Материалы Всероссийской научно-практической конференции Часть I москва Челябинск 2010
| Вид материала | Документы |
СодержаниеУже сегодня делай то, о чем другие будут думать завтра. Гильгенберг Т.Н. Моделирование на уроках русского языка Моделирование на уроках литературы Ярина Е.С. |
- Психология образования: психологическое обеспечение «новой школы». Материалы V всероссийской, 186.82kb.
- Заявка на участие в работе Всероссийской научно-практической конференции, 110.45kb.
- Программа всероссийской студенческой научно-практической конференции «Актуальные проблемы, 508.44kb.
- Опубликовано в Сборнике аннотированных докладов III всероссийской научно-практической, 80.93kb.
- Программа 65-й всероссийской научно-практической конференции на базе Воронежского государственного, 1096.84kb.
- Приказ «27» мая 2011г. №380 Москва Опроведении заочной Всероссийской студенческой научно-практической, 14.76kb.
- Седьмой всероссийской научно-практической конференции, 83.32kb.
- Развитие физической культуры и спорта в современных условиях Материалы межрегиональной, 5260.81kb.
- Образование и наука IV материалы IV региональной научно-практической конференции апрель, 4952.85kb.
- В X всероссийской научно-практической конференции с международным участием «Информационные, 85.51kb.
Заседателева М.Г. г. Челябинск Развитие и формирование многоязычной личности при изучении иностранного языка Рассмотрение вопроса развития и формирования многоязычной, поликультурной личности необходимо начать с самого понятия «языковая личность». М.П. Котюрова отмечает, что «языковая личность есть личность, выраженная в языке (текстах) и через язык, личность, реконструированная в основных своих чертах на базе языковых средств. В лингвистике языковая личность – это понятие, связанное с изучением языковой картины мира (ЯКМ), которая представляет собой результат взаимодействия системы ценностей человека с его жизненными целями, мотивами поведения, установками и проявляется в текстах, создаваемых данным человеком» (Котюрова М.П. Стилистический словарь. – С. 660). Ю.П. Караулов отмечает, что языковая личность есть «целостная личность, вмещающая в себя психологический, социальный, этический и другие компоненты, но преломленные через ее язык, дискурс» (Ю.П. Караулов, 1987). Таким образом, языковая личность понимается как многослойный, многокомпонентный, структурно-упорядоченный набор языковых способностей, умений, готовностей производить и воспринимать языковые произведения (Т.М. Пермякова, 2007. – С. 34). Необходимо отметить, что в последнее время категория языковой личности претерпела существенные изменения. Связано это, прежде всего, с процессом глобализации, с введением в педагогику личностно-ориентированной парадигмы, с внедрением в методику преподавания иностранных языков деятельностного подхода и т.д. Ю.П. Караулов указывал на следующие способности языковой личности: «языковая личность всегда «многорольна» и многомерна, она легко демонстрирует готовность варьировать речевое поведение как личное, регулярно осуществляемое умение выполнять различные речевые роли, которые составлены из «присвоенного» разностилевого репертуара языковых средств применительно к конкретным обстоятельствам общения» (Ю.П. Караулов, 1987). Создание Европейского Союза, сближение культур и народов привели к необходимости развития многоязычной и поликультурной языковой личности. В монографии «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, преподавание, оценка» основная задача языкового образования определяется как «положительное развитие личности и ее самосознания в результате приобретения нового языкового и культурного опыта» («Компетенции», с.1). Необходимость развития многоязычной и поликультурной языковой личности подчеркивается и в преамбуле Рекомендаций R (82) 18 Комитета министров Совета Европы:
В «Общеевропейских компетенциях» указывается на необходимость формирования многоязычной, поликультурной личности. При этом в данном документе подчеркивается, что многоязычие «возникает по мере расширения в культурном аспекте языкового опыта индивидуума от языка, употребляемого в семье, до языка, употребляемого в обществе, и далее до овладения языками других народов, (выученных в школе, колледже или в непосредственном языковом окружении); индивидуум не «хранит» эти языки и культуры обособленно друг от друга, а формирует коммуникативную компетенцию на основе всех знаний и всего языкового опыта, где языки взаимосвязаны и взаимодействуют» («Компетенции», с. 4). Но развитие многоязычной, поликультурной личности возможно лишь при реализации деятельностного подхода. Лишь при реализации данного подхода возможно развитие многоязычной и поликультурной компетенции, под которой понимается «способность использовать языки как средство общения и принимать участие в межкультурной коммуникации. При этом отмечается разная степень владения несколькими языками и знания нескольких культур» («Компетенции», с. 163). Необходимо отметить, что в современной теории и методике преподавания иностранных языков дается понимание структуры и содержания языковой личности. В методической науке появился и такой термин, как «вторичная» языковая личность, «представляющая собой совокупность способностей человека к иноязычному общению на межкультурном уровне, под которым понимается адекватное взаимодействие с представителями других культур» (Халяпина, 2006) (цит. по Т.М. Пермякова, 2007. – С. 41). Т.М. Пермякова полагает, что «вторичная языковая личность есть совокупность черт человека, которая складывается из овладения вербально-семантическим кодом изучаемого языка, то есть «языковой картиной мира» носителей этого языка и концептуальной картиной мира, позволяющей человеку понять новую для него социальную действительность» (Т.М. Пермякова, 2007. – С. 42). Категория «вторичная языковая личность» соотносится с уровнями языковой личности. Вербально-семантический уровень отражает языковую картину мира инофона; когнитивный приобщает к концептам, адекватным к концептам инофона, и формирует систему отношения к ним; эмоционально- мотивационный уровень связан с изменением мотивов, отношений, личностных позиций обучающихся, т.е. того эмоционально-оценочного опыта, который каждый из них приобретает (или должен приобрести) в ходе познания чужой лингвокультуры и приобретения лингвокультурного опыта (Н.Д. Гальскова, 2008. – С. 9). Но как следует из материалов «Общеевропейских компетенций» и из требований сегодняшнего дня, в настоящее время в большей степени востребована не вторичная языковая личность, которая в процессе обучения иностранному языку приобщается к концептуальной системе носителей изучаемого языка, а поликультурная языковая личность, в которой сформирована способность и готовность взаимодействовать с представителями разных стран и культур. Необходимо отметить, что при изучении иностранных языков происходит развитие не только многоязычной и поликультурной компетенции, но и общих и коммуникативных компетенций. Причем, как говорится в монографии, при изучении нескольких иностранных языков они могут быть развиты неравномерно для каждого языка в отдельности. Именно поэтому важна следующая схема: «при овладении языком речь идет о движении не только по вертикали, но и по горизонтали, т.е. учащийся должен овладеть широким спектром видов коммуникативной деятельности» («Компетенции», с. 16). Поясним, что, говоря о «вертикальном измерении», мы имеем в виду расположенные в порядке возрастания уровни владения языком, а под «горизонтальным измерением» - параметры коммуникативной деятельности и коммуникативной компетенции («Компетенции», с. 15). Вопрос формирования поликультурной, многоязычной личности обсуждается и в российском методическом дискурсе. Здесь, правда, речь идет о формировании поликультурной/полилингвальной личности. А процесс, связанный с изучением иностранного языка, все более осознается не просто как процесс обучения ему, но как иноязычный образовательный процесс, назначение которого – формирование человека духовного, человека культурного (Р.Ф. Хасанова, Л.К. Мазунова, 2008. – С. 535). При этом под человеком духовным мыслится не тот, кто что-то знает и умеет, а тот, кто еще обладает устойчивыми нравственными ориентирами, управляющими его жизнедеятельностью в любой сфере: культурой созидательного, творческого труда, культурой разумного потребления, культурой гуманистического общения, культурой познания, культурой мировоззрения, культурой эстетического освоения действительности и др. (Е.И. Пассов, 2007. – С. 15). По мнению Е.И. Пассова, «содержанием образования является культура» (Е.И. Пассов, 2007. – С. 14). Таким образом, «культура как система ценностей, используемая в качестве содержания образования, становится тем пространством существования, благодаря которому человек, впитывая эту культуру, приобщаясь к ее ценностям, может стать духовным» (Е.И. Пассов, 2007. – С. 14). Цель в такой трактовке определяет иной смысл и задает принципиально иную логику иноязычного образовательного процесса. Образование в этом случае, в отличие от обучения с его знаниецентризмом, «выходит на человека» и становится поистине антропоцентричным (Е.И. Пассов, 2007. – С. 15). В европейском методическом дискурсе вводится и такой термин, как «компетентный пользователь языка». То есть это человек не просто знающий язык, а и умеющий его применять. Следовательно, «для эффективного участия в коммуникации учащимся необходимо овладеть:
Библиографический список
Тетина С.В. г. Челябинск Повышение профессиональной компетентности учителя английского языка в условиях модернизации российского образования Уже сегодня делай то, о чем другие будут думать завтра. Уинстон Черчилль Важнейшим фактором успешного и устойчивого развития в современном мире, идущем по пути глобализации, становится способность человека быстро адаптироваться к условиям международной конкуренции. Создание модели непрерывного образования обеспечивает возможность формирования индивидуальной образовательной траектории для дальнейшего профессионального роста учителя английского языка. Основным условием непрерывного профессионального роста учителя является наличие мотивации быть успешным в профессиональном, карьерном и личностном росте в течение всей жизни. Реализация идеи «образование через всю жизнь» во всем мире решается с помощью дополнительного профессионального образования. Дополнительное профессиональное образование направлено на максимальное удовлетворение потребности учителя в повышении профессионального уровня. Достижение этой цели осуществляется посредством поиска и освоения новых форм, методов и технологий обучения, участия в семинарах, конференциях, курсах повышения квалификации, совершенствования системы работы с молодыми специалистами с целью обеспечения их адаптации в педагогическом сообществе и системы обмена опытом между учителями английского языка образовательных учреждений. Знание английского языка в настоящее время является одной из основных характеристик современного человека. Формирование иноязычной коммуникативной компетенции у школьников в соответствии с общеевропейскими уровнями владения иностранным языком во многом зависит от профессиональной компетентности учителя, от его педагогического опыта, который формируется и совершенствуется в процессе педагогической деятельности. Современный учитель английского языка должен обладать компетенциями, позволяющими сформировать новые принципы преподавания в соответствии с общепринятыми критериями преподавания иностранных языков в мировом профессиональном сообществе. Инновационная форма повышения квалификации – подготовка и сдача международного квалифицированного экзамена. Экзаменационной комиссией Кембриджского Университета Cambridge ESOL (English for Speakers of Other Languages) Examinations в 2005 году был введен тест TKT (the Teaching Knowledge Test), позволяющий систематизировать знания учителей английского языка и привести их в соответствие с международными стандартами, которые являются ориентирами при создании единого образовательного пространства в свете Болонского Соглашения. TKT проверяет знание методики преподавания английского языка и является международным стандартом теоретических знаний профессионального преподавателя английского языка. После сдачи теста преподаватель получает международную учительскую квалификацию, которая дает право преподавать английский язык не только на территории своей страны, но и за рубежом. Преподавание английского языка по международным стандартам может стать залогом удачной карьеры. Курс подготовки к преподавательскому сертификату ТКТ вполне доступен и подходит как для работающих преподавателей, так и для тех, кто планирует получить дополнительную, в данном случае – международную учительскую квалификацию. Успешная сдача экзамена — это свидетельство профессионального роста, официальное подтверждение профессионализма учителя и возможность получения более высокой квалификации. Наличие сертификата ТКТ подтверждает международную квалификацию в преподавании английского как иностранного. Непрерывное языковое образование формирует современного учителя английского языка. Использование аутентичных учебных пособий, монолингвистических словарей, мультимедийных продуктов, освоение и внедрение современных образовательных технологий, в т.ч. ИКТ, требуют от учителя английского языка высокой профессиональной компетентности. Мотивация учителя на успех в освоении методик обучения английскому языку позволяет соотносить обучение языку с CEFR (Общеевропейская шкала уровней владения иностранными языками). Teacher’s Portfolio (портфолио учителя) отражает профессиональную компетенцию учителя английского языка и позволяет сформировать траекторию самообразования. Только высокая квалификация учителя английского языка даёт возможность быть конкурентоспособным на рынке образовательных услуг. Гильгенберг Т.Н. г. Снежинск Моделирование как способ формирования у школьников ключевых компетенций и целостного представления о картине мира (на материале предметов русский язык и литература) В современной педагогической науке наряду с традиционными методами обучения используются и инновационные, одним из которых является метод моделирования. Моделирование понимается нами как метод исследования, познания объективной действительности, позволяющий целостно представить отдельную систему, концепцию, различные мировоззренческие категории, научные понятия, закономерности, процессы и т.д. Как на уроках русского языка, так и уроках литературы есть множество теоретических понятий, тем, требующих структурирования материала, выстраивания причинно-следственных связей, где образная модель облегчит путь познания и позволит целостно представить явление или систему образов. Не следует путать модель и схему Модель – система, обобщённое представление о процессе, явлении в природе, обществе, произведении. Модель можно преобразовать. Схема – наглядное пособие к объяснению, иллюстрация отдельных знаний. Неотъемлемой частью метода моделирования является конструирование – приведение в определенное взаимоположение различных предметов, частей, элементов. Моделирование на уроках русского языка На уроках русского языка мы считаем уместным использование метода моделирования при изучении морфемики, словообразования, орфографии, синтаксиса и пунктуации. Эти разделы языка трудны для изучения, а метод моделирования помогает избежать путаницы понятий, явлений, признаков. Метод моделирования мы применяем на уроках уже в 5 классе. Чтобы эта работа была успешной важно:
Модель «Удвоенные согласные в корне»  (Точка в квадратных скобках показывает, что удвоенные согласные обозначают один звук). Часто моделирование сопровождается конструированием, т.е. подбором слов по составленной модели. Модели составляются не только к орфограммам, но и по орфографическим правилам, эти модели облегчают анализ языкового материала. Чем старше становятся дети, тем больше самостоятельности учитель предлагает им в построении моделей. Например, при изучении синтаксиса, в частности вводных слов используется лекция-визуализация (содержание такой лекции представлено в образной форме: рисунок, график, модель, «немая» схема). По окончании лекции учащиеся наполняют содержанием предложенную знаковую систему, приводят языковые примеры. «Немая» схема «Вводные слова»  Моделирование на уроках литературы Уроки литературы требуют иного подхода, поскольку на них главная цель – воспитание словом. Мы считаем обоснованным применение метода моделирования на уроках обобщения и систематизации знаний, в работе с теоретическими понятиями, на уроках по сравнительному анализу героев, произведений, литературных течений. Метод моделирования на уроках по изучению лирики тоже уместен, например, в работе с ритмикой, рифмой. Применение метода моделирования помогает учителю раскрыть тайну жанра, тем самым пробудить интерес не только к изучаемому произведению, но и осознать функцию жанра в развитии литературного процесса. Так, использование метода моделирования на уроках литературы представляется целесообразным при изучении МАТРИЦЫ ЖАНРОВ.  На уроках литературы, особенно в старших классах, может быть использована нетрадиционный метод обучения – моделирование опорных схем-конспектов (ОСК). Опорная схема-конспект составляется на материале конкретного произведения, поэтому и называется схемой. Но субъективное восприятие литературы каждым учеником, учителем не позволяет создавать только единственный вариант ОСК, одинаковый у всех. Мы считаем, что ОСК – это не что иное, как модель, которая может преобразовываться в зависимости от прочтения, понимания, осознания текста, что является одним из отличительных признаков модели от схемы. ОСК позволяет каждому из учеников выразить свою позицию. В  ходе работы над произведением определяются пространственные и временные рамки, жанровое своеобразие произведения, выделяются главные и второстепенные герои, сюжетные линии, система образов, наблюдается язык, текст сопоставляется с текстами других произведений. Работая с текстом, учащиеся выделяют самое главное и вносят в ОСК ключевые слова, цитаты, делают краткие выводы, учатся логично выражать свои мысли, аргументировано вести диалог. На заключительном этапе работы ученики комментируют созданный самостоятельно опорный конспект, что позволяет проверить и систематизировать знания, способствует развитию речи, творческих способностей учащихся.Опорные конспекты помогают четко распределять учебное время, совмещать различные виды работ в единое целое, выделять самые важные, узловые моменты художественного произведения, развивать логическое мышление и работать над словом. Благодаря методу моделирования
Ярина Е.С. г. Челябинск Об изучении современной зарубежной литературы в школе (на материале творчества Э. Елинек) В настоящее время зарубежной литературе в школьном образовании отводится все более важная роль, ведь знакомство с произведениями современных зарубежных писателей позволяет осмыслить место русской литературы в нем. Кроме того, потребность в расширении литературного кругозора школьников именно за счет произведений современных зарубежных авторов обусловлена и необходимостью углубления представлений о текущем литературном процессе, формирования литературного вкуса школьников, приобщения учащихся к магистральным темам мировой литературы, художественно осмысляющей социокультурную действительность. Возможность более углубленного изучения литературы в рамках элективных курсов предоставляет переход на профильное обучение в старших классах средней школы. Вместе с тем при изучении современной зарубежной литературы перед учителем встает вопрос отбора произведений. Основанием для обращения к творчеству того или иного автора, на наш взгляд, вполне может служить факт присуждения писателю Нобелевской премии. Этим оправдано и наше обращение к творчеству Эльфриды Елинек, одной из самых провокационных и в то же время значимых фигур немецкоязычной литературы. Австрийская романистка, поэтесса, драматург, Э. Елинек родилась 20 октября 1946 года в городе Мюрццушлаг (Австрия). Ее отец, Фридрих Елинек, был химиком, благодаря чему смог избежать нацистских преследований, несмотря на свое чешско-еврейское происхождение. В 1969 году он скончался в психиатрической клинике. Мать писательницы происходила из знатной католической семьи, поэтому начальное образование Эльфрида Елинек получила в гимназии Альберта римско-католического прихода. Мечтая воспитать музыкального гения, мать оказывала довольно сильное давление на дочь: в детстве будущая писательница играла на пяти музыкальных инструментах, а в 1971 году получила диплом органиста Венской консерватории. Детские воспоминания, связанные с болезнью отца, властной матерью, бесконечными музыкальными занятиями, собственным психическим расстройством, получат художественное воплощение в произведениях писательницы (наиболее автобиографичным, по признанию самой писательницы, является роман «Пианистка»). Уже в 1967 году появляется ее первый поэтический сборник «Тени Лизы», а в 1970, 1972 году – первые романы: «Мы пестрые бабочки, детка!», («Wir sind lockvögel, baby!», 1970), «Михаэль. Книга для инфантильных мальчиков и девочек», («Michael. Ein Jugendbuch für die Infantilgesellschaft», 1972), которые трансформировали образы популярной культуры 1960-х годов, включали в себя героев Диснея, голливудских сериалов, криминальной хроники, рекламы, политики. Сюжеты этих романов состояли из сети разных повествований, которые переплетались и прерывались. При этом в текстах отсутствовали единые образы героев. Кроме того, эти тексты предполагали фрагментарность изложения и восприятия, поскольку издавались как разрозненные листы, из которых читатели самостоятельно выстраивали последовательность эпизодов. Все это позволило исследователям [Fiddler, 1994; Акашева, 2009] считать данные тексты постмодернистскими. В романах 1975-1980-х годов «Любовницы» (Die Liebhaberinnen, 1975), «Перед закрытой дверью» (Die Ausgesperrten, 1980), «Пианистка» (Die Klavierspielerin, 1980), «Дикость» (Oh, Wildnis, oh Schutz vor ihr!, 1985), «Похоть» (Lust, 1980) определяется идейно-тематическое ядро творчества Э. Елинек: политическая и социальная несправедливость, невозможность индивидуальности в существующей действительности, австрийское нацистское прошлое, насилие мужчины над женщиной как стандарт современного общества, развенчание политических и социальных мифов массового сознания, ракурс анализа социальных отношений через исследование отдельной семьи, острая культурная критика. В этот период оформляется и индивидуальная стилевая манера писательницы. Творимая Э. Елинек романная форма характеризуется провокационными сюжетами, в основе которых очень часто лежат реальные события, «убыванием характера» героев и связанным с этим схематизмом внутреннего мира образов, отказом от традиционного психологизма, разработанного портрета, прямого индивидуального слова персонажей. Семантическая сущность героев Э. Елинек представлена повторяющимися мотивами одиночества, утраты свойств одушевленности, расчленения, холода и смерти, приобретающими экзистенциальное звучание. Кроме того, романы Э.Елинек переосмысляют литературные традиции любовного, воспитательного, детективного, семейного романов, а также «романа культуры» в соответствии с авторским видением современной действительности и ее социокультурных проблем, осуществляя таким образом процесс жанрового самоосознания. В итоге, оставаясь реалистическими, произведения австрийской писательницы данного периода подтверждают изменчивую природу романного жанра постмодернистской поры, усложнившей определение этого протеистического, «становящегося жанра» [Бахтин, 1975, c.451]. При этом, говоря о творческом методе Э. Елинек, важно отметить и то, что, хотя в ее произведениях действуют, главным образом, женские персонажи, а обличение жестокости по отношению к ним в современном обществе является одной из тематических доминант творчества австрийской писательницы, она вовсе не относит себя к женским авторам: «…мой эстетический метод очень неженский. Я всегда удивляюсь, когда меня отождествляют с "женской литературой"…» [Sauter, 1981, 109-110). В этой связи весьма показательным оказывается тот факт, что своим главным произведением Э. Елинек считает роман «Дети мертвых» («Die Kinder der Toten», 1995), в котором поднимается проблема национального самосознания в связи с замалчиваемым нацистским прошлым страны: «Я, пожалуй, не скажу, что "Дети мертвецов" – самая моя удачная работа, однако она наверняка самая важная. Мне было бы достаточно написать одну только эту книгу. Все, что я до этого писала, устремлялось только к ней, и после нее мне бы можно было и перестать писать вовсе. Могу сказать иначе: я хотела написать только эту книгу» [Елинек, 2006, с. 224]. В России произведения австрийской писательницы стали известны во многом благодаря экранизации М. Ханеке романа «Пианистка», получившей Гран-при на Каннском фестивале 2001 года и приз как лучший иностранный фильм на Московском «Кинотавре» в январе 2002, а после присуждения Э. Елинек Нобелевской премии по литературе в 2004 году («за музыкальное многоголосие в романах и пьесах, которое со свойственной только ей языковой страстью разоблачает абсурдность и порабощающую власть социальных клише» [The Official Web Site…]), начинается активное изучение ее творчества отечественными исследователями. Международный интерес литературоведов и читателей к произведениям австрийской писательницы как варианту тематического и стилевого своеобразия современного зарубежного романа оправдывает обращение к творчеству Э.Елинек в старших классах в рамках основного курса литературы или на факультативных занятиях. Библиографический список
|