Материалы Всероссийской научно-практической конференции Часть I москва Челябинск 2010

Вид материала

Содержание

Внутришкольная модель повышения квалификации как условие развития профессиональной компетентности педагогов
Управление современной системой внутришкольного повышения квалификации педагогов
Взаимодействие в системе внутришкольного повышения квалификации педагогов
Структура системы внутришкольного повышения квалификации
Результаты подготовки педагогов

Подобный материал:

1 2 3 4 5 6 7 8 9 ... 18

РОЛЬ ЦЕННОСТНЫХ ОСНОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В реализацииИИ ТЕНДЕНЦИЙ РАЗВИТИЯ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Определенная направленность качественных изменений дополнительного профессионального образования проявляется как тенденции его развития. Она возникает под воздействием множества факторов. Прежде всего, к числу таких факторов относят нормативные документы, определяющие характер взаимосвязи системы профессионального образования с другими системами социальных отношений. В этих документах обращается внимание на наиболее значимые, желаемые, необходимые качества образовательной системы, которые определяются и с позиции государства, и с позиции общества, и с позиции работодателей, и с позиции конкретного человека, получающего образование. Таким образом, тенденции развития профессионального образования в целом и ДПО в частности внешним для системы образования образом задаются общественными ценностями разных социальных групп, которые далеко не всегда согласованны между собой.

Фактически возникающие тенденции развития ДПО создаются людьми, фактически включенными в этот процесс. С одной стороны, это те, кто работает в системе дополнительного образования, с другой – это люди, получающие дополнительное профессиональное образование. Определенные направленности качественных изменений ДПО возникают в результате воспроизводства возможностей имеющегося личностного опыта работников дополнительного профессионального образования, а проявляются в возникновении новых возможностей личностного опыта людей, получающих дополнительное профессиональное образование. Таким образом, тенденции развития ДПО возникают в результате деятельности непосредственных участников образовательного процесса. Именно они реализуют или не реализуют, а иногда и существенно корректируют нормативно заданную направленность профессионального образования. При этом основным ресурсом развития системы профессионального образования всегда является личностный ресурс человека – его личностный опыт.

Это особенный ресурс. Его использование не приводит к его утрате. Напротив, воспроизводство личностного опыта в какой-либо деятельности обогащает этот опыт. Отсюда следует, казалось бы, однозначный вывод: названные качества личного опыта делают его неограниченно пополняющимся, развивающимся ресурсом, что должно само по себе обеспечивать возникновения тенденций развития ДПО. Так ли это на самом деле?

Наши исследования показали, что возможности воспроизводства и развития личностного опыта ограничены качествами одного из элементов этого опыта – системой личностных ценностей человека.

Опыт человека, воспроизводимый им как в любой деятельности, так и в деятельности профессиональной, состоит из трех компонентов: из личностной системы ценностей, из его знаний, которые представлены как целостная картина мира в его сознании, и из освоенных им видов и способов деятельности. При этом личностная система ценностей выступает в качестве основного внутреннего для человека, устойчиво существующего регулятора его поведения и деятельности – она является ядром её мотива и задает направленность активности человека. Другими словами, в первую очередь именно личностная система ценностей определяет особенности поведения и деятельности человека.

Ценности понимаются нами как мыслительные образы, фиксирующие стремления человека к тому, что предстаёт для него как значимое само по себе, соответствует его предельным на момент возникновения ценностей социально-культурным и природным возможностям и создает для него сферу должного (проект будущего). Значимой самой по себе выступает та форма культурно-опосредованных отношений человека с миром и с самим собой, (её можно также назвать способом его поведения, деятельности), которая переживается им как сущностно необходимая, так как направлена на удовлетворение его базовых потребностей и обеспечивает разрешение или предотвращение возникающих при этом противоречий (3, 40).

Устойчиво значимое для человека, отраженное в его личностных ценностях, определяет область его личностного опыта, которая воспроизводится в деятельности. То есть, в опыте человека содержится гораздо больше, чем он применяет в своей деятельности. Далеко не всегда полученные в процессе образования знания не используется людьми в профессиональной деятельности потому, что они не могут их применять. Многое, из того чему мы учим, не востребовано ими по причине того, что не было пережито как личностно значимое для них в профессиональной деятельности. Таким образом, зачастую, именно личностными ценностями создается ограничение в использовании личностного ресурса. Личностными ценностями также определяется и необходимость пополнения личностного опыта: то, что значимо для человека, то и интересно, и необходимо, а значит, активно включается в его личностный опыт.

Выявленные связи между ценностями и используемым личностным ресурсом человека складываются в результате осуществления особенной функции личностных ценностей в его поведении и деятельности.

Любая деятельность начинается с создания человеком мысленного образа, проекта предстоящей деятельности, который затем и реализуется им. Создание такого образа происходит как воспроизводство личностных ценностей, т.е. тех мыслительных форм, которые фиксируют стремления человека к устойчиво значимому для него. В результате этого воспроизводства поведение и деятельность человека всегда отличаются качествами, которые он выделяет как наиболее для него значимые. В них в той или иной степени получают реализацию все ценности, входящие в систему личностных ценностей, что и позволяет рассматривать их как ценностные основы поведения и деятельности человека, как ценностные основы его отношения с миром и самим собой.

Ценностные основы отношений – это начало установления человеком культурно-опосредованной формы отношений с действительностью, в качестве которой выступает его личностная система ценностей, существующая в различных модификационных формах, соответствующих тем видам отношений, которые выстраивает человек. Модификационная форма личностной системы ценностей отражает иерархическую соподчиненность и взаимодополняемость входящих в неё ценностей, посредством которых зафиксировано стремление человека к реализации деятельности с теми качествами, которые были пережиты субъектом как значимые сами по себе (2, 71). Ценностные основы отношения проявляются как ценностная направленность деятельности человека, отражающая предметную направленность его активности, характерную именно для совершаемой им конкретной деятельности.

Выявленная роль личностных ценностей в актуализации и пополнении личностных ресурсов позволяет сделать вывод, что одной из важнейших функций профессионального образования является воспитание, которое заключается в создании условий возникновения личностных ценностей, определяющих особенности профессиональной деятельности индивидов. Система таких ценностей образует ценностную основу профессиональной деятельности. Какие же ценности могут и должны войти в эту основу?

При решении этой проблемы мы сталкиваемся с противоречием: в качестве ценностных основ профессиональной деятельности может выступать только то, что личностно значимо для её индивидуального субъекта, но реализовано в этой деятельности должно быть то, что значимо и для работодателя, и для потребителей её продукта – для других людей, для общества, для государства.

Профессиональная деятельность отличается тем, что её значимые характеристики определяются в первую очередь характером тех общественных отношений, в которые она встроена, поэтому любая профессиональная деятельность для её субъекта является нормативной. Нормативность профессиональной деятельности формируется под влиянием сложившейся в обществе системы разделения труда и обеспечивает производство определённых продуктов, необходимых обществу для его существования и развития. Она проявляется во внешней для субъекта деятельности заданности содержания и способов её организации, а также в заданности ценностных основ этой деятельности, которые являются её стержнем.

Нормативность ценностных основ профессиональной деятельности (ЦОПД) возникает, прежде всего, в результате необходимости закрепления как значимых тех её качеств, которые характерны для оптимального способа её организации как деятельности результативной и эффективной. Но не всякие значимые, нормативные качества определенной профессиональной деятельности закрепляются в её ценностных основах, а только те, которые обязательно должны присутствовать во всех её вариативных способах организации. Поэтому ЦОПД всегда являются отражением её инвариантных качеств, формой выражения концептуальных основ этой деятельности.

Что же входит в комплекс ценностей, выступающих ценностными основами результативной и эффективной профессиональной деятельности? С первого взгляда, решение этой проблемы несложно, так как нормативное содержание профессиональной деятельности закрепляется в нормативных документах, определяющих в современном обществе порядок её организации. Трудности осознаются тогда, когда принимается во внимание следующее:

Во-первых, описание нормативных характеристик профессиональной деятельности (которое в современном обществе производится через описание компетенций) часто не позволяет отличить устойчиво значимое для организации этой деятельности как эффективной и результативной, то есть, инвариантное, от вариативного, меняющегося в связи с новыми достижениями науки, изменением социального заказа, моды и т.п.

Во-вторых, усвоение человеком знаний о нормативно задаваемых ЦОПД само по себе не обеспечивает возникновение у него соответствующих личностных профессиональных ценностей. Только через их реализацию людьми в своей деятельности возможно воспроизводство нормативно заданной системы ценностей профессиональной деятельности.

Таким образом, первым шагом в определении комплекса ценностей, выступающего ЦОПД, будет установление взаимосвязи между личностными ценностями, определяющими характер профессиональной деятельности индивидов, и общественными ценностями, отражающими устойчиво значимое для реализации функций профессиональной деятельности в системе общественных отношений. Эта взаимосвязь устанавливается через рассмотрение двух форм существования ЦОПД: субъективной (личностной) и объективной.

Практически во всех аксиологических теориях ценности рассматриваются как проявления нормативного сознания. При этом, отражаемое в ценностях значимое понимается как объективно необходимое человеку. Устанавливается, что человек придает значение чему-либо, оценивает его как значимое, только если это было включено в какие-то его отношения. То есть, для человека не может быть значимым то, что не вошло каким-то образом в опыт его жизни, не было им пережито, познано, оценено, соотнесено со своими желаниями, возможностями и т.п., то есть, если он как-то к этому не отнесся.

Объективно необходимое для человека определяется и субъективными, и объективными элементами мира. Основу объективно необходимого для человека образует объективный элемент мира – «всем одинаково данный – с неумолимой необходимостью требующий признании. Этот объективный элемент в своей совокупности образует эмпирическую действительность – общий всем нам мир, с которым мы вынуждены считаться, как с чем-то, что фактически подлинно есть» (1, 137). В это объективное входит и субъективное как часть мира, так как объективно необходимое для человека определяется при участии субъективного, то есть того, что определяется его сознанием.

Субъективное, по словам С. Франка, – это прихотливая, лишенная устойчивости игра наших представлений, мыслей, образов, в значительной мере зависящая от нас самих и различная в каждом индивидуальном сознании (1, 137). В силу своей субъективности, объективно необходимое для себя каждый человек определяет по-разному. Причин несколько. Основная заключается в том, что результат познания объективно существующего и воздействующего на человека зависит от возможностей познающего. И для разных людей познание одного и того же объекта дает различное знание о мире. Вследствие этого будет по-разному определено и объективно необходимое. Оценка действительности разными людьми также производится с опорой на различные эталоны. Общезначимое при выявлении значимого каким-либо индивидом может быть определено на основе выявления того, что воспринимается как значимое для какой-то группы людей, или для всех людей.

Взаимосвязь субъективного и объективного при определении ЦОПД осознается через различение субъективной и объективной форм существования этих основ. Субъективная форма ЦОПД существует как система ценностей, фактически определяющая характер профессиональной деятельности определенного человека. Она может включать в себя в качестве основных ценности, значимость которых определяется только со стороны индивидуальных интересов субъекта. При организации профессиональной деятельности это приводит к тому, что для человека главным становится реализация только своих ценностей и целей, далеко не всегда соотносимых с ценностями и целями профессиональной деятельности. Цели собственно профессиональной деятельности, всегда ориентированные, в первую очередь, на другого, уходят на второй план, что неминуемо приводит и к понижению качества организации деятельности, и к получению некачественных её продуктов. Вследствие этого человек получает совсем не то, к чему он стремился - как говорится: «ни себе, ни людям».

Объективная форма ЦОПД складывается как знания о системе ценностей, ориентация на которые позволяет человеку организовать результативную, с точки зрения её основных функций, и эффективную профессиональную деятельность. Ценностные основы результативной и эффективной профессиональной деятельности вырабатываются как личностные системы ценностей в результате практической деятельности отдельных людей, но знания о них сохраняются в обществе и передаются подрастающему поколению. Закрепленные каким-либо образом инвариантные нормативные характеристики профессиональной деятельности и есть объективная форма ЦОПД. Но, зачастую, они не воспринимаются как ценности, а поэтому их освоение происходит только в процессе обучения, а не еще и воспитания. При этом часто упускается из вида, что знания о нормативных качествах профессиональной деятельности, и даже способность применять эти знания не гарантируют того, что требуемое будет выполняться субъектом деятельности. И только пережитая студентами личностная значимость этих качеств и возникшее в результате устойчивое стремление к их воспроизводству, создает возможность подготовки профессионалов, не только способных к организации эффективной и результативной профессиональной деятельности, но и устойчиво желающих это.

Выработка объективной формы ЦОПД именно как основы воспитания была предметом философских размышлений практически с начала возникновения философии. Так Платон, Аристотель и др. очень подробно описываю то значимое, к чему должен стремиться человек, занимающейся какой-либо деятельностью. ЦОПД врачей были описаны в Клятве Гиппократа, на основе положений которой воспитывалось множество поколений врачей. В медленно развивающемся обществе объективная форма ЦОПД складывалась в виде традиционных для каждого вида труда правил поведения и деятельности, которым следовали ремесленники, земледельцы, мореплаватели, торговцы и т.п. В ценностные основы профессиональной деятельности всегда включалось и то, что значимо только для индивида, и то, что значимо для других людей, для общества, т.е. объективная форма ЦОПД предполагает и систему согласования разнонаправленных ценностей, тем самым, обеспечивая устойчивость её организации как результативной и эффективной.

В настоящее время выработка ЦОПД становиться проблемой, которая не может быть решена без философских и научных исследований, посвященных выявлению объективно значимого для организации профессиональной деятельности как результативной и эффективной.

Если исходить из того, что в ЦОПД должно быть согласовано значимое и для общества, и для других людей, и для индивида – субъекта такой деятельности, при их определении необходимо выявить то, что в профессиональной деятельности индивида является объективно значимым с точки зрения и родового, и культурно-исторического, и социо-культурного, и индивидуального. Эти уровни значимого для человека должны быть отражены иерархической структурой ЦОПД и выделением соответствующих групп ценностей.

Разработка объективной формы ценностных основ определенной профессиональной деятельности заключается в выявлении того, что выступает объективно значимым для качественного выполнения основной, строго определенной функции этой деятельности, а также в установлении иерархической соподчиненности того, что было определено как объективно значимое.

Не менее важной является проблема четкого описания ЦОПД. Без него содержательное наполнение характеризующих деятельность профессиональных компетенций становиться во многом произвольным. Оно, как правило, отражает необходимое, но не во всей его полноте. В структуре профессиональных компетенций необходимо выделение группы ценностно-ориентационных компетенций, описывающих объективную форму ЦОПД.

Воспитание, основанное на объективной форме ценностных основ профессиональной деятельности, приводит к возникновению таких субъективных форм существования этих основ, реализация которых увеличивает степень результативности и эффективности профессиональной деятельности, а значит и успешность, и конкурентоспособность её субъекта. Через воспитание ценностных основ профессиональной деятельности происходит не только увеличение личностного ресурса человека, но и закладывается устойчивая тенденция к его пополнению.

Все вышеизложенное позволяет сделать вывод о том, что необходимые тенденции развития дополнительного профессионального образования могут закладываться только через реализацию воспитывающей функции профессионального образования как приоритетной. Подготовка работников системы ДПО к участию в её развитии, прежде всего, должна заключаться в воспитании ценностных основ их профессиональной деятельности, отражающих значимые качества развитой формы этой системы. Для людей, получающих дополнительное профессиональное образование, это образование должно начинаться с создания условий, позволяющих им пережить личностную значимость тех новых качеств профессионала, по наличию которых у выпускников учреждений ДПО оценивается его результативность.

Библиографический список

Франк, С. Реальность и человек [Текст] /С. Франк /С нами Бог. – М.: ООО «Издательство АСТ», 2003. – С. 133-438.
Худякова, Н.Л. Ценностный мир человека: возникновение и развитие [Текст] / Н.Л. Худякова – Челябинск: И зд-во «Околица», ООО «Тендерлайн», 2004.– 398 с.
Худякова, Н.Л. Аксиологические основы поведения человека. [Текст]: Учеб. пособие / Н.Л. Худякова. – Челябинск : Изд-во Челяб. гос. ун-та, 2010. – 109 с.

Милованова Н.Г.

г. Тюмень

Внутришкольная модель повышения квалификации как условие развития профессиональной компетентности педагогов

Динамичность внешней среды, развитие и интеграция науки, образования и бизнеса, развитие самой школы меняют взгляд на систему внутришкольного повышения квалификации педагогов, ведут к переосмыслению её потенциальных возможностей в решении возникающих проблем. Подготовка педагогов может и должна приобретать корпоративный характер, проявляющийся в изменении её процессуальных и ценностных характеристик, усилении вовлечённости и взаимодействия педагогов, построении принципиально новых отношений на уровне руководителей и подчинённых, всех служб школы, а также школы и внешних партнёров, реализующих эту подготовку. Обучение на рабочем месте становится одним из наиболее действенных механизмов формирования компетентности педагогов, позволяет решать различные проблемы, связанные с организацией образовательного процесса, эффективного взаимодействия субъектов образовательного процесса, которые многие педагоги считают затруднительными.

В нашей стране сложилась целостная, вертикальная, интегрированная и многоуровневая система повышения квалификации педагогов, руководителей школ и работников органов управления образованием, созданная более восьмидесяти лет назад. Каждая составляющая системы выполняет определённую функцию, а все вместе они составляют непрерывный цикл педагогического образования [6].

В современных условиях появляется необходимость соответствия любой системы повышения квалификации кадров требованиям мобильности и учёта потребностей конкретных профессиональных групп. В связи с этим всё большую популярность приобретают формы повышения квалификации на рабочем месте, которые в настоящее время реализуется многими корпорациями и фирмами. Подготовка работников в данном случае ориентирована на специфические потребности фирм. Такой подход к подготовке сотрудников сегодня заимствуется школой. Однако следует отметить, что цели организации такого обучения в бизнесе носят исключительно экономический характер, поэтому нельзя вести речь о прямом переносе идеи внутрифирменного обучения в практику работы образовательных учреждений, где качество любой системы определяется иерархией ценностей входящих в неё людей, а не формами организации или материальными ресурсами [1].

Педагогами О.В. Акуловой, Р.У. Богдановой, Г.И. Игнатьевой, С.А. Писаревой, Е.В. Пискуновой, А.П. Тряпицыной [1; 4] и другими отмечается, что «внутрифирменное обучение» в общеобразовательном учреждении является тем механизмом, который позволяет повышать квалификацию педагогов в школах, на уроках, во внеурочной деятельности.

Вместе с тем идеи бизнес-образования могут дополнять классическую систему повышения квалификации педагогов рядом новых моментов и характеристик, необходимых для успешной работы специалистов в современных условиях.

Кроме того, необходимо отметить, что, согласно теории организационного поведения К. Аргириса [2], на подготовку педагогов в системе внутришкольного повышения квалификации влияет культура школы. Дополнение идей К. Аргириса и Д. Мак-Грегора рациональными идеями теории научающейся организации (П. Гарвин Л. Леон, М. Педлер, П. Сенге, К. Уик и др.) ведёт к такому пониманию подготовки педагогов в системе внутришкольного повышения квалификации, при котором педагоги «непрерывно расширяют свои возможности, позволяющие им добиться нужных результатов», а школа «непрерывно совершенствуется за счёт того, что может быстро создать новые и улучшить имеющиеся возможности, необходимые для успеха в будущем».

Развитие идей корпоративной подготовки педагогов и подготовки на рабочем месте связано с необходимостью реализации инновационных подходов в управлении коллективом, достижения более высокого качества образования, устранением разрыва между процессами, происходящими в обществе, бизнесе и образовании. Школу в этих условиях позволительно отождествлять со сложной, формальной и многофункциональной организацией, деятельность которой координируется для достижения общественных целей. Важнейшей характеристикой субъекта профессиональной педагогической деятельности в школе как организации и универсальной способностью выхода за пределы собственной компетентности является умение педагога учить, обучаясь (О.В. Акулова, Г.И. Игнатьева, А.М. Моисеев, О.М. Моисеева, С.А. Писарева, Е.В. Пискунова, А.П. Тряпицына).

Наряду с корпоративным обучением существует традиция обучения сотрудников на рабочем месте, что является достаточно распространённым методом обучения людей самых разных профессий. Неоспоримым преимуществом такого обучения выступает реальность условий и безотлагательность. Обучение на рабочем месте, по М. Армстронгу [2], является единственным способом тренировать и развивать на практике специфические умения. В этих условиях педагоги могут работать, учиться и развивать свою компетентность одновременно.

Таким образом, корпоративная подготовка ориентирована на потенциальные возможности педагогов, тогда как подготовка на рабочем месте направлена на их практическую деятельность в реальных условиях учебно-воспитательного процесса школы.

Система внутришкольного повышения квалификации как понятие недостаточно проработана. Внутришкольная система повышения квалификации - это искусственно созданная, универсальная, динамичная, гибкая и целостная саморазвивающаяся система, направленная на профессиональную подготовку учителей через обучение их новым знаниям, умениям, навыкам и максимально приближенная к их потребностям, функционирующая в образовательном пространстве конкретной школы [7].

Система внутришкольного повышения квалификации педагогов состоит из ограниченного количества элементов. Элементами системы внутришкольного повышения квалификации можно считать: социальный заказ на подготовку педагогов по определённому направлению в системе внутришкольного повышения квалификации; педагогов, проходящих подготовку в системе внутришкольного повышения квалификации; специалистов, реализующих данную подготовку; образовательный процесс, направленный на повышение квалификации педагогов; программно-методическое обеспечение подготовки педагогов; нормативно-правовое обеспечение внутришкольного повышения квалификации; материально-техническое обеспечение; психологическое обеспечение и управление системой внутришкольного повышения квалификации.

Система внутришкольного повышения квалификации обладает определёнными свойствами (качествами). Свойствами любой системы можно считать цель, управление и взаимодействие [9]. Цель системы внутришкольного повышения квалификации должна отвечать требованиям времени и меняться в зависимости от социального заказа, потребностей школы и педагогов. Цель напрямую зависит от пути, по которому идёт развитие образовательного учреждения.

Управление современной системой внутришкольного повышения квалификации педагогов может быть построено не на традиционных (административных), а на инновационных (корпоративных и сотворческих) основаниях. Корпоративное повышение квалификации предполагает проектный и командный подходы, что выражается в создании управленческой команды проекта, в которую входят менеджеры проекта и независимый консультант. Следующий уровень управления представлен координаторами команд. И, наконец, последний уровень реализации управления в системе внутришкольного повышения квалификации связан с переходом управления в самоуправление на уровне групп и команд педагогов.

Каждый уровень управления представлен определёнными функциями и характеристиками.

Взаимодействие в системе внутришкольного повышения квалификации педагогов как одно из её важнейших качеств рассматривается нами с учётом идей корпоративного повышения квалификации. В этом случае значительно снижается уровень контроля; на смену принципу контроля приходит принцип развивающей обратной связи, когда управленческая команда перестаёт считать ошибки и недочёты главной побудительной причиной развития педагогов в системе повышения квалификации. На первое место выходит поддержка творческих усилий педагогов. Пропадает необходимость в жёсткой иерархии системы внутришкольного повышения квалификации. При сохранении ведущей управленческой функции, руководящие работники школы (директор и его заместители) выполняют функции советников, консультантов, организаторов взаимодействия смежных горизонтальных структур [3]. Подобный характер взаимодействия в системе внутришкольного повышения квалификации педагогов делает возможным не только и не столько управление, сколько самоуправление в педагогическом коллективе.

В целом изменения в процессуальных характеристиках свойств (качеств) системы внутришкольного повышения квалификации педагогов проявляются в достижении нового качества внутришкольного повышения квалификации педагогов.

Структура системы внутришкольного повышения квалификации как форма организации может быть различной. В практике внутришкольного повышения квалификации известны различные модели организационных структур.

Характеризуя систему внутришкольного повышения квалификации педагогов, нельзя не отметить значение связи данной системы с внешней средой. Школа, реализующая внутришкольное повышение квалификации педагогов, в отличие от фирмы, реализующей подобную подготовку сотрудников и работающей только на собственную эффективность, может выступать в качестве активного субъекта, что проявляется в выходе за пределы школьного пространства наработанных идей и результатов, проведении семинаров, выступлений педагогов и другого. Публичная деятельность в этих условиях может рассматриваться как важная составляющая деятельности членов управленческой команды.

Подготовка педагогов в системе внутришкольного повышения квалификации рассматривается в контексте идей непрерывного профессионального педагогического образования:

сущность: ориентация на пожизненный прогресс личности;
содержание: поступательное пожизненное обогащение творческого потенциала личности;
форма: единство периодов учебной и трудовой занятости, сориентированное на профессиональный рост и личностное развитие педагогов. При этом нами учитывается определение подготовки, приведённое в словаре Е.И. Огарёва (2005 год): «Подготовка – процесс и результат обучения, направленного на формирование способности совершать определённые действия, заниматься тем или иным видом деятельности, требующей соответствующих установок, знаний, умений и навыков». В ходе подготовки достигается двуединая цель:
формируется позитивная мотивация к предстоящей деятельности, понимание её социальной значимости;
формируется совокупность знаний, умений и навыков, составляющих «технологическую» готовность к компетентному действию».

По мнению А.К. Марковой, основной особенностью подготовки педагогов в системе повышения квалификации выступает то, что здесь ведущая роль принадлежит самому взрослому, его жизненному опыту, мотивам, запросам и потребностям. Взрослый обучающийся обладает следующими психическими качествами: осознаёт себя как самостоятельная и самоуправляющаяся личность; обладает запасом жизненного, профессионального, специального опыта, который является важным источником его обучения; стремится с помощью учёбы решить свои жизненно важные проблемы и достичь конкретных целей; настроен на безотлагательную реализацию полученных в обучении знаний, умений, навыков и качеств.

Подготовка педагогов в системе внутришкольного повышения квалификации имеет характерные особенности, связанные со спецификой школы и школьного педагогического коллектива.

Подготовку педагогов в корпоративной системе повышения квалификации характеризуют цели, которые имеют не только практическое, но и символическое значение. Эти цели могут существенно варьироваться в зависимости от стратегии, интересов школы, направлений программы развития школы, квалификационных характеристик педагогического коллектива и других факторов. На наш взгляд, цели корпоративной подготовки должны учитывать: «завтрашний день» школы, компетентности педагогов, которые могут быть востребованы в будущем; развитие личностных и деловых качеств педагогов; направленность на достижение более высокого качества педагогического труда; повышение уровня профессиональной мотивации педагогов на саморазвитие; повышение уровня приверженности педагогов к школе; развитие взаимопонимания между членами коллектива. Существенным требованием является то, что цели школы и педагогов, проходящих подготовку, должны совпадать.

В содержании подготовки педагогов в системе внутришкольного повышения квалификации представлены те направления или элементы учебно-воспитательного процесса, которые требуют улучшения и могут включать три основных сферы: методическую, социальную и профессиональную [5].

Ориентация на корпоративность подготовки педагогов приводит к разнообразию организационных форм, преобладанию работы в группах и командах, оптимальности, то есть соответствию форм содержанию, этапу работы, уровню развития педагогов и так далее.

В практике управления персоналом организации сложилось множество форм корпоративного обучения (вне рабочего места) и обучения на рабочем месте, где в ряду первых могут быть выделены: лекция, диспут, анализ конкретных ситуаций, ролевые и деловые игры, командные задания, тренинг, мастерские, обучение на открытом воздухе и другие. Среди методов обучения на рабочем месте наиболее распространены: репетиторство и обсуждение, ученичество, предварительное обучение, тренинг, переподготовка, переводы или ротация, делегирование, обучение «точно в срок», наставничество, использование методик, инструкций и другие. Характерной чертой этих форм и методов обучения является то, что они направлены на непосредственное взаимодействие с обычной рабочей ситуацией. Определяющим моментом выступает проведение обучения специально для определённой школы и конкретной группы педагогов, работающих в ней.

В школах Тюменской области апробируется такая форма корпоративного обучения, которая в литературе обозначена как «обучение точно в срок» [2]. В основе такого обучения лежат самые последние приоритеты и планы участников, инструктаж по тем актуальным ситуациям, в которых то, чему их обучают, будет применяться на практике.

Результаты подготовки педагогов в системе внутришкольного повышения квалификации представлены рядом показателей.

Традиционная система подготовки признаёт только результативные показатели, к которым относится педагогическое мастерство, то есть знания и умения, навыки педагога. Для инновационной системы подготовки педагогов показателями выступают специальные компетентности, отражающие специфику конкретной предметной или надпредметной сферы профессиональной деятельности. Кроме того, результатами подготовки педагогов в системе внутришкольного повышения квалификации могут быть признаны: степень заинтересованности педагогов, активность, качество работы команд, потребность в дальнейшей подготовке и другое. Результаты корпоративной подготовки педагогов имеют отсроченный характер и могут быть определены на уровне изменений, проявляющихся как в компетентности каждого педагога, так и школы в целом. Оценка результатов подготовки педагогов на рабочем месте имеет то преимущество, что информация собирается из различных источников и эффективность подготовки в целом оценивается больше практическим путём, чем теоретически.

Библиографический список

Акулова О.В., Писарева С.А., Пискунова Е.В., Тряпицына А.П. Современная школа: опыт модернизации: Книга для учителя / Под общ. ред. А.П. Тряпицыной. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2005. – 290 с.
Армстронг М. Практика управления человеческими ресурсами: Учебник. – 8-е изд. – СПб.: Питер, 2004. – 832 с.
Гончаров М.А. Основы менеджмента в образовании: Учебное пособие. – М.: КНОРУС, 2006. – 480 с.
Игнатьева Г.И. «Самообучающаяся организация» как модель повышения квалификации педагога // Высшее образование в России. – 2005. – № 9. – С. 56–60.
Максимова В.Н., Полетаева Н.М. Акмеология постдипломного образования педагога: Монография. – СПб.: ИОВ РАО, 2004. – 228 с.
О системе повышения квалификации работников образования // Вестник образования. – 2006. – № 8. – С. 15–17, 46–66.
Панова Л.Н. Внутришкольная система повышения квалификации учителей как фактор развития мыслительной деятельности учащихся: Дис. … канд. пед. наук. – Магнитогорск, 2003. – С. 13–27.
Ракульцева Е.В. Подготовка педагогов к предупреждению дезадаптации подростков в системе внутришкольного повышения квалификации: Дис …канд. пед. наук.- Омск, 2007. – 203 с.
Шипилина Л.А., Шипилина В.В. Мотивационное управление в образовательных системах: Учебное пособие. – Омск: Изд-во ОмГПУ, 2001. – 152 с.

Blog

Материалы Всероссийской научно-практической конференции Часть I москва Челябинск 2010

Содержание