Материалы Всероссийской научно-практической конференции Часть I москва Челябинск 2010

Вид материала

Документы

Содержание Пасичник И.В. Ваш замысел Прогнозируемый результат Оригинальность, новизна, границы применения Психолого-педагогические особенности детей с ограниченными возможностями здоровья в период ранней юности Юрина Г.А. К вопросу об активации познавательной деятельности студентов вуза

Подобный материал:

• Психология образования: психологическое обеспечение «новой школы». Материалы V всероссийской, 186.82kb.
• Заявка на участие в работе Всероссийской научно-практической конференции, 110.45kb.
• Программа всероссийской студенческой научно-практической конференции «Актуальные проблемы, 508.44kb.
• Опубликовано в Сборнике аннотированных докладов III всероссийской научно-практической, 80.93kb.
• Программа 65-й всероссийской научно-практической конференции на базе Воронежского государственного, 1096.84kb.
• Приказ «27» мая 2011г. №380 Москва Опроведении заочной Всероссийской студенческой научно-практической, 14.76kb.
• Седьмой всероссийской научно-практической конференции, 83.32kb.
• Развитие физической культуры и спорта в современных условиях Материалы межрегиональной, 5260.81kb.
• Образование и наука IV материалы IV региональной научно-практической конференции апрель, 4952.85kb.
• В X всероссийской научно-практической конференции с международным участием «Информационные, 85.51kb.

Пасичник И.В.

г. Челябинск


Обобщение и распространение педагогического опыта


Модернизация российского образования предполагает выход на новую модель российской школы, которая ориентирована на органичное единство нового содержания образования, новых форм организации образовательного процесса, новых образовательных технологий, а также новых форм оценки качества образования. В связи с этим возрастают требования к принципам отбора и структурирования учебного материала, а также к построению методической системы учителя. Особую актуальность приобретает обобщение и распространение педагогического опыта. Но, к сожалению, бесценный опыт учителя зачастую остается закрытым лишь только потому, что учитель не оформил материал, не представил его в нужном виде.

Если учитель ставит задачу обобщить собственный методический опыт, то он должен уметь четко объяснить коллегам, что меняет его опыт в традиционной практике, какова результативность его педагогической деятельности, в чем заключаются его идеи и подходы.

Требования к материалам обобщения опыта возрастают, если педагог намерен представить их на экспертизу (в методический совет, в аттестационную комиссию, в экспертный совет). Это связано с тем, что эксперты оценивают работу заочно и, не имея возможности задать лично интересующие их вопросы, ищут ответы в самом тексте. Поэтому материалы из опыта работы должны быть предельно ясными и содержать в себе ответы на все возможные вопросы экспертов.

Структура аналитических материалов из опыта работы состоит из двух частей: пояснительной записки и основной части. Пояснительная записка (ее еще называют объяснительной) предшествует основному содержанию. Ее функция в том, чтобы обосновать причины, по которым автор предлагает действовать тем или иным способом, раскрыть логику изложения, аргументировать подход к выходу из проблемной ситуации в педагогическом процессе и пр. Основной вопрос, на который при этом отвечает автор: почему?

Второй блок называется основной частью. В ней излагается содержание опыта работы учителя и дается ответ на главный вопрос: как нужно сделать? Она может содержать все положения пояснительной записки с существенной детализацией позиций, связанных с конкретизацией разделов, тем и вопросов содержания опыта.

Материалы из опыта работы – вещь сугубо индивидуальная, продукт творческой деятельности учителя, поэтому автор сам выбирает вопросы из предложенных нами, или формулирует свои и отвечает на них, раскрывая пункты объяснительной записки.

Первая группа вопросов определяет актуальность предлагаемых материалов. Автор отвечает на основной вопрос: что не устраивает его в целом в образовательном пространстве, в учебном или воспитательном процессе в школе, в преподаваемом им предмете? Важно выделить причину (либо группу причин), из-за которых он и решил обобщить свой опыт и показать направленность своих действий на разрешение конкретного противоречия (проблемы, затруднения). Приведем подобные примеры.

Ваш замысел

Что конкретно вы хотите изменить в процессе обучения, и как это будете делать? Как может быть реализована ваша идея? Каковы шаги, этапы реализации идеи, подходы к решению проблемы? Что предполагаете сделать вначале, а что – на следующих этапах?

Прогнозируемый результат

Что даст реализация вашей идеи? Какие умения и навыки формируются у учащихся? Предполагается ли достижение учащимися более высокого уровня знаний, умений и навыков, развитие ценностных установок личности, формирование мировоззрения, развитие творческих способностей? Повысится ли уровень учебной мотивации и благодаря чему?

Оригинальность, новизна, границы применения

Теперь вам предстоит дать ответ на вопрос: чем отличается ваш опыт от предыдущей практики?

Главное в данном случае – раскрыть, в чем конкретно состоит оригинальность и особенность вашей идеи. Желательно сравнить свой подход с существующими традиционными и другими авторскими разработками по схожей проблематике, выделить, что отличает вашу идею или подход. По сути, автор описывает свой вклад в решение определенной им на первом этапе проблемы (проблемной ситуации, противоречия или затруднения).

Что нового вы как автор привносите в существующие традиционные и другие авторские технологии: а) уточненные цели образования; б) новое содержание образования при сохранении традиционных целей; в) новый способ построения содержания образования при сохранении традиционных целей; г) новые методики, педагогические технологии, методы, приемы преподавания; д) средства обучения; е) критерии оценивания, способы контроля и т. п. при сохранении традиционных целей или традиционного содержания образования; ж) новые формы организации учебно-воспитательного процесса; з) новые формы работы с педагогическим коллективом; новую систему управления школой и др.

Чем обосновывается новизна авторской разработки? Каких других авторов по вашей теме, проблеме вы знаете, и в чем отличие вашего подхода от названных подходов других авторов? На каких теоретических положениях (укажите ученых или практиков–исследователей) основывается ваша авторская разработка?

После того как раскрыта новизна авторской позиции, можно переходить к последней группе вопросов, ориентированных на выделение условий реализации предлагаемой разработки. На данном этапе важно ответить на вопросы: какие особые условия необходимы для достижения прогнозируемого результата; в каком случае целесообразно применять ваши предложения (для каких учащихся, какого педагога, для какого содержания, какой материальной и технической базы и пр.); какие особые условия необходимы для обеспечения прогнозируемого результата; какие особые трудности возможны при реализации и какие могут быть приняты меры по их устранению; требует ли эта работа создания и (или) применения других научно-методических разработок: учебника, методических рекомендаций для педагога, пособия для ученика; рекомендаций для учащегося и т.д.; какая нужна помощь со стороны администрации образовательного учреждения, родителей учащихся, представителей науки.

Подводя итоги, можно сказать, что анализ и обобщение педагогического опыта являются одним из условий построения нового образовательного пространства. Важно понимать, какую концептуальную идею школы развивает реализация данного опыта, какие возможности он создает для повышения эффективности образовательного процесса.


Ребикова Ю.В.

г. Челябинск


ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ В ПЕРИОД РАННЕЙ ЮНОСТИ


Наиболее уязвимой категорией российских детей традиционно являются дети-инвалиды, дети с ограниченными возможностями здоровья. В современной социально-экономической ситуации России, вопросы социализации и социальной адаптации детей-инвалидов при выходе в активную взрослую жизнь стоят достаточно остро. В соответствии с Федеральным законом РФ «О социальной защите детей-инвалидов в Российской Федерации» одним из наиболее эффективных механизмов повышения социального статуса и защищенности инвалидов, их социализации в обществе является получение ими полноценного профессионального образования: начального, средне-специального или высшего. В современном образовательном пространстве необходимо расширить границы профессиональных знаний педагогов в области специального (коррекционного) образования, изменить отношение к детям-инвалидам в массовой школе.

Одним из условий получения полноценного высшего профессионального образования детьми-инвалидами, можно считать процесс их успешной социализации и обучения на этапе довузовской подготовки. Это объясняется тем, что и силу своей сложности, профессиональное становление личности, развитие ее профессионально значимых качеств, развитие личности как субъекта профессионального самоопределения происходит на протяжении всего жизненного и трудового пути. Но для того, чтобы начать процесс профессионального становления вначале необходимо сделать не только осознанный выбор желаемой будущей профессии, но и быть подготовленным к ее «получению» в любом образовательном учреждении.

Анализ опыта педагогической работы в средних общеобразовательных учреждениях показывает, что в период между школой и вузом, когда школьники приступают к выбору будущей профессии, у большей части подрастающего поколения профессиональный выбор происходит спонтанно, не осознанно. Они, более ориентированы на мнение их родителей и друзей, чем свои собственные возможности и потребности в самореализации. Помимо этого, часть детей ориентирована и на понятие «моды» при выборе профессии, которое определяет или влияет в дальнейшем на статус человека в обществе. Юрист, экономист это модно и «статусно». На выбор профессии оказывает влияние и кризисное состояние общества. Экономический кризис, рост безработицы, межнациональные конфликты, следствием этого является увеличение числа неблагополучных семей, детей-сирот, что затрудняет для части молодежи получение даже осознанно выбранного высшего образования.

Но с наибольшим количеством проблем в выборе и получении профессионального высшего образования сталкиваются дети-инвалиды. Являясь интеллектуально сохранными, в большей своей части они не посещали в «обыденном, общепринятом, очном» режиме классические российские школы. Ими в полной мере не освоены формы и методы обучения и самообучения в средней школе, из-за чего они могут обладать недостаточным уровнем базовых знаний. Это сильно осложняет не только выбор будущей профессии, но и сам процесс дальнейшего обучения в высших образовательных учреждениях.

Время окончания средней общеобразовательной школы и период довузовского обучения совпадают у большей части российских выпускников, будущих абитуриентов вузов с периодом ранней юности (13,5 – 18 лет). С точки зрения психологов это период завершения физического созревания; на его долю выпадает задача многочисленных доделок и устранения диспропорции, обусловленных неравномерностью созревания в кризисе отрочества. Юношам и девушкам свойственно повышенное внимание к представлению о норме своего тела, веса, прически, поведения и движения. Период юности – это период самоопределения: личностного, профессионального, духовно-практического. В основе процесса самоопределения лежит выбор будущей сферы деятельности. На этом этапе профессиональное самоопределение сопряжено с задачами социального и личностного самоопределения, с определением жизненных перспектив, с поиском ответов на вопросы: «Кем быть?»; «Каким быть?». В этот период основной сферой жизнедеятельности продолжает оставаться школа. Учебная деятельность является в целом учебно-профессиональной, реализующей профессиональные и личностные устремления юношей и девушек, но одной из важных продолжает оставаться проблема социально-психологической адаптации к новому коллективу. Нормой и условием самоотождествления, самоидентификации, принятием себя считают процесс индивидуального обособления в деятельности и личной ответственности за нее внутри группы сверстников. Общение со сверстниками имеет для юношества очень большое значение. Вне общества сверстников, где отношения строятся принципиально на равных началах и статус надо заслужить и уметь поддерживать, юноши и девушки не могут выработать необходимых для самостоятельной взрослой жизни коммуникативных качеств [2, 303-310].

В юношеском общении отмечают две противоположные тенденции. С одной стороны это расширение его сферы (увеличение времени общения, расширение социального пространства и географии общения), с другой – растущий индивидуализм (строгое разграничение природы взаимоотношений с окружающими: переживание нового опыта, испытание себя в новой роли). Юношеская общительность более эгоцентрична, потребность в самовыявлении, раскрытии своих переживаний выше интереса к чувствам и переживанием другого. Юношеские группы и характер взаимоотношений в них в первую очередь удовлетворяют потребность в свободном, паритетном, эмоционально насыщенном общении. Свободное общение это не просто способ проведения досуга, но и средство самовыражения, поиск себя.

При осуществлении наблюдения за молодыми людьми этого возраста, можно заметить, что у них усиливается потребность не только в социальной, но и пространственной автономии, неприкосновенности своего личного пространства, обособления. Это оказывает влияние на процесс общения с родителями, особенно с теми, которые привыкли руководить своими детьми. Это обусловлено тем, что юноши и девушки отождествляют себя взрослыми и ждут, что общение с ними будет вестись на принципах диалогичности и доверительности. Отсутствие это может быть причиной тревожности, которую испытывают молодые люди в общении с родителями и другими взрослыми, от которых они зависят в складывающихся жизненных ситуациях. Влияет ли инвалидность на выше перечисленные свойства личности?

Инвалидность – это специфическая жизненная ситуация развития и состояния личности, которая в любом возрасте сопровождается с ограничением жизнедеятельности в самых разнообразных ее сферах. Эти ограничения обусловлены не только физиологическими проблемами человека, но имеют и социально-экономические, и социально-психологические основания. Общество смотрит на людей с ограниченными возможностями здоровья, а именно так сейчас называют инвалидов, через определенные шаблоны восприятия. Если человек – инвалид то он: всегда болен, не может работать. Если это ребенок, то он не может посещать школу, так как там не созданы для него условия и дети жестоки по отношению к детям, не таким как они. Достаточно долго государственная политика России, в отношении данной категории детей и взрослых, строилась с позиции изоляции их в определенные учреждения, в том числе образовательные.

Формирование личности у детей, с ограниченными возможностями здоровья происходит в условиях ограниченного жизненного пространства и коммуникативности, иногда в полной зависимости от посторонней помощи в самообслуживании. Психологи отмечают, что они обладают высокой внутренней восприимчивостью к мироощущениям, которые дают предпосылки для развития творческих способностей, но при этом им намного сложнее реализовать свои возможности, чем другим.

Если жизненная ситуация ребенка складывается так, что большее, если не все время жизни он проводит в квартире, то мы понимаем, что на формирование его личности огромное влияние оказывает семья. Трудности и проблемы, с которыми встречаются родители, существенно отличаются от забот волнующих обычную семью. Большая часть семей попадает в социальную изоляцию, а полные семьи зачастую становятся семьями матерей-одиночек. Это может способствовать созданию нездорового эмоционально-психологического климата в семье. В отдельных сложных ситуациях может способствовать возникновению невротических состояний у детей и родителей, что деформирует семью и личность. Наличие гиперопеки со стороны родителей, отсутствие условий для самореализации, не позволяют развиваться таким способностям как целеустремленность, активность, жизнестойкость. Чаще всего эти дети и молодые люди несамостоятельны, не способны построить адекватные взаимоотношения с окружающими. Это в свою очередь вызывает неуверенность в себе и своих силах. Формируется глубокий комплекс неполноценности как физической, так и умственной деятельности. В результате этого теряется потенциал личности, формируется потребленческое сознание и иждивенческая позиция [1].

С другой стороны юношам и девушкам инвалидам свойственны и те качества личности, которые нами были названы ранее. Им свойствен юношеский максимализм, они могут быть амбициозны в своих желаниях, потребностях и путях решения своих проблем. В этом случае, если они хотят получить высшее образование, выбрать профессию в их жизни должен появиться, при всех его видимых издержках, позитивный период, в ходе которого они могли бы получит право экспериментировать, «примериваться» к различным социальным ролям, приобретать жизненный опыт взаимодействия с действительностью и расширять, развивать свои коммуникативные способности. Таким периодом в жизни молодых людей с ограниченными возможностями здоровья, может быть период довузовского обучения на базе высших образовательных учреждений.

Довузовское образование способно играть не только социальную роль регулятора образовательных услуг как средства разрешения социального противоречий между спросом на образовательные услуги и их предложением. Довузовское образование, в ходе которого делается окончательный выбор старшеклассником будущей специальности, причем учитывающий не только интерес абитуриента, но и уровень его подготовки, возможности осуществления профессиональной деятельности в дальнейшем, определяется совокупность условий обучения в ВУЗе и способно, если не разрешить, то существенно сгладить названные психолого-педагогические особенности юношей и девушек.

В этих условиях, довузовская подготовка особенно в отношении детей-инвалидов, являющихся слушателями на факультетах довузовской подготовки, должна опираться на принципы профессионализации и доступности высшего образования, гибко реагировать на такие факторы, как возраст слушателя, место его рождения и проживания, национальность, уровень развития, семью, среду окружения и др. В этом случае, она способна не только восполнить пробелы в знаниях, но и создать условия, для интеграции человека, с ограниченными возможностями здоровья в общество, в том числе и профессиональное.


Библиографический список

1. Лисовский, В.А. Комплексная профилактика заболеваний и реабилитация больных и инвалидов [Текст]: Учебное пособие /Лисовский В.А., Евсеев С.П., Голофеевский В.Ю. – М.: Советский паспорт, 2001. – 320 с.
   
2. Слободчиков, В.П. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе[Текст]: Учебное пос. для вузов / В.П. Слободчиков, Е.И. Исаев. – М.: Школьная пресса, 2000. - 416 с.
   

Юрина Г.А.

г. Челябинск

Мониторинг эффективности распространения инновационного педагогического опыта учителей-победителей Приоритетного национального проекта «Образование»


В соответствии с планом работы экспериментальной площадки АПКиППРО по проблеме «Мониторинг результатов диссеминации инновационного педагогического опыта победителей приоритетного национального проекта «Образование» на региональном и муниципальном уровнях как условие распространения лучших педагогических практик» осуществлёно изучение эффективности распространения инновационного педагогического опыта учителей-победителей конкурсов Приоритетного национального проекта» «Образование» и внедрения его в педагогическую практику ГОУ ДПО ЧИППКРО.

В марте 2010 года было проведено анкетирование учителей Магнитогорского, Южноуральского городских округов, Еманжелинского, Коркинского, Карталинского и Уйского муниципальных районов, являющихся базой эксперимента. В анкетировании приняли участие 762 респондетов. Целью анкетирования является выявление:

• адресности инновационного опыта в регионе;
  
• наиболее распространённых форм представления педагогического опыта;
  
• инновационного опыта, который используется в работе учителей региона;
  
• причин не участия в процессе диссеминации;
  

• определение наиболее востребованных методов, приёмов и технологий инновационного опыта;
  

• условий позволяющих использовать инновационный опыт;
  
• кто заинтересован результатом диссеминации.
  

Участникам опроса было предложено шесть вопросов с выбором ответа. На вопросы 3.1, 5, 6 респондент мог сформулировать свой вариант ответа.

На первый вопрос анкеты участниками анкетирования названы учителя, с опытом которых они познакомились, и указано, на каких мероприятиях произошло представление опыта названных учителей. Участники анкетирования назвали более 240 педагогов своих муниципалитетов, с педагогическим опытом которых они познакомились в рамках традиционных мероприятий: открытые учебные занятия, выступления авторов опыта на заседаниях педагогических и методических советов, РМО(ГМО), ШМО учителей – предметников, мастер – классов, муниципальные педагогические конференции.

По мнению респондентов, помимо вышеназванных массовых публичных представлений инновационный опыт, в виде буклетов, информационных карт, печатных публикаций; презентаций, публикаций в Интернет-сообществе «Сеть творческих учителей»; ЦОРов, методических пособий также удобен для изучения и дальнейшего использования в практике работы учителя.

Из 240 названных педагогов, с чьим опытом познакомились опрошенные учителя, 17,1 % (41 чел.) наиболее часто упоминаемые. Это свидетельствует о реально сложившейся группе учителей-лидеров, потенциальных распространителей инновационного и продуктивного педагогического опыта, который интересен значительной части учителей массовой практики.

Среди методов и приёмов, технологий участниками анкетирования упоминались следующие: пректный метод, метод интеграции, метод критического мышления, бинарные уроки, приёмы исследовательской деятельности учащихся, игровые технологии, технология проблемного обучения, здоровьесберегающие технологии, технологии разноуровнего мышления, кейс- технологии и др.

По ответам респондентов можно сделать вывод об условиях, созданных в районе (или образовательном учреждении) для использования инновационного опыта. К ним относятся:

• проведение постоянных консультаций (автора опыта, методистов, зам. директоров ОУ) по использованию опыта – 70,9 %;
  
• работа стажерской площадки (по специальному плану) – 9,7 %;
  
• заключение договора между учителем и школой, в которой я работаю – 3 %.
  

Участвующие в опросе называют и другие формы работы, такие, как: консультации стажистов, взаимное посещение уроков; выступления на педсоветах, семинарах; работа районной экспертной комиссии по экспертизе инновационной деятельности, заседание РМО и ШМО; работа творческих групп разного уровня; информационные компьютерные базы районного методического кабинета; проведение мастер-классов; методические семинары и круглые столы разного уровня; обмен опытом в устной беседе, рекомендации по работе с отдельными учащимися; методическая помощь учителям районным (городским) методическим кабинетом; открытые уроки; публикации, всё это, по их мнению, способствует распространению инноваций.

Участники анкетирования отмечают, что в муниципалитетах осуществляется научно-методическое сопровождение передачи и освоения инновационного опыта в виде специальных занятий по изучению педагогического опыта отдельных учителей.

Анализ ответов респондентов на вопрос: Если Вы используете чей-то опыт, интересуются ли результатами Вашей работы по освоению этого опыта? показывает, что наиболее заинтересованы результатами диссеминации инноваций

• администрация образовательного учреждения – 58,8 %;
  
• руководители районных (городских) методических объединений – 29,9 %;
  
• коллеги – 28,6 %.
  
• руководители школьных методических объединений – 27,3 %;
  
• представители (руководители, методисты) муниципальной методической службы – 19,3 %;
  
• авторы используемого опыта – 10,4 %.
  

Основной причиной неиспользования инноваций респонденты называют отсутствие условий для его изучения и освоения – 10,4 %; – 6,7 % видят причину в его уникальности и неповторимости; для 6,6 % он не предоставлен технологически и 1,6 % считают, что он не содержит ничего нового.

Другими причинами, которые называют участники анкетирования, являются:

• не возможно использовать, так как его необходимо применять частично в зависимости от возраста детей и требований программы;
  
• преподавание другого предмета, не представляет возможность его использования;
  
• отсутствие постоянной методической поддержки.
  

Последний вопрос анкеты предполагал выявить мнение учителей массовой практики, на причины повышения интереса респондентов к изучению и освоению опыта тех учителей, которых они назвали.

Участников опроса высказались следующим образом:

• будет оказываться постоянная методическая поддержка и сопровождение по использованию этого опыта – 47 %;
  
• опыт будет представлен в технологичном виде – 40,3 %;
  
• будут организованы в системе обучающие мероприятия – 38,6 %;
  

Другое мнение: активнее делится опытом на ГМО и курсах повышения квалификации; организация стажировки и посещение серии рабочих уроков.

Таким образом, анкетирование педагогов массовой практики позволило сделать следующие выводы.

Выявлены адреса инновационного и инновационного педагогического опыта в муниципалитетах, в которых проводилось анкетирование. Был определён круг педагогов, педагогический опыт которых интересен для значительной части учителей массовой практики.

Наиболее распространёнными формами представления инновационного и продуктивного педагогического опыта, с помощью которых учителя массовой практики с ним познакомились, являются традиционные мероприятия: открытые учебные занятия, выступления авторов на заседаниях школьных педагогических и методических советов, РМО (ГМО), ШМО учителей – предметников, мастер-классы, конференции различных уровней, а также публикации описания опыта работы и информационных карт инновационного педагогического опыта в Интернет ресурсах и на бумажных носителях, как регионального, так и муниципального уровней.

До 18 % учителей массовой практики используют в своей работе отдельные приёмы и методы, элементы технологий учителей, с чьим инновационным опытом, они ознакомились.

Использование учителями элементов педагогического опыта других педагогов становится возможным благодаря представлению его в технологичном виде.

Опрошенные учителя массовой практики положительно относятся к освоению и внедрению инновационного и продуктивного опыта в свою практику и практически не видят препятствий для внедрения его в свою практику.


Алямовская С.В.

г. Челябинск


К ВОПРОСУ ОБ АКТИВАЦИИ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ ВУЗА


Происходящие в XXI веке общественные трансформации, меняющие облик цивилизации, требуют кардинального пересмотра традиционных представлений о роли образования. Современному обществу необходимы специалисты, способные к саморазвитию и творчеству, самореализации своих возможностей. Рынок труда требует от выпускников высшей школы постоянного и быстрого приспособления к процессам обновления знаний, умения и навыков, полученных в вузе, т.е. опыта познавательной деятельности и вместе с этим постоянное систематическое обогащение его за счет новых потоков информации.

В концепции модернизации Российского образования выделена основная цель – это «подготовка всесторонне развитой личности, способной к активной социальной адаптации в обществе и самостоятельному жизненному выбору, к началу трудовой деятельности, к самообразованию и самосовершенствованию профессиональному образованию» [4]. Так же, ведущими ценностями, в документах по проблемам модернизации образования России, провозглашаются развитие и самообразование всех субъектов образования и самого образовательного процесса в режиме взаимодействия.

Определение педагогических условий, которые бы обеспечивали высокий уровень познавательной активности студентов в процессе обучения – это традиционная проблема, как для психологии, педагогики, так и для методики преподавания. Однако, на разных этапах развития образования, подходы к её решению менялись. В связи с этим, проблема познавательной активности студентов ВУЗа приобретает наибольшую актуальность. Ключевыми понятиями нашего исследования являются «активность», «развитие», «познание». Данные понятия находятся на стыке таких наук, как философия, психология, педагогика, социология и др. В данных науках изучены проблемы, затрагивающие некоторые аспекты познавательной активности, имеющих особенное значение для нашего исследования.

В качестве философской категории «активность» понимается как всеобщее свойство, качество материи, выступающее как «мерой направленного действия», так и «способностью материальных объектов вступать во взаимодействия с другими объектами» [7, 81-83].

Э. Фромм определяет активность как социально признанное целенаправленное поведение, в результате которого возникают соответствующие социально-полезные изменения [10, 116].

И.А. Джидарьян «фиксирует такое свойство явлений и систем материального мира, которое проявляется в их способности к внутренне необходимому движению и связано с процессами самоизменения, саморазвития, саморегуляции» [3, 86]. Автор относит понятия активность к группе общенаучных, он конкретизирует философскую трактовку активности и закрепляет данную категорию за человеком. Активность «становится важной, сущностной характеристикой высочайшей по своей сложности системы» [3, 66].

Итак, в общефилософском смысле активность означает способность организма приспосабливаться к изменяющимся условиям жизни с целью самосохранения и поэтому активность человека имеет социальную природу.

Активность является социально одобренным способом поведения и деятельности человека, в результате которого возникают социально и личностно-значимые изменения. Материальная система, таким образом, приобретает новый качественный уровень своего развития. Активность становится важнейшей сущностной характеристикой высочайшей по своей сложности системой.

Проблема «активности» в психологии исследовалась Л.Ф. Алексеевой, Б.Г. Ананьевым, Л.С. Выготским, А.Н. Леонтьевым, М.И. Лисина, А.М. Матюшкин, Н.Г. Морозова, С.Л. Рубинштейн, Г.И. Щукина, Д.Б. Эльконин, Э. Гербарт, Дж. Дьюи и ряд других.

М.И. Лисина [6, 185] считает, что понятие «активность» подразумевает: во-первых – активную деятельность, во-вторых – активность как готовность к деятельности, состояние противоположное пассивности, в-третьих – активность как инициативность.

Активность может быть адаптивной и продуктивной. Адаптивная активность обеспечивает приспособление, продуктивная активность является основой возникновения различных инноваций.

Л.С. Выготский рассматривает «активность» с точки зрения развития высших психических функций. Активность человека, по его мнению, имеет социальную природу. Среди форм активности человека основными он считает формы сотрудничества и коллективную деятельность.

К.А. Абульханова-Славская рассматривает активность личности с точки зрения жизнедеятельности. По ее мнению, активность определяется как высшее структурно-динамическое качество личности. Автор выделяет три уровня проявления активности. На первом уровне активность выражена в формах инициативы и ответственность, на втором уровне активность выявляется через «притязания – саморегуляцию – удовлетворенность», так называемый семантический интеграл, который выражает ценностно-нравственный склад личности. Третий уровень – это проявление активности через моделирование личностной деятельности, проектирование. Вышеназванные уровни взаимосвязаны [1, 44].

Таким образом, с психологической точки зрения активность является важнейшей стороной человеческой деятельности, но деятельность не существует без участия личности и поэтому активность с точки зрения психологии является важнейшей характеристикой личности как объекта предметной деятельности.

В педагогической литературе так же отсутствует однозначное определение познавательной активности.

И.А. Лернер рассматривает познавательную активность как «сложный сплав органических черт личности и умений», пытливости и интереса, наличия «творческой жилки» [5, 41].

В исследованиях Т.И. Шамовой рассматриваются два значения понятия активности: во-первых – это сторона любого процесса взаимодействия, определяемая внутренней природой объекта; во-вторых, актуальность – это процесс, связанный с внутренней детерминацией объекта. Познавательная активность – это умение самообучаться, самостоятельно планировать и организовывать процесс познания, контролировать и оценивать полученный.

В педагогической литературе проблема познавательной активности тесно взаимосвязана с проблемой формирования познавательного интереса. Познавательная активность рассматривается как «сложный сплав органических черт личности и умений», пытливости и интереса, наличия «творческой жилки» [5, 41].

В.И. Орлов определяет активность обучаемого через отношение к учебной и познавательной деятельности. Автор определяет понятие «оптимальной активности субъекта обучения» [8, 44]. Данная активность позволяет субъекту обучения достижения качественно новых результатов в определенном виде деятельности на основе рационального приложения сил, в пределах заданного времени.

К.Ш. Ахияров рассматривает познавательную активность как «интенсивный процесс учения, обусловленный потребностью и готовностью личности к интеллектуальной и профессиональной деятельности, обеспеченной оптимальным уровнем научности преподавателя и доступности учения, утверждающей становления студента как субъекта учения» [2, 17].

В зарубежной психолого-педагогической литературе идея развития личности студента соотносится с проблемой творческой подготовки специалиста. А. Эстин называет в качестве основной цели формирования познавательной активности студента – личностное развитие его потенциальных возможностей. Основная идея его концепции – это идея включенности студента в процесс познания [11, 20].

Э. Эшби рассматривает проблему познавательной активности как проблему подготовки интеллектуальной элиты [9, 202]. Американские стандарты обучения определяют основные направления деятельности преподавателей по активизации познавательной деятельности обучающихся.

Таким образом, в педагогической литературе присутствует смещение акцента с характеристики внутреннего состояния личности в сторону деятельного состояния личности в обучении. Познавательная активность в педагогике рассматривается как категория, представляющая динамичный процесс дидактического взаимодействия обучаемого с объектами познания, направленный на овладение опытом социальной культуры и расширения системы ценностей личности, что приводит к формированию готовности личности к интеллектуальной деятельности.

Анализ литературы показывает, что проблема познавательной активности изучена и широко представлена в педагогической отечественной и зарубежной теории и практики. Но эти исследования опираются, в основном, на материалы средней школы. Исследованию же данной проблемы в аспекте вузовского материалы не уделено достаточного внимания и поэтому необходимо дальнейшее изучение, и теоретическое осмысление, а так же мониторинг познавательной активности студентов высшей школы.

Анализ теоретических источников, а так же собственные практические наработки позволяют сформировать определение познавательной активности.

На наш взгляд, познавательная активная деятельность является интегральным качеством личности, которая находит отражение в способности к сознательному приобретению необходимых знаний, умений, навыков. В стремлении к целенаправленному овладению будущей профессиональной деятельности в целях достижения высокого профессионализма и формированию конкурентоспособного специалиста. Познавательная активность опирается на потребности и интересы познающего субъекта и характеризуется целеустремленностью, организованностью, инициативностью, результативностью деятельности. Формирование познавательной активности студента – это начало становления личности специалиста.


Библиографический список

1. Абульханова-Славская, К.А. Психология и сознание личности [Текст]: Избран. психол. труды / К.А. Абульханова-Славская. – М. – Воронеж: МОДЭК, 1999. – 224 с.
   
2. Ахияров, К.Ш. Формирование познавательной активности студентов в процессе обучения [Текст]: Учеб. пособие / К.Ш. Ахияров, Ю.П. Правдин. – Уфа: Башк. гос. пед. инст., 1988. – 79 с.
   
3. Джидарьян, И.А. Категория активности и ее место в системе психологического знания. Категории материалистической диалектики в психологии [Текст] /И.А. Джидарьян. – М.: Наука, 1988. – 87 с.
   
4. Концепция модернизации Российского образования [Текст]. – М.: Центр Гуманитарной Литературы «РОН», 2004. – 23 с.
   
5. Лернер, И.Я. О познавательных задачах в обучении гуманитарным наукам [Текст] /И.Я. Лернер //Народное образование. – 1986. - № 3. – С.41.
   
6. Лисина, М.И. Развитие познавательной активности в ходе общения со взрослыми и сверстниками [Текст] /М.И. Лисина //Вопросы психологии. – 1982. - № 4. – С. 18-35.
   
7. Мешков, Н.И. Становление учебно-профессиональных мотивов студентов в процессе подготовки педагогических кадров в университете [Текст]: Дис. … док. псих. наук /Н.И. Мешков – Саранск, 1993. – 393 с.
   
8. Орлов, В.И. Активность и самостоятельность учащихся [Текст] /В.И. Орлов //Педагогика. – 1998. - № 3. – С. 44-48.
   
9. Профессионально-творческая подготовка студентов в вузе [Текст]: Сб.тр. – М.: МГПИИЯ, – 1990. – Выпуск № 348. – 119 с.
   
10. Фромм, Э. Иметь или быть? [Текст] /Э. Фромм. – М.: «Прогресс», 1986. – 238 с.
    
11. Phares, Jerry E. Introduction to Personality. – Cansas State University Publishers, 1991. – 679р.
    

Снигирева Е.М.

г. Челябинск


Педагогическая техника как педагогическое явление


Характерной чертой современного общества является вариативность образования, предполагающая широкий выбор целей, содержания и способов организации педагогической деятельности. Но зачастую педагоги, выбрав по их мнению наиболее эффективную образовательную технологию, не получают ожидаемого результата, так как не владеют технологическим инструментарием, то есть недостаточно оснащены средствами достижения поставленных образовательных целей. Использование образовательных технологий и их эффективность невозможна без овладения искусством педагогической техники, без искусства учителя, проявляющегося во взаимодействии с учениками, предъявлении и принятии учебных целей и задач, использовании средств обучения, ежеминутного владения ситуацией урока.

В научной литературе, хотя и упоминается понятие «педагогическая техника», имеются существенные разногласия в его трактовке. В ряде публикаций под этим понятием подразумевается чаще всего такой составной элемент педагогического мастерства, который выражает коммуникативное и речевое искусство педагога (например, «техника и культура речи», «поведенческая техника», «выразительный показ чувств и отношений» и т.д.) [2]. При таком понимании педагогическая техника не раскрывает всю целостность явления, сводится к частным элементам, которые лишь усиливают те или иные способности и умения педагога, и не учитывают накопившийся арсенал приёмов и средств обучения, современных взглядов педагогики и психологии на образовательный процесс.

Понятие «педагогическая техника» возникло ещё в 20-е годы XX столетия и исследовалось в дальнейшем многими отечественными педагогами и психологами: А.С. Макаренко, Ю.П. Азаров, Н.Е. Щуркова, Л.И. Рувинский, А.В. Мудрик и др. Первым в советской педагогике ввел понятие «педагогическая техника» А.С. Макаренко, рассматривая его как структурный компонент педагогического мастерства и его основу. Он показал сущность педагогической техники и разработал ее содержание. По его мнению, мастерство педагога проявляется, прежде всего, внешне: в управлении собой, своими настроениями и чувствами, своим лицом, движениями, голосом. Педагогическая техника включает в себя артистизм учителя, его сценические умения и навыки [3].

Отечественные исследователи (С.Б. Елканов, Ю.Л. Львова, В.А. Сластенин, и др.) выделяют в структуре педагогической техники два направления: комплекс приемов и средств, необходимых педагогу для отработки умений управлять собой (своим поведением, эмоциями, внешним видом), и совокупность приемов, необходимых педагогу для отработки умений управлять ученическим коллективом и личностью обучаемого в частности [3].

В педагогической энциклопедии рассматриваемое понятие определяется как «комплекс знаний, умений и навыков, необходимых педагогу для того, чтобы эффективно применять на практике («инструментировать») избираемые им методы педагогического воздействия, как отдельных воспитанников, так и на детский коллектив в целом» [4, 258].

Г.К. Селевко, рассматривая педагогическую технику как совокупность профессиональных умений, приемов, методов и средств взаимодействия с объектами обучения (воспитания), определяет ее как «методику или локальную технологию, микротехнологию» [5, 60].

В каждом из определений сущности рассматриваемого нами понятия подчеркивается, что педагогическая техника является показателем профессионального мастерства педагога и что данный структурный компонент педагогического мастерства представляет собой совокупность специальных умений и навыков, позволяющих преподавателю организовать себя, свой организм в процессе выполняемой профессиональной деятельности и добиваться в ней организации других, прежде всего – обучаемых [3].

Рассматривая образовательную технологию как некую идеальную модель педагогической деятельности, можно утверждать, что конкретную технологию в обучении непосредственно можно увидеть через приёмы педагогической техники. Категория «прием» в психолого-педагогической литературе рассматривается чаще всего в контексте приемов обучения и воспитания, в тесной связи с понятиями «действие» и «операция». Прием можно рассматривать как способ выполнения действия посредством определенных операций. В то же время приемом может являться и само действие. С категорией «прием» напрямую связана и категория «умение», определяющая уже практический уровень проявления педагогической техники.

Успех использования образовательных технологий во многом зависит от уровня владения учителем приёмами педагогической техники. Выбор и применение приёмов соотносятся с поставленными целями, особенностями и уровнем подготовки учащихся, способностями и интересами педагога. Главное, чтобы используемые приёмы были освоены до автоматизма, обеспечивали реализацию всех образовательные задач урока, а учащиеся были бы полноправными соучастниками образовательного процесса. Таким образом, достигается технологичность учебного занятия.

Необходимо отметить, что решение каждой из образовательных задач требует использования нескольких частных техник. Поэтому, педагогическую технику в широком смысле слова можно назвать политехникой. Взяв за основу представления об учебной познавательной деятельности как целенаправленного информационного воздействия учителя и учеников, логично классифицировать приёмы педагогической техники по следующим основаниям [1]: