Материалы Всероссийской научно-практической конференции Часть I москва Челябинск 2010

Вид материала

Документы

Содержание К вопросу о формировании профессиональной компетентности руководителя образовательного учреждения Структурно-организационный компонент Целевой компонент Компонентный состав профессиональной компетентности руководителя Коптелов А.В. Семиздралова О.А. Непрерывное образование педагога в контексте современной государственной политики Соловьева Т.В.

Подобный материал:

• Психология образования: психологическое обеспечение «новой школы». Материалы V всероссийской, 186.82kb.
• Заявка на участие в работе Всероссийской научно-практической конференции, 110.45kb.
• Программа всероссийской студенческой научно-практической конференции «Актуальные проблемы, 508.44kb.
• Опубликовано в Сборнике аннотированных докладов III всероссийской научно-практической, 80.93kb.
• Программа 65-й всероссийской научно-практической конференции на базе Воронежского государственного, 1096.84kb.
• Приказ «27» мая 2011г. №380 Москва Опроведении заочной Всероссийской студенческой научно-практической, 14.76kb.
• Седьмой всероссийской научно-практической конференции, 83.32kb.
• Развитие физической культуры и спорта в современных условиях Материалы межрегиональной, 5260.81kb.
• Образование и наука IV материалы IV региональной научно-практической конференции апрель, 4952.85kb.
• В X всероссийской научно-практической конференции с международным участием «Информационные, 85.51kb.

Орел А.Е.

г.Челябинск


К ВОПРОСУ О ФОРМИРОВАНИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ РУКОВОДИТЕЛЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ


Под профессиональной компетентностью руководителя образовательного учреждения нами понимается совокупность профессионально-важных качеств и способностей, система теоретических и практических знаний в области управления, экономики, права, педагогики и психологии, механизмов и способов их применения в стандартных и нестандартных ситуациях, обеспечивающая эффективное управление функционированием и развитием образовательного учреждения.

Для целей нашего исследования профессиональная компетентность руководителя образовательного учреждения представлена в единстве следующих блоков: мотивационно-ценностного, когнитивно-деятельностного, рефлексивно-коммуникативного. Мотивационно-ценностный блок включает мотивы, цели, потребности, ценностные установки, наличие интереса к управленческой деятельности и обеспечивает создание условий, способствующих преодолению внутренних барьеров.

Когнитивно-деятельностный блок включает наличие системы теоретических знаний в области управления, экономики, права, педагогики и психологии, освоение способов управленческой деятельности для достижения поставленных целей, овладение управленческой культурой.

Рефлексивно-коммуникативный блок проявляется в умении устанавливать необходимые для профессиональной деятельности коммуникации, выбирать оптимальный стиль общения в различных ситуациях, умении слушать, сознательно контролировать и оценивать результаты своей деятельности собственного развития, личностных достижений; является регулятором личностных достижений, поиска личностных смыслов в общении с людьми, самоуправления, а также побудителем самопознания, профессионального роста и формирования индивидуального стиля работы.

Рассматривая структуру профессиональной компетентности руководителя как единство ее компонентов, мы оцениваем степень ее сформированности по следующим критериям:

1) наличие системы знаний в области управления, экономики, права, педагогики и психологии, необходимых для успешного осуществления управленческой деятельности (когнитивно-деятельностный блок);

2) освоение способов управленческой деятельности для достижения поставленных целей, умение решать стандартные и нестандартные управленческие ситуации, планировать и организовывать профессиональную деятельность (когнитивно-деятельностный блок);

3) наличие интереса к управленческой деятельности, наличие мотивов, целей управленческий деятельности (мотивационно-ценностный блок);

4) наличие потребностей к повышению эффективности управленческий деятельности, стремление к непрерывному профессиональному росту (мотивационно-ценностный блок);

5) умение осуществлять самооценку результатов своей деятельности и собственного развития, личностных достижений, умение адекватно оценивать эффективность и результативность деятельности сотрудников (рефлексивно-коммуникативный блок);

6) сформированность эффективных межличностных связей в подведомственном коллективе, владение грамотной устной и письменной речью способность к выбору оптимального стиля общения в различных ситуациях (рефлексивно-коммуникативный блок).

С учетом выявленных показателей каждого критерия, соотнесенных с компонентами профессиональной компетентности, рассмотрены уровни профессиональной компетентности руководителей образовательных учреждений: адаптивный, репродуктивный и продуктивный, характеризующие процесс формирования профессиональной компетентности руководителей учреждений как развитие, смену качественно своеобразных этапов профессиональной деятельности.

Разработанные критерии и уровни сформированности профессиональной компетентности руководителей образовательных учреждений уточнялись, дополнялись и корректировались в 2009, 2010 годах в ходе работы экспертных групп, по оценке профессиональной деятельности руководителей образовательных учреждений в ходе проведения районного и городского этапов конкурса «Руководитель года».

Формирование профессиональной компетентности руководителей учреждений будет наиболее эффективно при создании системы, включающей структурно-организационный, целевой, содержательно-процессуальный, результативный компоненты.

Структурно-организационный компонент системы формирования профессиональной компетентности руководителей образовательных учреждений представляет собой совокупность органов управления образования различных уровней, образовательных учреждений высшего профессионального образования, учреждений дополнительного профессионального образования, общественных объединений (включая профсоюз работников образования и науки, профессиональные сообщества руководителей и др.), решающих единую задачу квалифицированного подбора на должности руководителей образовательных учреждений и формирования профессиональной компетентности руководителей.

Целевой компонент определяет цели функционирования системы – обеспечение продвижения руководителей по уровням профессиональной компетентности.

Содержательно-процессуальный компонент определяет содержание, методы, формы, средства, этапы, приводит в соответствие и обеспечивает согласованность действий участников процесса, осуществляет дальнейшую технологизацию педагогического процесса, позволяющую достичь поставленных целей.

Результативный компонента определяет критерии, показатели и уровни сформированности компетентности.

Компонентный состав системы формирования профессиональной компетентности руководителя образовательного учреждения в нашем исследовании соотнесен с компонентным составом профессиональной компетентности руководителя образовательного учреждения.

Таблица

Компонентный состав профессиональной компетентности руководителя

Компонентный состав профессиональной компетентности руководителя образовательного учреждения
Мотивационно-ценностный блок	Когнитивно-деятельностный блок	Рефлексивно-коммуникативный блок
Мотивы Цели, Потребности Ценностные установки, Интерес к управленческой деятельности	Система знаний, необходимых для управленческой деятельности Умение применять имеющиеся знания на практике Способы управленческой деятельности	Умение устанавливать необходимые коммуникации Умение сознательно контролировать результаты своей деятельности Умение оценивать результаты деятельности, личностных достижений
Организационно-структурный компонент (организации, участвующие в процессе формирования профессиональной компетентности руководителя образовательного учреждения
Органы управления образования, общественные (профессиональные) органы, ресурсный центр	ВУЗы, учреждения дополнительного профессионального образования, ресурсный центр	ВУЗы, учреждения дополнительного профессионального, общественные (профессиональные) органы, ресурсный центр
Целевой компонент (цели системы формирования профессиональной компетентности руководителя образовательного учреждения)
Формирование мотивационно-ценностного блока	Формирование когнитивно-деятельностного блока	Формирование рефлексивно-коммуникативного блока
Содержательно-процессуальный компонент (организационно-педагогические условия реализации системы формирования профессиональной компетентности руководителя образовательного учреждения)
Организационные условия: - наличие системы профессионального отбора при занятии должности руководителя; - создание необходимого информационного обеспечения процесса профессиональной деятельности руководителей образовательных учреждений; - обеспечение функционирования сообществ руководителей образовательных учреждений, оказывающего профессиональную помощь и поддержку; - создание условий для систематического повышения квалификации руководителей образовательных учреждений в ходе курсовой, межкурсовой подготовки и самоподготовки
Педагогические условия: организация дидактического процесса как исследовательского; подход к дидактическому процессу как к коммуникативному; - моделирование профессиональной деятельности через разновидности деловой игры.
Результативный компонент (результаты реализации системы формирования профессиональной компетентности руководителя образовательного учреждения)
Сформированные цели, ценности, мотивы, интерес к управленческой деятельности	Наличие системы знаний, практических навыков, способов управленческой деятельности	Сформированные коммуникативные умения, умения. Умение контролировать и оценивать результаты своей деятельности

Коптелов А.В.

г. Челябинск


Организация методической работы в образовательном учреждении в контексте современной государственной образовательной политики


Современное понимание непрерывного образования тесным образом связано в целом с изменением всей парадигмы образования. Если раньше основным тезисом был тезис о том, что образование приобретается на всю жизнь, то сегодня он звучит иначе – «образование через всю жизнь». Раскрытие данного тезиса в последнее десятилетие осуществлялось через реализацию конкретных мероприятий, которые проводились в рамках основополагающих документов в системе образования, таких как Концепция модернизации образования до 2010, Федеральная целевая программа развития образования на 2006-2010 годы, Приоритетный национальный проект «Образование». В ближайшие пять лет сохранятся тенденции, направленные на необходимость постоянного совершенствования имеющихся профессиональных компетенций работников любой сферы жизнедеятельности, в том числе, и сферы образования. Об этом свидетельствуют документы, в которых зафиксированы приоритеты современной государственной политики в образовании: Концепция долгосрочного социально-экономического развития до 2020 года, раздел III «Образование», Федеральная целевая программа развития образования на 2011-2015 годы, Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа».

Для успешной реализации современной государственной образовательной политики сегодня каждому работнику образования необходимо освоить ряд новых, ранее для него несвойственных, профессиональных компетенций. Другими словами, речь идет о постоянном непрерывном образовании тех, кто сегодня обеспечивает реализацию государственной политики в сфере образования.

Одно из решений этой проблемы возможно через обновление и совершенствование структуры и содержания методической работы на уровне образовательного учреждения в соответствии с выше названными нововведениями и изменениями в системе общего образования Российской Федерации. С нашей точки зрения, методическую работу необходимо рассматривать как систему разнообразных мер и действий, которая направлена на развитие профессиональной компетентности педагогов и управленцев любого образовательного учреждения, от уровня которой напрямую зависит повышение качества образования в целом, и которое можно рассматривать как конечную цель методической работы.

Освоение новых профессиональных компетенций через организацию методической работы на уровне образовательного учреждения возможно через внедрения новых технологий управления методической работой. Одна из наиболее продуктивных современных технологий управления методической работой является, на наш взгляд, технология индивидуального методического сопровождения педагога при освоении какого-либо нововведения. В данном случае под сопровождением понимается обеспечение условий для педагога, осваивающего нововведения, по достижению успешного и качественного результата по освоению новой для него педагогической практики. Кроме того, сопровождение должно быть ориентировано на самостоятельное и ответственное отношение педагога в принятии решений в процессе освоения и внедрения в свою практику работы новых приемов, методов, технологий обучения и воспитания учащихся.

Методическое сопровождение деятельности педагогов по освоению какого-либо новшества, а значит и освоения новых профессиональных компетенций, необходимо рассматривать как реализуемую в многообразных формах и технологиях систему взаимосвязанных функций, действий, процедур, методов, техник, мероприятий, обеспечивающих оказание квалифицированной помощи педагогу на протяжение всего периода освоения новой педагогической практики. Индивидуальное методическое сопровождение является одной из форм повышения профессиональной компетентности учителя без отрыва от основной работы. Выделяют два варианта методического сопровождения – краткосрочное и пролонгированное сопровождения.

Вариант краткосрочного сопровождения предполагает обучение педагога в виде семинара или непродолжительного курса, после чего полученные знания переносятся в практическую деятельность и реализуются при достижении определенных целей и решении конкретных задач.

Вариант пролонгированного сопровождения предполагает, что обучение растягивается на весь период освоения какого-либо новшества; педагогам дается время между отдельными блоками для воплощения полученных знаний и навыков на практике, осмысления достигнутых промежуточных результатов и обсуждения их с коллегами.

Реализация индивидуального методического сопровождения педагогов, осваивающих новые профессиональные компетенции, должна осуществляться на основе карты индивидуального сопровождения учителя, позволяющей спроектировать индивидуальный образовательный маршрут. Индивидуальный образовательный маршрут носит сугубо индивидуальный характер и определяется в каждом конкретном случае исходя из целого ряда факторов: опыт и стаж работы учителя в школе, характер профессиональных затруднений, возникающих при освоении новой практики, уровень его профессиональной компетентности, конкретные достижения, сильные и слабые стороны. Индивидуальный образовательной маршрут педагога, осваивающего новую образовательную практику, носит развивающий характер, так как направлен на развитие профессиональной компетентности через освоение новых компетенций в области обучения и воспитания учащихся, а также совершенствование методического мастерства.

В аспекте освоения новых необходимых современных профессиональных компетенций для большинства педагогов актуальной становится достаточно давно известная и широко применяемая в свое время технология наставничества. Наставничество при освоении новых современных образовательных практик – это процесс передачи опыта и знаний от педагога (распространителя), владеющего и использующего в своей профессиональной деятельности инновационные технологии, методы и приемы обучения и воспитания учащихся, педагогу (пользователю), осваивающего этот опыт и внедряющего его в свою педагогическую практику. Наставничество предполагает расширение профессионально-педагогических компетенций педагога-пользователя на основе его включения во взаимодействие и особого рода отношения с педагогом, автором инновационного педагогического опыта. Наставничество направлено на методическую, научно-методическую, организационно-методическую поддержку и обучение учителя непосредственно на рабочем месте. Важной особенностью наставнических отношений, которые, в первую очередь, и отличает их от других технологий и форм сопровождения, является то, что они носят, как правило, более неформальный и личностный характер, позволяющий передавать не только самые тонкие нюансы профессионального мастерства, но и решать сложные задачи индивидуально-психологической адаптации педагога-пользователя к условиям и требованиям осваиваемой инновационной педагогической практики.

Наставничество при распространении инновационной педагогической практики отличается от традиционного наставничества, где организуется работа опытного учителя с начинающим учителем или молодым специалистом. В наставничестве над молодыми специалистами преобладает объяснительно-иллюстративный метод работы. В данной паре профессионально растет один педагог, и рост происходит относительно методических приемов реализации известного обоим метода обучения или воспитания. В наставничестве при распространении новой образовательной практики объяснительно-иллюстративный метод не отрицается, но он не является преобладающим. Приоритет отдается передаче нового деятельностного метода обучения и технологии его реализации. При этом происходит передача инновации, в ходе которой профессионально растут оба педагога. Поскольку рост профессиональной компетентности в наставнических отношениях происходит в процессе профессионального общения, то и основное «приращение компетенций» должно происходить в освоении новых теоретических знаний и практических способов деятельности, а на базе их развитие нового уровня мотивации. Следовательно, характерной особенностью наставничества при распространении новых образовательных практик является то, что, во-первых, происходит развитие профессиональной компетентности обоих педагогов в освоении инновации, а, во-вторых, достигается повышение эффективности и сокращение сроков освоения и реализации инновации.

Немаловажное значение для индивидуального методического сопровождения педагогов осваивающих новые профессиональные компетенции имеет консультирование (методический консалтинг), представляющее собой особым образом организованное взаимодействие между консультантом и консультируемым (клиентом), направленное на разрешение проблем и внесение позитивных изменений в профессиональную деятельность педагога, осваивающего какое-либо новшество. Основной целью консультирования (методического консалтинга) является оказание помощи педагогу при освоении новых профессиональных компетенций, а также их успешное применение в педагогической практике. Процесс консультирования включает в себя анализ текущей ситуации, выработку методических рекомендаций и методическое сопровождение на стадиях освоения и внедрения новых образовательных практик.

Одной из технологий, которая помогает добиться эффективных результатов при освоении новых профессиональных компетенций, является относительно новая для системы образования технология коучинга. Использование технологии коучинга позволяет сформировать и закрепить новые профессиональные компетенции в реальной практике.

Коучинг (англ. Coaching) – это система реализации совместного социального, личностного и творческого потенциала участников процесса развития с целью получения максимально возможного эффективного результата.

Коучинг при освоении новых образовательных практик является способом развития профессиональной компетентности педагогов непосредственно в образовательном учреждении с целью повышения эффективности деятельности и реализации их потенциала в полной мере. Коучинг рассматривается как развивающая деятельность, а не как деятельность, направленная на исправление недостатков в работе. Коучинг ориентирован на улучшение показателей деятельности на рабочем месте.

Коуч (тот, кто проводит процесс консультирования) организует беседу, задавая специальные вопросы развивающего характера педагогу, осваивающего новые практики, необходимые для тщательного анализа ситуации, имеющихся ресурсов, препятствий и др. при освоении и внедрении нововведений. При этом трансляции собственного видения положения дел коучем не происходит, или следуют какие-то уточняющие моменты после того, как консультируемый педагог высказался. Дальше коуч активизирует генерацию идей о возможностях, путях решения задачи, достижения цели в освоении новой практики, а также помогает консультируемому педагогу выбрать оптимальные, реальные, важные, необходимые, особенно интересные для него идеи и пути освоения новых профессиональных компетенций. Итогом беседы является план достижения цели освоения инновационного педагогического опыта с указанием конкретных действенных мероприятий и их сроков. Таким образом, в фокусе внимания педагога-коуча должны постоянно находиться, как продукт освоения новой образовательной практики (что надо сделать), так и процесс его достижения (как сделать наилучшим образом). Беседа может быть длинной, развернутой или короткой, с обозначением важных моментов, какова она будет – решает педагог-коуч в соответствии со своими целями: что конкретно важно получить в результате, какой продукт и чему конкретно важно научить педагога-пользователя инновационного педагогического опыта? В процессе беседы педагог-коуч побуждает коучируемого педагога мыслить: мыслить аналитически, мыслить нестандартно и это само по себе уже способствует развитию специалиста, его профессиональной компетентности, приращению новых компетенций необходимых для внедрения в свою практику работы нового опыта.

Таким образом, использование при организации методической работы в образовательном учреждении современных технологий управления, в основе которых лежит деятельностный подход и развивающий характер обучения, способствуют, с одной стороны, развитию профессиональной компетентности педагогов непосредственно на рабочем месте. С другой стороны, способствует более успешной реализации приоритетных направлений современной государственной политики в сфере образования, как на уровне конкретного образовательного учреждения, так и на уровне профессиональной деятельности конкретного педагога.


Семиздралова О.А.

г. Челябинск


Роль организационной культуры в эффективном менеджменте


Несмотря на свою столь обширную и продолжительную историю развития, применительно к организации понятие культуры стало примеряться сравнительно недавно, не более 60-70 лет тому назад. И поводом для его использования в этой сфере послужили результаты, полученные специалистами по управлению, учеными-психологами, социологами, и представителями других научных дисциплин в ходе различных экспериментов и фундаментальных теоретических исследований, выполненных в области социальных отношений в ХХ столетии.

Организационная культура – это новая область знаний, входящая в серию управленческих наук. Она выделилась также из сравнительно новой области знаний – организационного поведения, которая изучает общие подходы, принципы, законы и закономерности в организации Характеристика организационной культуры охватывает: индивидуальную автономность – степень ответственности, независимости и возможностей выражения инициативы в организации; структуру – взаимодействие органов и лиц, действующих правил, прямого руководства и контроля; направление – степень формирования целей и перспектив деятельности организации; интеграция – степень, до которой части (субъекты) в рамках организации пользуются поддержкой в интересах осуществления скоординированной деятельности; управленческое обеспечение – степень, относительно которой менеджеры обеспечивают четкие коммуникационные связи, помощь и поддержку своим подчиненным; поддержку – уровень помощи, оказываемой руководителями своим подчиненным; стимулирование – степень зависимости вознаграждения от результатов труда; идентифицированность – степень отождествления работников с организацией в целом; управление конфликтами – степень разрешаемости конфликтов; управление рисками – степень, до которой работники поощряются в инновациях и принятии на себя риска.

Формирование организационной культуры — это попытка конструктивного влияния на социально-психологическую атмосферу, поведение сотрудников. Формируя в рамках организационной культуры определенные установки, систему ценностей или «модель мира» у персонала организации, можно прогнозировать, планировать и стимулировать желаемое поведение. Однако при этом всегда необходимо учитывать стихийно сложившуюся в данной организации корпоративную культуру.

В настоящее время разработаны различные методы, которые позволят руководителям формировать и поддерживать культуру организации, необходимую для успеха стратегии ее развития. Для разных стран и отраслей эффективной является разная организационная культура, так что не может быть единой оптимальной культуры, которую остаётся лишь сформировать в каждой организации в той или иной стране.

После выяснения того, каким требованиям должна отвечать культура данной организации в условиях конкретной стратегии развития, руководство, прежде всего, определяет, каким должна быть философия практики управления. Исходя из философии управления, руководители намечают конкретные методы формирования эффективной организационной культуры. В принципе, руководство может воздействовать на развитие культуры двумя способами. Первый способ представляет собой оценку культуры и перспектив её развития сверху с расчётом на то, что это вызовет энтузиазм и поддержку у большинства членов организации. Данный способ предполагает наличие искренних личных обязательств руководителя по отношению к ценностям, в которые он верит. Применение второго способа начинается снизу: менеджеры должны отслеживать во всей организации, какие ценностные установки существуют в каждом подразделении, стараясь при этом шаг за шагом воздействовать в необходимом направлении на культуру организации.

Экономические методы формирования организационной культуры связанны со свободно-договорными товарно-денежными отношениями на взаимовыгодной основе, отражают стремление сотрудников к достижению основной цели участия в деятельности организации. Экономические методы используются для воздействия на витальные потребности сотрудников, снижая значимость материальных стимулов они способствуют выдвижению на первый план потребностей социального, духовного, творческого уровней. Экономическая стабильность предприятия, участие в собственности, в прибыли и/или в процессе принятия решений, премирование, льготы демонстрируют эффективность принципов, ценностей, норм поведения, пропагандируемых руководством.

Административные методы формирования организационной культуры – к ним можно отнести методы прямого, официального указания принципов, стандартов, норм и правил поведения в сочетании с административными санкциями со стороны руководства организации, основанные на отношениях власти и подчинения, например, устав, трудовой распорядок, организация дисциплинарных отношений, информирование. Административные методы отличаются точностью, определенностью, однозначностью и устойчивостью, что позволяет быстро адаптироваться к ним сотрудников, ориентироваться и апеллировать к ним в случае возникновения спорных ситуаций. Административные методы согласуются со стратегией развития организации и кадровой политикой, являются очень эффективными в случае преобладания нормативной регуляции деятельности и применяются в комплексе с системой стимулирования. Критерии отбора кадров, развития и обучения персонала, формирование миссии и стратегии, структура организации, распределение функций и обязанностей можно отнести к административным методам формирования корпоративной культуры.

Психологические методы формирования организационной культуры связанны с использованием групповых процессов для воздействия на личность, входящую в трудовой коллектив, и отдельных, особенно авторитетных работников (групповое давление, влияние), а также психологических способов воздействия на личность и особенностей восприятия и усвоения нужных образцов поведения (заражение, подражание, научение).

Основу организационной культуры составляют ценности и нормы. Ценности — это определенные моральные установки, стандарты и убеждения, разделяемые сотрудниками. Они определяют принципы взаимоотношений в организации и с внешним миром. На самом высшем уровне к ценностям относятся свобода, справедливость, честность, демократия, достаток, лояльность, доверие. Кстати, каждое из этих понятий имеет свой антоним и часто бывает так, что базовыми ценностями организации (например, в силу особенностей личности руководителя) будут недоверие, авторитаризм и скрытность, базирующиеся на идеологическом допущении о природной лени и нечестности своих сотрудников. Нормы — это некоторые неписаные правила поведения, знание которых позволяет членам организации вести себя в определенных ситуациях так, как от них ожидают. Нормы и правила организационной культуры существенно отличаются от формальных правил, устанавливаемых, скажем, уставом организации или контрактами (и которые, как было описано ранее, являются элементами другой подсистемы организации — механизмов координации).

Ценности и нормы находят свое выражение в следующих аспектах организационной деятельности, одновременно оказывая существенное влияние на них: цели как условия функционирования организации и как реакция на внешний мир; отношения с клиентами и конкурентами (вежливость, честность, выполнение обязательств, деловая этика и т.д.); ориентация социальной политики организации (поддержка сотрудников, забота о них и т.д.); отношения между сотрудниками (уважительность, гендерные отношения, отношение к молодежи и пожилым сотрудникам); дисциплина и организованность; отношения между руководством и подчиненными (открытость или закрытость, уважение или презрение, дистанция или фамильярность, «вы» или «ты», поощрение инициативности или конформизма и т.д.).

Формирование организационной культуры как одной из функций руководителя базируется на соответствующей его подготовке. Программа дополнительного профессионального образования (профессиональной переподготовки) «Технологии управления персоналом» позволяет руководителям образовательных учреждений получить знания и умения необходимые для целенаправленного формирования организационной культуры конкретного образовательного учреждения, что в свою очередь способствует повышению эффективности профессиональной деятельности педагогического коллектива. Оказание практической помощи руководителям возможно через реализацию совместных научно-прикладных проектов института и образовательных учреждений и систему консалтинговых услуг.


Емельянова Л.А.

г. Челябинск


НЕПРЕРЫВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ПЕДАГОГА В КОНТЕКСТЕ СОВРЕМЕННОЙ ГОСУДАРСТВЕННОЙ ПОЛИТИКИ


Идея образования на протяжении всей жизни стара как мир. Она зафиксирована в пословицах, выражающих мудрость народов «Век живи – век учись». Народная мудрость на многие века обогнала теорию в признании важности образования «длиною в жизнь». Осмысление его роли в жизни человека и общества, его связи с другими элементами культуры, анализ внутренней структуры приходят значительно позднее под влиянием социально- экономического и общественного прогресса, вопросов, которые человек начинает задавать себе.

Нетрудно заметить, что образование взрослых рассматривалось общественными деятелями и педагогами, прежде всего, как социальный феномен, хотя отдельные рекомендации методического характера высказывались уже в конце Х1Х века. Н.А. Рубакин советовал самостоятельно приобщающимся к знаниям «заниматься не по наукам, а по вопросам». Тем не менее, господствовала точка зрения, высказанная К.Д. Ушинским, что чем меньше возраст учеников, над образованием которых трудится воспитатель, тем больше требуется от него педагогических знаний, и это требование не возрастает, а уменьшается по мере возраста ученика, что у педагогики очень широкие основания и очень узенькая верхушка: дидактика первоначального преподавания может наполнить тома; дидактика чтения лекций в университете может быть выражена в двух словах «Знай свой предмет и излагай его ясно».

Растущие требования к профессиональной компетентности специалистов сделали образование на протяжении всей жизни условием их конкурентоспособности. Образование позволяет не только расширить сферу самореализации человека, но и преодолеть кризисы профессиональной идентичности.

Объективно возрастающая роль образования проявляется в двух наиболее общих функциях, содействующих социализации взрослых: профессиональной и личностной. Первая – призвана обеспечить социализацию через освоение новых профессиональных ролей, развитие профессиональной компетентности и мобильности. Вторая – позволяет дополнить и обогатить процесс социализации путем приобщения личности к общечеловеческим ценностям, языку, культуре мышления и чувствования, деятельности и общения.

Известно, что высокий потенциал обучаемости сохраняется на всех этапах жизни. В свою очередь постоянная умственная работа, включенность личности в образовательную деятельность сохраняет высокий уровень психо-физиологических функций. Одновременно образование выступает одним из способов успешного разрешения кризисов зрелого возраста (в частности третьего и пятого десятилетий) как кризисов идентичности. Образование и умственный труд становятся необходимым условием психического здоровья человека.

По мнению С.Г. Вершловского, обучение не должно быть принудительным. В этом случае оно приводит к тому, что взрослые снимают с себя внутреннюю ответственность за результат образовательной деятельности. Ее развивающие возможности обусловлены осознанием человеком необходимости образования для решения значимых жизненных проблем, связанных с профессиональной деятельностью; необходимостью разобраться в экономических, политических, этнических и других реалиях жизни; глобальных проблемах судеб человека в изменяющемся мире; желанием глубже понять себя и т.д. Отмеченные группы проблем, определяющие мотивы образовательной деятельности, в реальной жизни тесно переплетены. Вместе с тем определенный «проблемный комплекс» в той или иной ситуации может выдвинуться на первый план. Чем богаче мотивация образования, тем глубже осознание его ценности и тем интенсивнее перестраивается вся система целей и средств деятельности. В этом плане чрезвычайно важны «встречные усилия» со стороны процесса образования. Он эффективен в той мере, в какой взрослый ставится в позицию исследователя, вырабатывающего совместно с другими собственные решения. Отсюда возрастающая роль организации обучения в малых группах, модульное построение процесса обучения, использование разнообразных игровых методов и т.д. Жизненный и профессиональный опыт, которым обладают взрослые, оказывает противоречивое влияние на обучение: с одной стороны, он содействует более глубокому осмыслению изучаемых проблем, а с другой, - источник стереотипных, эмпирических и рутинных оценок, защищающих человека от нового.

По мере осмысления проблем, выделяющих образование взрослых в самостоятельную область научного знания, по мере развития образования взрослых «вширь», все более остро ощущается потребность в подготовке специалистов, работающих со взрослыми (преподавателей системы повышения квалификации, социальных работников и т.д.), ориентированных на сотрудничество. Качественное своеобразие функций андрагога фиксируется в новых терминах, подчеркивающих своеобразие этого вида деятельности. К их числу относят такие характеристики, как:

• тьютор, обеспечивающий сопровождение индивидуальной образовательной программы в системе повышения квалификации;
  
• фасилитатор, облегчающий процесс приобщения взрослого к новым знаниям;
  
• модератор, выполняющий функции консультанта, помогающего группе взрослых использовать свои внутренние ресурсы для решения актуальных (в частности, профессиональных) проблем.
  

Приобщение к этим функциям предполагает повышение андрагогической компетентности специалистов, включающее:

• понимание ими особенностей образования взрослых;
  
• знание особенностей взрослого как субъекта образовательной деятельности;
  
• владение образовательными технологиями, адекватными особенностям позиции обучающихся взрослых;
  
• способность к взаимодействию, основанному на партнерском участии.
  

Анализ основных тенденций в развитии системы образования взрослых позволяет отметить определенное продвижение в становлении этой области научного знания.

С введением понятия «андрагогика», с одной стороны, и превращением образования взрослых в один из важных факторов общественного прогресса и развития личности, с другой, достаточно четко определился круг явлений, рассматривающих образование в контексте жизненного пути человека. Этот круг явлений связан с разработкой принципов, методов и средств, с помощью которых удается усилить социализирующую и индивидуализирующую функции образования. Подобный подход позволяет рассматривать теорию образования взрослых как междисциплинарную. Такая теория вооружает нас гуманистическими критериями оценки эффективности образования, которые заключаются в его способности:

• обеспечить социально-профессиональную компетентность и мобильность взрослого;
  
• оказать содействие в осознании процессов, происходящих в нашем обществе и в мире в целом;
  
• укрепить веру человека в свои возможности;
  
• формировать ощущение незавершенности и незавершаемости образовательного процесса
  

Теория образования взрослых как область научного знания имеет свой язык, систему принципов, обобщает практику и одновременно обогащает ее. Преодолевает недооценку и поверхностное представление о процессах, связанных с образованием взрослых. Вносит свой вклад в человекознание. Можно надеяться, что общественный прогресс явится мощным импульсом дальнейшего осмысления проблем, связанных с ответом на вопрос, как учить взрослых по-взрослому?

Библиографический список

1. ЮНЕСКО в образовании взрослых: от Эльсинора (1949) до Токио (1972) [Текст] // Перспективы. – 1972,т.2, № 3. – С.87.
   
2. Рабочая книга андрагога [Текст] / Под ред. С.Г. Вершловского. – СПб.,1998.
   
3. Змеев, С.И. Основы андрагогики [Текст] / С.И. Змеев. – М.,1999.
   
4. Лесохина, Л.Н. К обществу образованных людей [Текст] / Л.Н. Лесохина. – СПб, 1998.
   
5. Социализация взрослых [Текст]: Учебное пособие / Под ред. С.Г. Вершловского. – СПб., 2002.
   
6. Основы андрагогики [Текст]:Учебное пособие / Под ред. И.А. Колесниковой и др. – М., 2003.
   
7. Вершловский, С.Г. Взрослый как субъект образования [Текст] / С.Г. Вершловский // Педагогика, 2003, № 8 и др.
   

Соловьева Т.В.

г. Челябинск


Научно-прикладной проект как одно из средств повышения квалификации учителя


Поиск новых подходов к повышению квалификации педагогических работников является отличительной чертой современной образовательной ситуации. Новые подходы формируются с учетом тенденций профессионального образования в России, важнейшими из которых являются личностная ориентированность образования, определяющая основной целью образования всестороннее развитие образовательного и творческого потенциала личности, гуманизация образования, предполагающая создание условий для развития личности, дифференциацию и индивидуализацию образования с целью обеспечения самореализации личности, открытость образовательного пространства, позволяющая обучающемуся выстраивать личностную траекторию развития, мобильность, т.е. возможность использовать потенциал различных образовательных центров.

Модель повышения квалификации, созданная в Челябинском институте переподготовки и повышения квалификации работников образования, решает ряд задач, в число которых входят: методическое сопровождение образовательного процесса, информационная поддержка, профессиональное развитие, формирование профессионального сообщества и др. Одной из составляющих этой модели является научно-прикладной проект.

Кафедра языкового и литературного образования реализует в 2010 году 3 научно-прикладных проекта. Каждый из них решает конкретные задачи, но их объединяет ориентация на обеспечение методологической базы для внедрения современных подходов в преподавание учебных предметов образовательной области «Филология» на повышение профессиональной компетентности педагогов. Важнейшей задачей, которую можно эффективно решать в рамках НПП, является повышение учебно-познавательной компетентности учащихся, формирование и развитие их интеллектуальных умений, развитие критического, творческого мышления, умения ориентироваться в информационном пространстве. Таким образом, проекты создают дополнительные условия для развития творческого личностного потенциала учителя и ученика.

В процессе реализации научно-прикладных проектов учителя осваивают теоретические методы исследования: последовательно-текстуального изучения научных источников (методической литературы); анализ (контент-анализ) и синтез; проектирования; обобщения; частично-поисковый (эвристический); мсследовательский.

Научно-прикладные проекты играют важную роль в системе повышения квалификации учителей. Они обеспечивают вариативность системы повышения квалификации на основе комплексно-целевой программы подготовки преподавателей русского языка и литературы/иностранного языка. Результатом реализации проектов должно стать создание программ модульных для основного и дополнительного образовании, методических рекомендаций для учителей русского языка и литературы/иностранного языка, способствующих введению в практику школ современных подходов к преподаванию филологических дисциплин, включение описания результатов проектов в содержание занятий по темам:

• Нормативное обеспечение языкового образования (концептуальные основы ФГОС второго поколения, ФБУП, ОБУП, рабочая программа учебного курса).
  
• Нормативное обеспечение литературного образования (концептуальные основы ФГОС второго поколения, ФБУП, ОБУП, рабочая программа учебного курса)».
  
• Анализ систем и линий языкового/иноязычного образования».
  
• Роль методической и самообразовательной работы в формировании и развитии профессиональной компетентности учителя.
  
• Использование современных образовательных технологий на уроках русского языка и литературы/иностранного языка» и др.,
  

0. а также проведение модульных курсов повышения квалификации с привлечением участников проекта.
   

Реализация проектов позволяет провести обобщение опыта работы участников НПП и издать сборник из серии «Педагогическая мастерская».

Ожидаемые результаты реализации научно-прикладных проектов: повышение профессиональной компетентности педагогов; формирование профессионального сообщества педагогов; формирование личностно ориентированной парадигмы повышения квалификации.

Необходимо разработать критерии оценки проекта и эффективности его реализации. Кафедра языкового и литературного образования руководствуется следующими критериями.

1. Новизна

• Какова степень новизны проблемы/темы, разрабатываемой в рамках проекта?
  
• Изучаются ли неизвестные до сих пор аспекты исследовавшейся ранее проблемы?
  
• Используются ли новые (обновленные) методики исследования?
  

2. Актуальность

Актуальность проекта оценивается как с точки зрения научной значимости, так и общей значимости для образовательной среды и системы повышения квалификации.

• Насколько возможно внедрение результатов проекта?
  
• Может ли проект улучшить качество образования (в данной образовательной области)?
  
• Предлагает ли проект новое решение существующих проблем?
  
• Способствует ли проект повышению теоретического уровня учителей, совершенствованию его профессиональных умений?
  

3. Творческий подход

Необходимо продемонстрировать творческий подход в следующих аспектах: постановка проблемы; решение проблемы; анализ данных; постановка экспериментов и организация исследований; распространение результатов и повышение осведомленности о проблеме.

4. Методология

• Существует ли четко поставленная задача по достижению конкретного результата?
  
• Четко ли и грамотно определена проблема?
  
• Планирование работы осуществлено в соответствии с поставленными задачами?
  
• Достаточно ли информации для того, чтобы сделать выводы?
  
• Определены перспективы для дальнейших исследований по данной проблеме?
  

5. Подготовленность проекта

• Наличие нормативной базы (договор, заявка, решение Ученого совета об открытии проекта).
  
• Уровень ознакомления учителей с научной (филологической, педагогической и методической) литературой по данной проблеме и результатами научно-прикладных исследований в данной области.
  

Научно-прикладные проекты мы считаем перспективной формой исследований в области образования. Необходимо в процессе деятельности вырабатывать механизм выявления наиболее важных результатов исследования с целью их дальнейшей поддержки. Необходимо также в интересах создания единого информационного пространства в системе образования Челябинской области распространять опыт работы с целью развертывания новых проектов. Целесообразно издание сборников из опыта реализации проекта, размещение материалов на сайте ЧИППКРО.


Адаева О.Б.