они хорошо запоминаемы, поэтому используются как эффективное средство привлечения внимания и воздействия на сознание потребителя. Такие новообразования, безусловно, несут в себе ярко выраженную оценочность, в первую очередь, за счет аллюзийных связей с широко известными лексемами, вызывающими у читателя рекламного текста положительные коннотации: Мы ВЕЛЛиколепно разбираемся в пляжных курортах и отдыхе (Реклама сети агенств пляжного отдыха «ВЕЛЛ»); ВЕССОмые скидки (Реклама пейджинговой компании «ВЕССО»).

Однако создание подобного рода окказиональных средств зачастую сопряжено с нарушением орфографических норм, что не может не вызывать противоречивого отношения учителей русского языка, языковедов-практиков к подобного рода инновациям.

Значительный экспрессивный и воздействующий эффект в рекламном тексте создает орфографическая игра:

1) графическое деление слова по усмотрению пишущего, вопреки правилам современной русской орфографии:

а) разрядка; б) дефисация; в) отсутствие пробелов при написании («Кагдила?»); г) исправления (Крас/а/совцы - просто!); д) использование знаков, символов в оформлении, в том числе апострофизация (Магазин «О`стин»…);

2) использование новой формы письменного языка с нарочитым нарушением норм орфографии – так называемого «падонковского языка» (языка «падонков», или «албанского языка», «новояза») – как одного из экспрессивных средств в печатной рекламе: Фсё будит атличтна! (Реклама товаров одного из магазинов оргтехники в г. Сургуте); Превед интернед!; Превед, абонентиги!; Почетай газету и паржы са фсеми; Подарки ко фсем Мр3 плеерам (Из рекламных текстов в Интернете).

Исследователи отмечают, что в погоне за оригинальностью, игрой, карнавальностью (одним из признаков постмодернистского мировоззрения), «в стремлении привлечь внимание потребителя любым путем создатели рекламных текстов стараются совмещать максимальное количество приемов, не думая ни о благозвучности фразы (Все будет LTиBись (Реклама магазина одежды «LTB») [1: 173-174]), ни о воздействии печатного рекламного текста не только на целевую взрослую аудиторию, но и на незрелые умы невольных юных созерцателей и читателей подобной наружной рекламы. Чем более впечатляет своей необычностью, «безобидной» легкостью обращения с языком текст рекламы, тем он более запоминаем, тем сильнее, особенно у ребенка, подростка, вызванное рекламой желание моделировать свое поведение (орфографическое в том числе) в полном соответствии с рекомендациями, заключенными в рекламном тексте.

Выступая, таким образом, как приемы привлечения внимания к рекламируемому товару, как приемы создания выразительности речи, расширения возможностей языковых знаков, использования потенциала языка, орфографические игры в рекламных текстах оказываются (вольно или невольно) приемами расшатывания существующих норм орфографии, а реклама в этом случае – мощным дезориентатором в языковых нормах. Насколько оправданы такие приемы воздействия на потребителя, приемы манипулирования в особенности еще несформированным орфографическим сознанием молодого, незрелого человека?

Одним из требований, предъявляемых к рекламе, является ее правдивость, неложность, аргументированность положений, о чем могут свидетельствовать фактологические данные (описание потребительских свойств товара, конкретные цифры, данные науки, документальные сведения, мнения авторитетных людей и т. п.). Не должна ли и орфографическая правильность рекламного текста, оформление его в соответствии с орфографическими нормами, стать одним из показателей неложности предлагаемой рекламой информации, важным качеством успешного рекламного текста?


Примечания

1. Амири, Л.П. Контаминация как разновидность окказионального словообразования в языке рекламы / Языковая система и речевая дятельность: лингвокультурологический и прагматический аспекты. Выпуск 1. – Ростов н/Д., 2007. – С. 173-174.

2. Билялова А.А. Прагматическая ценность факторов контрастности, уникальности и интенсивности в рекламном сообщении / Языковая система и речевая дятельность: лингвокультурологический и прагматический аспекты. Выпуск 1. – Ростов н/Д., 2007. – С. 180-181.

3. Гридина, Т.А. Языковая игра: стереотип и творчество / Т.А. Гридина. – Екатеринбург, 1996.

4. Залялеева, А.Р. Связность вербального и иконического компонентов в рекламном креолизованном тексте / Языковая система и речевая дятельность: лингвокультурологический и прагматический аспекты. Выпуск 1. – Ростов н/Д., 2007. – С. 187-189.

5. Пекарская, И.В. // Энциклопедический словарь-справочник. Выразительные средства русского языка и речевые ошибки и недочеты / Под ред. А.П. Сковородникова. – М., 2005. – С.164-165.

6. Попова, Т.В. Графодеривация в русском словообразовании конца ХХ – начале ХХ1 в. / Т.В. Попова // Русский язык: исторические судьбы и современность. 111 Международный конгресс исследователей русского языка. Труды и материалы. – М., 2007. – С. 230-231.

7. Рахимкулова, Г.Ф. Интертекстуальность как элемент современного медийного текста / Языковая система и речевая деятельность: лингвокультурологический и прагматический аспекты. Выпуск 1. – Ростов н/Д., 2007. - С. 204-206.

8. Розенталь, Д.Э. и Теленкова, М.А. Словарь-справочник лингвистических терминов. – М., 1976.


Аврамов А.В.

проблемы и перспективы межкультурной коммуникации

в сервисе

В основе любой культурной практики человека лежит коммуникация. При этом само существование коммуникации определяет возможность творчества личности, его саморефлексию в системе бытия и генерализацию структуры рационального сознания. Для общества в целом наличие коммуникации определяет возможность существования его как некоего систематизированного целого. На необходимость структурализации какофонии субъективных сознаний в свое время указывал Э. Дюркгейм: «Конечно, коллективная жизнь предполагает существование индивидуальных сознаний, но этого необходимого условия недостаточно. Нужно еще, чтобы эти сознания были ассоциированы, скомбинированы определенным образом. Именно из этой комбинации проистекает социальная жизнь, а потому эта комбинация и объясняет ее» [1, С. 157]. Указанные комбинации и есть ни что иное, как коммуникация, а точнее, – ее код. Таким образом, значимым и определяющим началом, как на субъективном, так и на социальном уровне, становится код коммуникации.

Каждая культура выработала свой код коммуникации. Особенность кода определяется ментальностью народа, а, значит, теми природно-климатическими условиями, в рамках которых формировалась и развивается культура. Еще Ш. Монтескье в работе «О духе законов» писал, что в основе образования общества, а, значит, и его культуры, лежит природно-климатическая зависимость, которая и определяет не только нормы культуры, но и саму ментальность народа. Значит в основе каждого коммуникативного кода располагаются экзогенные факторы, которые и определяют существующую интенцию коммуникации и возможность к межкультурному взаимодействию.

Развитие коммуникации внутри одной культуры также обусловлено различными факторами. Прежде всего, устойчивостью тех бинарно-оппозиционных начал, которые формируют систему ценностей культуры. Отсюда следует, что и тематизация и темпоральность различных дискурсов в культурах будет различной. Учитывая тенденции единого мирового процесса, направленного на развитие персонализированных норм, в практике межличностного взаимодействия огромную важность приобретает социальная система сервиса, которая не только распространяет эти ценности, но и оказывается стабилизирующим началом, снимающим различные субъективные противоречия, а значит – и социально-опасные последствия. Значение сервиса в современном мире как инструмента межкультурного взаимодействия еще более усиливается, если учитывать тот факт, что для осуществления коммуникации «восприятия получателя должны хотя бы частично совпадать с восприятиями отправителя в момент передачи сообщения» [2, С. 127]. При этом, даже владея коммуникативным кодом соответствующей коммуникативной практики, необходимо учитывать психологические возможности участников коммуникации. При слишком избыточном сообщении получатель перестает понимать его, а, значит, «выпадает» из коммуникативного акта при недостаточном информационном содержании, а получатель теряет интерес к сообщению. Таким образом, становится очевидным, что сервис – это опосредующая социальная коммуникативная структура культуры, обеспечивающая процесс трансляции редуцированной комплексности с уровня эксплицитной коммуникации на уровень комплиментарного ожидания.

Рассматривая сервис как систему, опосредующую коммуникацию различных культур, необходимо допустить существование определенных норм, которые обеспечивают возможность понимания при общении с кодом другой культуры. Такими нормами должны быть некие общие правила, существующие в системе смежного коммуникативного кода каждой культуры, которые обеспечивают возможность нахождения единства как в среде культуры, так и в межкультурном взаимодействии. В основе этих правил располагаются все основные культурные универсалии, на базе которых и выстраивается коммуникация. При этом сложность и логичность сообщения не является критерием возможности коммуникативного акта. Как правило, наоборот, более короткие и общеупотребительные выражения становятся единственно возможными в межкультурном взаимодействии, так как они менее аксиологически окрашены, а, следовательно, вызывают меньшее противоречие. Сам дискурс в синтагматическом векторе не должен высоко подниматься по структуре тематического рассмотрения, в противном случае нарастает количество оригинальности сообщения и, в конечном итоге, может привести к потере интереса у принимающей стороны.

Постоянная погруженность субъекта в среду сервисной коммуникации делает его не только конформным, но и зависимым от этой среды. Таким образом, сервис не только удовлетворяет потребности человека универсальной культуры, но и формирует у него устойчивую зависимость от тех норм, которые сам сервис и создает. Существующие формы коммуникации сервиса в современном мире вышли за границы культурных приоритетов исходного локуса. Они стали унифицированными, что определяет и история формирования в мировой культуре такого феномена, как «массовая культура». Всеобщность распространения данного феномена предопределила и выработала новую интенцию потребления, основанную на широко предлагаемых формах сервисной коммуникации. Как справедливо указывает У. Эко: «Всевозможные тайные убеждения и возбуждения, возникшие в ходе сублимации – от политики до торговой рекламы, – способствуют мирному и пассивному усвоению «хорошей формы», в которой средний человек растворяется без каких-либо усилий» [3, С. 198].

При рассмотрении существующей сервисной коммуникации, определились слабые и сильные стороны данного социального феномена. С одной стороны, данная коммуникация стирает противоречия в межкультурной коммуникации, а, значит, служит инструментом взаимодействия различных культур. С другой стороны, само это взаимодействие, основанное на упрощенных формах коммуникативного акта, закрывает возможность перед субъектом в самовыражении и творческом стремлении к преобразованию действительности. На общечеловеческом уровне прослеживаются те же закономерности, что и на субъективном.


Примечания

1. 
   Дюркгейм, Э. Социология. Ее предмет, метод, предназначение.
   
2. Моль, А. Социодинамика культуры / А. Моль, пер. с фр. Изд. 2-е , стереотипное. – М.: КомКнига , 2005. – 416 с. – ISBN 5-484-00001-7.
   
3. Эко, У. Открытое произведение / У. Эко / пер. с итал. А. П. Шурбелева. – СПб.: «Симпозиум», 2006. – 412 с. – 4000 экз. – ISBN 5-89-091-321-3.
   

Блинова А. В.

ФОРМИРОВАНИЕ ЦЕННОСТНОГО ОТНОШЕНИЯ

К ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КАК КОМПОНЕНТ КУЛЬТУРЫ ТРУДА В СФЕРЕ АВТОСЕРВИСА

Исходя из философских и психологических определений понятий культуры, можно выделить в качестве одного из основных ее компонентов ценностное отношение. Становление ценностного отношения студента, будущего специалиста рассматривается как важный компонент в освоении сущности профессиональной деятельности и формировании культуры труда. Именно поэтому значимо, чтобы основу работы со студентами в вузе составляла целевая ориентация на профессиональную деятельность как ценность.

Ценностные ориентации личности в её общей структуре выполняют роль «стратегической» линии поведения, функцию «интегратора» различных форм деятельности человека. Ценностные ориентации являются важнейшими компонентами структуры личности, которые обусловливаются жизненным опытом личности и определяют её поведение и отношение к окружающей действительности [2, 3].

Ценностное отношение, зарождаясь в обыденном практическом сознании, остаётся достоянием индивида и выполняет свои ориентационные функции в управлении его поведением благодаря именно тому, что заключённая в нём оценка выражает позицию субъекта в системе общественных отношений и в культуре, характер его потребностей, интересов, идеалов, выявляет то, к чему он стремится, что он отвергает и к чему безразличен, нейтрален, равнодушен. Устойчивые отношения к действительности, постоянно проявляя себя, выступают качественными характеристиками личности.

Внешними показателями формирования ценностного отношения являются личностные качества, которыми личность выявляет себя для других, и которые могут проявляться в словах, в эмоциональных реакциях, в действиях, в поступках. Ценностное отношение к деятельности выражается в следующих проявлениях:

• в принятии личностью объективных целей деятельности для руководства собственным участием в ней;
  
• в понимании личностью смысла выполняемой деятельности;
  
• в активном участии личности в деятельности;
  
• в овладении личностью способами её выполнения [1, 4].
  

Теоретический анализ проблемы ориентации личности на ценности, основанный на подходах, разработанных Т.К. Ахаян [1], позволяет определить составляющие обобщённого ценностного механизма ориентации: поиск, выбор, оценка, проекция.

В соответствии с данным подходом в основе процесса становления ценностного отношения к профессиональной деятельности рассматриваются стадии формирования смыслообразующего мотива. Смыслообразующий мотив выступает как ядро направленности личности, отражающее нравственные убеждения личности.

На первом этапе происходит получение многообразной информации о той ценности, к которой формируется отношение. Первая стадия характеризуется тем, что студенты в опыте общения и практической деятельности просто фиксируют знания, предъявляемые как педагогами, так и специалистами, социумом. Информация может получаться из разных источников, это могут быть учебные занятия и внеучебные мероприятия; могут быть средства массовой информации, книги, телевизор.

Личность, в нашем случае – студент, окунается в эту разнообразную информацию, и на этом этапе она пока ещё не оказывает на него, на его деятельность, на его отношения сильного влияния. Задача педагога на этой стадии становления ценностного отношения – дать студентам как можно больше сведений о значимости, необходимости, интересе профессиональной деятельности; задача студентов – воспринять эти сведения, зафиксировать их в своей памяти.

Эти знания могут и не оказывать видимого влияния на формирование мотивов и отношений личности. В группе студентов происходит обсуждение различных ситуаций (заданий), в которых эти знания могут быть использованы, проектирование этих ситуаций (заданий). На этом этапе присвоения знаний особо важно многообразие форм информации, просвещения, доходчивость, эмоциональность подачи материала.

На второй, оценочной, стадии личность оперирует зафиксированными в сознании знаниями, находит им практическое применение, подтверждение в практической деятельности. Перед педагогом встаёт задача возбудить воспринятые студентами сведения о сущности, содержании, значимости профессиональной деятельности и оживить их в пока ещё только репродуктивной деятельности студентов во время практических занятий, в дополнительных видах деятельности путём рассказов, ответов на вопросы, в процессе беседы, в деловых играх и т.п.

Задача педагога состоит в том, чтобы как можно большее число раз поставить студентов в ситуацию, где они должны вспоминать, проговаривать или прописывать, обсуждать те или иные ситуации, связанные с воспроизведением воспринятых ранее знаний о действиях, отношениях, оценках, выборе действия, построения проекции профессиональной деятельности.

Показателем того, что знания присваиваются, является умение студентов не просто высказывать суждение, а рассуждать, выражать своё мнение, обосновывать свою точку зрения, давать оценки действиям, поступкам, отношениям, явлениям. На этой стадии важно создавать ситуации, предъявлять задания, которые поворачивали бы студентов к имеющимся знаниям, подталкивали и обращали к ним. Важно, чтобы студенты, как субъекты, выразили собственное мнение, сделали обобщение, чтобы они оперировали оценочными суждениями, приводили примеры из собственного опыта.

Организация общения и практической деятельности студентов включает их в творческую деятельность, в содержании которой обязательно должна присутствовать необходимость поступать в соответствии с усвоенными знаниями.

Только после этого становление у студентов ценностного отношения к профессиональной деятельности переходит на следующую ступень, когда задачей педагога становится создание таких ситуаций, в которых студент сам должен поступать в соответствии с целями, задачами, способами, средствами творческой деятельности. Вот тогда студенты начинают свою самостоятельную практическую деятельность. Их деятельность становится продуктивной, она произодит реальный творческий эффект.

На третьей стадии, стадии формирования убеждений, включаются ориентационно-практические методы: такая система дел, заданий, ситуаций, в которых студенты должны поступать в соответствии с правилами и нормами. Тогда и деятельность, и знания выполняют функции, регулирующие действия студентов. Сложившиеся представления побуждают студентов зафиксированные в сознании знания как бы примерять к себе. Необходимо создать эмоциональное напряжение: «А как бы я поступил, какое решение принял бы я?». Особое значение приобретает внутренняя речь, монолог.

Тогда знания могут перейти на четвёртую стадию получения ими побудительной силы мотива и выступить не только в качестве критериев, оценки уже совершённых студентами действий, поступков, но и в роли стимулов или тормозов действий и отношений; знания выполняют функцию смыслообразующего мотива, они присвоены личностью.

Таким образом, можно обобщить, что для обеспечения становления ценностного отношения студентов к профессиональной деятельности необходимо осуществлять:

1. систематическое обогащение представлений студентов о сущности профессиональной деятельности;
   
2. систематическое включение студентов в разнообразную деятельность, обеспечивающую приобретение каждым студентом личного опыта с учётом имеющихся у него знаний, практических умений и отношений;
   
3. систематическое обеспечение проявления активности, самостоятельности, творчества студентов при проектировании и реализации содержания, форм и методов профессиональной деятельности;
   
4. систематическое обеспечение субъект-субъектных отношений в процессе практической деятельности;
   
5. обеспечение результатов деятельности, реально значимых для студентов.
   

Примечания

1. Ахаян Т.К. Исследование аксиологических проблем воспитания учащихся. (Научная школа - материал к спецкурсу). - СПб., 1996.
   
2. Каган М.С. Философская теория ценности. - СПб., 1997.
   
3. Кульневич С.В. Педагогика личности: от концепции до технологий. М., 2001.
   
4. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования образовательных систем. - М., 1999.
   

Слесарь Е.А.

ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ СЕРВИС: К ВОПРОСУ О ТЕХНОЛОГИЯХ

«ОБРАТНОЙ СВЯЗИ» В ЕВРОПЕЙСКИХ УНИВЕРСИТЕТАХ

Интеграция российской высшей школы в европейское образовательное пространство требует от отечественной университетской системы не только корректировки ряда позиций в учебном процессе, но и разработки новых форм взаимодействия со студенчеством. В контексте данного вопроса особую актуальность приобретает проблема «обратной связи». Под технологией «обратной связи» принято понимать комплекс операционных мер, реализуемых в университетском комплексе, направленных на укрепление связи со студенческой общественностью, и повышение эффективности использования университетского ресурса для более качественного оказания образовательных услуг. Таким образом, эта технология посредством определенных мероприятий должна суметь выявить потребности студента и представить ему полную картину возможностей, которые он вправе получить. Отправными позициями здесь являются: образовательная услуга – с одной стороны, и ожидание услуги – с другой. Взаимодействие этих двух компонентов сопряжено с проблемой дефицита качественных показателей услуги, то есть у студента отсутствует комплексное представление о том, какие аспекты образовательного сервиса ему доступны и посредством чего он может извлечь этот ресурс услуги. Поэтому, с целью решения этих «пробелов», европейские университеты проводят ряд мероприятий «обратной связи», таких как:

1. правовые студенческие семинары, которые реализуются при поддержке юридических департаментов. Как правило, проведение подобных событий рассчитано на студентов первого курса с целью их ознакомления с административной структурой университета и разъяснением вопросов, связанных с их правовым полем.

2. мероприятия предметно-учебной адаптации. Они проводятся в начале учебного года и ставят своей задачей рассмотрение целевых установок читаемых дисциплин в предстоящем учебном году. Уделяется внимание новым разработкам по ряду изучаемых предметов и возможностям получения информации о читаемых курсах, что дает возможность учащимся получить более полную картину целей и задач учебного года, большей мобильности в учебном процессе и способствует построению научно-исследовательских перспектив.

3. семинары по учебно-методической литературе. Такие семинары были введено в практику Варшавским университетом с целью знакомства студентов с новыми библиотечными поступлениями. По форме они могут быть тематическими (посвященными литературе по определенному вопросу), предметными (освещающими библиотечный ресурс по какой-либо дисциплине) или адресно-авторскими (предполагающими встречу с автором или научную дискуссию об их работах). Чаще всего проводяться в середине учебного года.

Эти мероприятия призваны снизить дефицит знаний о возможностях образовательного процесса и расширить информационное поле студента относительно качества образовательной услуги.

В силу изменчивости адресата и его ожиданий, сервисные технологии в образовании вынуждены трансформироваться и увеличивать свой жизненный цикл. Это требует новых методик, способных не только сохранить качественные показатели услуги, но и выявить те ее аспекты, которые уже утратили актуальность для адресата.

Следующим циклом «обратной связи» является координация и сохранение качественных показателей услуги. Здесь особо хочется остановиться на анкетировании. Оно позволяет постоянно выявлять круг проблем, необходимых к разрешению или обсуждению, что выливается в круглые столы, дискуссионные клубы, студенческие общества. В ряде крупнейших европейских университетов анкетирование превращено в привычный элемент повседневной жизни студента. Все аспекты университетской жизни могут быть предметом анкетирования, а потом и предметом дискуссии. Инициатором темы анкетирования является сам студент. Эта практика формирует не только его университетскую идентичность, но и делает его одним из координаторов образовательной услуги.

Чаще всего контроль качества осуществляется студенческой общественностью через университетский Интернет-форум, после чего координационные предложения отсылаются в административные отделы университета. Так, например, в феврале 2003 г. студентами Оксфордского университета был поднят вопрос об изменении статуса и роли общественной студенческой организации. Им казалось, что они лишены в должной степени возможности влиять на жизнь своей «alma mater», и вскоре было организовано всеобщее анкетирование. После обработки результатов была инициирована двухдневная конференция, посвященная вопросам административной системы в университетах Великобритании. В жарких дискуссиях принимали участие не только студенты и администрация, но и весь профессорско-преподавательский состав (1). На основании этого были сделаны некоторые корректировки управленческой системы, что послужило даже предметом для написания ряда научных работ.

Подобный опыт имеет безусловную ценность не только как механизм выявления проблем, но и как инициирующий активатор смены формации услуги. Нельзя не сказать, что в вузах России в большинстве случаев отношение к подобному методу, а уже тем более к его результатам, чаще всего формально и имеет иную функциональную природу.

Следующим важным компонентом образовательного сервиса является консультирование через институт тьюторства. Это направление в работе со студентом построено на основе длительных субъект–субъектных отношений между наставником (тьютором) и маленькой группой или студентом. Работа тьютора построена на нерегламентированном общении с подопечным (учащимся) и способствует более эффективному использованию студенческого ресурса. Появившись в университетах Великобритании и став неотъемлемой частью «оксбриджской» модели высшего образования, тьюторство строится на индивидуальном взаимодействии с группой или студентом. Деятельность осуществляется через консультативный центр, где ведётся работа по целому ряду направлений:

1. координация и консультирование по вопросам адаптации первокурсников;

2. вопросы проведения досуга;

3. защита гражданских прав студента, его юридическое консультирование;

4. вопросы безопасности и психологическая помощь;

5. успеваемость по ряду профильных дисциплин (предметные тьюторы);

6. адаптация иногородних и иностранных студентов;

7. информационная поддержка родителей и абитуриентов.

Особенностью тьюторской системы является её адресный характер, позволяющий студенту, если он нуждается в помощи, вести диалог не с «системой» или учреждением, а с человеком. Значение тьюторства для современного образовательного сервиса сложно переоценить. Суть их работы как раз и заключается в создании и поддержке этих обратных связей, поэтому незаменимо оно при дистанционном и заочном образовании. Оно существенно упрощает процессуальные сложности, связанные с ориентацией в университетской административной структуре (2).

Уже в 2008 г. в Великобритании и США было официально зарегистрировано более 250 тьюторских обществ, в том числе более 20 тьюторских Интернет-агенств. Как отмечает создатель первого в США тьюторского Интернет-агенства Д.Сэлдтон: «Мы делаем жизнь студента легкой, благодаря нам они могут посвятить себя полностью и беззаботно учебе» (2). В большинстве случаев сотрудники центра консультируют студентов в формате он-лайн, в частности, тех из них, кто учится по обмену или по зарубежным образовательным программам, что существенно облегчает процессы их адаптации вдали от дома (3). В 2006 г. известный зарубежный исследователь К.Стивенсон указывает на новейшую сервисологическую разработку в образовательной системе – частные тьюторские агентства (4), оказывающие платные услуги патронажа для студентов, находящихся далеко от дома, а так же занимающиеся и информационной поддержкой их родителей.

Западный опыт накопил достаточно сервисных технологий, чтобы сделать образовательную услугу более комфортной, тогда как в отечественных университетских комплексах методики обратной связи замыкаются на департаментах воспитательной работы, которая чаще всего на практике противопоставляется учебному процессу, а иногда и мешает ему. Мы привыкли к пониманию того, что сохранить обратную связь со студентом и сделать его пребывание в университете более привлекательным возможно лишь посредством привлечения его к досуговым университетским мероприятиям и программам. Однако практика европейских вузов вовсе не делает ставок на подобные технологии, полагая, что меры обратной связи должны проходить через раскрытие ресурса учебной и научно-исследовательской работы (достаточно вспомнить фундаментальные принципы гумбольдтской университетской концепции), поэтому и все мероприятия централизует вокруг качества образовательной услуги. Более того, на крупнейшей конференции по проблемам высшего образования, проходившей под эгидой ЮНЕСКО в Париже в октябре 1998 г., понятие «воспитание» вовсе отсутствует. А исследователи крупнейшего в Европе континентального журнала, занимающегося вопросами высшей школы, «Higher Education in Europe» (5), термины, связанные с воспитательной работой, исключают из практики совсем (6). Да и в словарях терминов для сферы образования ЮНЕСКО так же нет терминов «воспитание» или «воспитательная работа». Не дает ли это нам повод к пересмотру технологии обратной связи со студентом и новым методикам презентации образовательной услуги в целом?..

Примечания

1. Janson F. Oxbridge systems.//Higher Education in Europe// volum04, Issue 1April 2007.
   
2. Гордон Э.Гордон Э. Столетия тьюторства. М., 2008.
   
3. Stickler U, Hampel R. Designing online tutor training for language courses: a case study// The Journal of Open and Distance Learning// volum21, Issue 1February 2007, p.75-85 UK
   
4. Stevenson К; MacKeogh К; Sander P. Working with student expectations of tutor support in distance education: testing an expectations-led quality assurance model.// The Journal of Open and Distance Learning//volum 21,Issue 2 June 2006, p.139-152UK.
   
5. Tonia Schofield. Student and Tutor Perceptions of the Role of the Tutor in a Sixth Form College// Pastoral Care in Education An International Journal of Personal, Social and Emotional Development.2007,p.27 UK.
   
6. Janson F ibid.