«Н и нн в прилагательных» 154

Вид материала

Документы

Содержание Формы и методы работы с детьми-инвалидами и их семьями 3-й этап. Обработка результатов социально-педагогической и психологической диагностики. Подведение итогов. Выявление благополучн

Подобный материал:

• Урок русского языка в 6 классе. Учитель Насонова Е. Ю. Тема урока : Разряды имен прилагательных, 101.56kb.
• Конспект урока по русскому языку в 4 классе по теме: «Склонение имен прилагательных, 63.91kb.
• Тема урока : Правописание н, нн в суффиксах имен прилагательных, 54.11kb.
• Склонение имен прилагательных во множественном числе, 32.59kb.
• Курсовая Русский язык. Тема работы: Омонимия кратких прилагательных, наречий и слов, 383.1kb.
• Джек Финней удивительная ловушка для прилагательных, 39.03kb.
• Положение о городской Акции «154 «пятерки» любимому городу» Общие положения, 82.99kb.
• Практическое занятие Пишем вместе сочинение-рассуждение на лингвистическую тему: «Роль, 54.03kb.
• 1. Це Положення визначає методологічні засади формування в бухгалтерському обліку інформації, 51.17kb.
• Кабінету Міністрів України  від 8 червня 1998 року n 831,  від 14 вересня 1999 року, 113.24kb.

Литература

1. Сундукова, Т. А. Информационно-аналитическая записка по итогам проведения фокусированного интервью с педагогическими работниками, преподающими курс «Основы религиозных культур и светской этики» / Т. А. Сундукова, А. М. Амосов, Е. А. Шлейнинг. – Екатеринбург, ИРО, 2010. – 36 с.
   
2. Сундукова, Т. А. Информационно-аналитический отчет по итогам проведения социологического исследования «Анализ результатов апробации в 2010 году нового учебного курса «Основы религиозных культур и светской этики» в общеобразовательных учреждениях Свердловской области». / Т. А. Сундукова, А. М. Амосов, Е. А. Шлейнинг. – Екатеринбург, ИРО, 2011. – 36 с.
   

В.Н. Недолизова,

ГБОУ СО «СКШ № 118»,

г. Екатеринбург


Формирование адекватного поведения детей-инвалидов

в условиях школы и семьи


Чтобы обеспечить разностороннее развитие личности каждого ребенка, необходимы усилия всего общества, всех государственных и общественных структур. Безусловно, что развитие личности ребенка не может быть рассмотрено вне социального контекста, однако задача социального педагога состоит не только в адаптации учащегося, а в создании условий для развития его активного и духовно-нравственного отношения к близким, друзьям и миру.


Формы и методы работы с детьми-инвалидами и их семьями

Образовательный проект ориентирован на детей-инвалидов и их семьи. Программа рассчитана на 6 месяцев (2 месяца – сбор и обработка информации о семье, 4 месяца – работа с детьми-инвалидами). Занятия проводятся 1 раз в неделю по 2 часа, итого – 48 часов. Оптимальная численность детской группы – 12 человек.

Рассматриваемые в рамках данного проекта темы сочетаются таким образом, что полученные учащимися теоретические знания закрепляются и проверяются экспериментально, на практике. С этой целью в данный курс включены задания, посвященные самодиагностике, а также элементы психологического тренинга, ролевые игры, анализ ситуаций, получение обратной связи.

В данном проекте рассматриваются и анализируются конфликтные ситуации с учащимися, родителями, как в повседневном, так и в деловом общении. Учащиеся знакомятся с причинами и последствиями конфликтов, со стилями поведения в конфликте. С помощью предлагаемого для самодиагностики теста они оценивают собственную конфликтность и свойственные им стратегии поведения в конфликтной ситуации. Изучают механизмы психологических защит. Дети-инвалиды получают знания об истинном смысле вербальной агрессии и на практических занятиях отрабатывают приемы конструктивного разрешения конфликтов.

Для достижения поставленной цели в Образовательном проекте необходимо выделить следующее содержание деятельности:

• диагностирование и определение социально-педагогических и психологических проблем, оказывающих негативное воздействие на становление и развитие личности ребенка-инвалида в семье;
  
• осуществление посредничества в кризисных ситуациях для семьи и ребенка, мобилизация потенциальных возможностей семьи, информирование родителей о правах детей-инвалидов;
  
• изменение отношений в семье в результате анализа семейной ситуации, формирование новой позитивной стратегии и тактики;
  
• организация просветительской работы по овладению родителями психолого-педагогическими знаниями в области семейного воспитания.
  

Этапы взаимодействия с семьей

Работа с семьей проводится поэтапно. Ее эффективность зависит от степени установления контакта и доверительных отношений с родителями.

1-й этап. Установление контакта, налаживание доверительных отношений с родителями, положительных основ для дальнейшего сотрудничества.

Средства:

1) беседа, установление сроков следующей встречи (приглашаются родители в школу);

2) посещение на дому, знакомство с родителями, родственниками, ближайшим социальным окружением семьи.

2-й этап. Изучение семьи.

1) Социально-педагогическая и психологическая диагностика семьи. Изучение микроклимата в семье, стилей воспитания. Уточнение информации о родителях, их социальном статусе, о других ближайших родственниках детей-инвалидов. Материальное обеспечение и жилищно-бытовые условия. Изучение взаимоотношений между взрослыми в семье. Знание и применение методов и приемов воспитательного воздействия.

2) Диагностика причин семейного неблагополучия, если таковые имеются.

Средства:

– посещения на дому, акты обследования жилищно-бытовых условий, консультации, беседы, анкетирование, анализ информации о семье из документации, опрос;

– использование методов психологической диагностики (тесты, проективные методики и т.д.).

3-й этап. Обработка результатов социально-педагогической и психологической диагностики. Подведение итогов. Выявление благополучных и неблагополучных семей.

4-й этап. Выбор форм и методов работы с детьми-инвалидами в зависимости от микроклимата в семье.

Групповая работа с детьми

Тематический план

1. Знакомство. Мы все разные.
   
2. Моя семья. Рассказ о своих родителях.
   
3. Я и мои родители.
   
4. Я и они (мои проблемы взаимопонимания и взаимоотношения с ними).
   
5. Конфликт. Причины конфликтов.
   
6. Виды, типы и последствия конфликтов.
   
7. Структурные элементы конфликта.
   
8. Стили поведения в конфликте.
   
9. Процесс развития конфликта.
   
10. Психологические защиты.
    
11. Психологические защиты (продолжение).
    
12. Истинные цели агрессии.
    
13. Предотвращение конфликта.
    
14. Правила поведения и общения в конфликтной ситуации.
    
15. Я с ними (родителями). Они со мной.
    
16. Я решаю проблемы взаимоотношений с одноклассниками и родителями.
    
17. Мы решаем проблемы вместе.
    
18. Я моделирую свое поведение.
    
19. Я моделирую свое поведение.
    
20. «Спасибо, семь – я!».
    
21. «Мы и наша семья».
    
22. Я люблю своих друзей (творческие задания)
    
23. Хорошо учиться в школе! (творческие задания).
    
24. Заключительное занятие. Подведение итогов.
    

Практические задания и упражнения

Обоснование:

Практические задания и упражнения организуют деятельность детей-инвалидов, помогая им включиться в работу, и установить контакт друг с другом в группе, а в домашних условиях с родителями. Такой подход используется для практического усвоения материала, переключения внимания группы, восстановления активности или концентрации на каком-то определенном моменте:

• Знакомство с членами группы.
  
• Повышение комфортности в группе и организация взаимодействия детей друг с другом.
  
• Отдых и расслабление.
  
• Включение в работу группы робких и застенчивых детей.
  
• Предоставление возможности получать знания на практике («изучение в действии»).
  
• Создание условий для развития навыков и умений.
  

В работе с детьми применяются следующие упражнения:

• Двигательные упражнения (обмен местами, танцы).
  
• Художественные занятия (создание портрета своей семьи, коллажа, рисование).
  
• Рефлексивные упражнения (продолжение фраз или ответ на вопрос).
  
• Упражнения на знакомство.
  
• Восстанавливающие процедуры (деятельность, переключающая внимание детей, восстанавливающая активность).
  
• Музыкальные упражнения (прослушивание музыки, исполнение песен о маме, дружбе).
  
• Выполнение домашних заданий совместно с родителями.
  
• Упражнения по выработке групповых бесконфликтных решений.
  

Для реализации образовательного проекта используются следующие формы и методы работы с детьми-инвалидами:

• формы и методы предварительной стадии работы: (материально-техническое обеспечение помещения; содержательно-техническая компетентность (разработка программы, наличие необходимых навыков); личностная подготовка (работа с собой, работа с детьми-инвалидами, анкетирование детей);
  
• формы и методы начальной стадии работы группы
  

Цель начальной стадии: создать оптимальные условия для решения задач основной части.

Для этого необходимо:

– освободиться от того, что было до начала работы группы;

– сформулировать и согласовать индивидуальные и групповые одержательно-процессуальные задачи;

– обеспечить оптимальное состояние (мотивация, настрой, концентрация внимания, необходимый уровень доверия) в рабочей стадии;

• переходные стадии:
  

от стадии к стадии работы группы; от содержания к ребенку; от темы к опыту, от опыта к описанию – обсуждению – обобщению – ориентации – теме – новому опыту; от темы к теме; от опыта к ребенку; от опыта к группе; от одного ребенка к другому; от ребенка к группе; от группы к ребенку; от ребенка к теме, содержанию, опыту; от группы к теме, содержанию, опыту;

• формы и методы рабочей стадии:
  

– формирование безопасной доверительной обстановки: «круг доверия»; «слепой и поводырь»; дискуссия;

– работа со страхом: «покрывало»; сочинить страшную сказку и проиграть ее с позитивным окончанием;

– методы включения в работу: «молчащий»; практические задания и упражнения в парах; высказывания по кругу;

– косвенные и прямые методы: не все еще сказали… кто-нибудь еще хочет высказаться?; и т.д;

– незаконченные предложения: больше всего в группе мне нравится…; наиболее трудное… и т.д;

– метод присоединения: у кого еще был похожий случай? Кто еще имел подобные проблемы?

– метод сопереживания: ты выглядишь расстроенным, почему? Кто тебя обидел? Таблица чувств;

– метод высказывания в круг: фиксированный ответ: пусть каждый скажет, нравится ли ему заниматься. Есть три варианта ответов: очень, не совсем, нет; краткое высказывание: что вы чувствовали до занятия, что чувствуете сейчас?; развернутый ответ с примерами;

– формы и методы работы с группой для формирования групповой сплоченности: внимание всем в равной мере, вне зависимости от их активности; «клубок»; «повтори слова и движения;

– метод прерывания: уход от темы, группа устала;

– метод обсуждения: по содержанию – то, что было сделано; внутриличностные процессы: какие чувства испытывали; межличностные процессы: что нового узнал о других, как ты себя вел с..; возможности применения полученного: как, где вы можете применить то, о чем узнали;

• метод завершения работы: коррекционно-развивающий фактор; остановка действия; восстановление эмоциональной стабильности; оптимизм и надежда, что проблемы могут быть решены.
  

Ожидаемые конечные результаты:

• отсутствие конфликтности, «мирное» разрешение проблем между учащимися, учащимися и их родителями, доброжелательное отношение к окружающим;
  
• владение учащимися коммуникативными навыками;
  
• укрепление физического, психологического, духовного здоровья детей-инвалидов;
  
• повышение социальной активности и заинтересованности детей;
  
• положительные отзывы о детях-инвалидах педагогов школы;
  
• повышение степени удовлетворения родителей результатами работы школы и социального педагога.
  

Л. В. Новоселова,

МОУ СОШ № 4,

г. Алапаевск


Развитие инновационного потенциала педагогического коллектива.

Методическое сопровождение педагогов в межаттестационный период


Мы живем в такое время, когда многое в привычном образовательном процессе требует перемен, когда учителю необходимо переосмысление того, как меняется наша жизнь, наука, школа, учительский труд, дети. Миссия школы – подготовка выпускников, отвечающих современным требованиям. И основная роль в её реализации отводится учителю. Ожидания современного общества связывают деятельность учителя с творческой самостоятельностью, поиском, высоким профессионализмом. Другими словами: социально-профессиональная активность должна стать образом жизни каждого учителя.

Но все учителя разные. Одни остро воспринимают жизненные ситуации, ставят под сомнение свои профессиональные возможности, – другие продолжают верить в свои силы вопреки обстоятельствам. Одни привыкают к традиционной педагогической деятельности, и «застой» закрывает учителя от творческих поисков, – другие осознают необходимость критической самооценки и стремятся к переменам.

В данных обстоятельствах особое значение имеет современное определение линии профессионального мышления, поведения и мотивов педагогической деятельности коллектива и отдельного работника. Становится очевидным, что развитие школы невозможно без новых идей, подходов, моделей, педагогических технологий, без совместных усилий ученых, педагогов-практиков, родителей, учеников.

Понятие «инновация» трактуется многопланово. Заявляя столь широкую тему деятельности нашего образовательного учреждения в статусе базовой методической площадки при управлении образованием МО г. Алапаевск в 2007 году: «Развитие инновационной культуры педагога как фактор развития инновационной культуры ученика», мы четко определились в подходе к толкованию понятия «инновационная культура»: инновационная культура – это сформированная готовность педагога к целенаправленному поиску и получению новых знаний. На вопрос: что может стать результатом инновационной деятельности педагогов нашего ОУ, мы ответили таким образом – качественное изменение уровня образованности выпускника и его социальной зрелости. Далее мы определили, чем планируем обеспечить результат:

– адаптацией педагогов к модернизационным процессам в современной школе;

– развитием методической, психологической, технологической культуры учителя;

– инновационностью технологий, методик обучения.

В управленческой тактике мы придерживаемся позиции: «Заинтересовать людей работой – значит реализовать планы. Заинтересовать учителей в профессиональном развитии – значит надолго обеспечить успех в развитии всей организации». Свою задачу как руководители определяем следующим образом – перевести педагогов в зону повышенной мотивации. Дать почувствовать каждому учителю личную сопричастность к общему делу. А если человек осознает свою значимость, то начинаются и самоопределение, и самовыражение, и самореализация, то есть, изменяется стереотип его мышления, поведения, происходит саморазвитие.

И если несколько лет назад актуальными вопросами являлись мотивация педагогов на самообразование и определение ресурсного круга для успешности прохождения педагогом процедуры аттестации, то сегодня мы вышли в другую плоскость проблемы:

– повышение профессиональной компетентности педагогов через способность педагога к рефлексии своей деятельности, поскольку от этого зависит рост его педагогического мастерства, отношение к критике в свой адрес, требовательность к своей работе;

– готовность педагога к предъявлению результатов своей педагогической деятельности всем субъектам ОП;

– принятие педагогом иного смысла самообразования – качество обучения школьников.

Чтобы аттестация и весь межаттестационный период не были для педагога процессом, отделенным от качественной профессиональной деятельности, а для школы – от уровня и качества подготовки выпускников, в управлении профессиональным развитием коллектива мы уходим от мотивации отдельного педагога на личный результат к мотивации на успешность обучающихся.

Все это определило направленность наших усилий на создание оптимальных условий для роста профессионального мастерства педагогов, выстраивание системы непрерывного методического сопровождения и образования членов педагогического коллектива. Сегодня мы можем говорить, что профессиональные интересы большей части педагогов нашего коллектива адекватны современным требованиям к результату образования.

Остановлю внимание на функции МК школы, основные направления деятельности которого таковы:

– научно-методическое сопровождение ОП;

– организация повышения квалификации педагогов на уровне школы, города, области;

– обобщение и распространение достижений и рекомендаций психолого-педагогической науки и педагогического опыта наших коллег;

– диагностика и прогнозирование результатов УВП;

– диагностика инновационного потенциала педагогического коллектива;

– выявление, предупреждение и минимизация рисков и затруднений в работе педагогического коллектива;

– поддержка престижа педагога, создание коллектива единомышленников.

В течение многих лет мы работали над системой мониторинга профессиональной деятельности педагогов.

Таблица 1

Объекты мониторинга


Объекты

мониторинга

Профессиональная компетентность педагогов и руководителей ОУ

Информационное

поле ОУ






Качество обучения,

воспитания и развития

Реализация инновационной деятельности

В результате нам удалось выстроить четкую, многоуровневую, объективную систему педагогической квалиметрии. Уровни мониторинга профессиональной деятельности педагога таковы:

1. Административный контроль;

2. Контроль со стороны школьных методических объединений и творческих групп;

3. Взаимопосещение коллег, самоконтроль;

4. Качество обученности, социологический опрос учащихся;

5. Общественная оценка (родители, социальные партнеры);

6. Оценка на уровне городского, областного педагогического сообщества.

Перестановка акцентов в аттестационных процессах с контрольно-фиксирующей функции (предъявил результаты один раз за 5 лет – получи квалификационную категорию) на функцию развивающе-результативную (педагог активен весь межаттестационный период) позволила нам управлять индивидуальной траекторией профессиональной успешности каждого педагога. Одним из локальных актов, регламентирующих деятельность методической службы ОУ, стало положение о Портфолио педагога (индивидуальной накопительной методической папке, электронное портфолио).

Предлагаем примерную структуру портфолио учителя:

1. Профессионально-технологические умения (заполняется по итогам наблюдений, анализа посещенных уроков, внеклассных мероприятий, анкетирования, тестирования и пр.):
   

– тетрадь посещения уроков и занятий педагога;

– диагностические материалы по различным аспектам педагогической и методической деятельности педагога;

– индивидуальный план профессионального саморазвития педагога;

– лист профессиональной активности педагога.

II. Культура профессионального саморазвития (анализ планов самообразования и эффективности их реализации).

III. Состояние кабинета и внеклассной работы учителя по предмету (анализ системности в применении и хранении дидактического, раздаточного материалов, НОТ учителя, качество разработки и результаты проведенных мероприятий, владение методикой самоанализа).

IV. Осуществление мониторинга и результаты учебной деятельности учащихся (анализ видов оценки, применяемых учителем, системность этой работы, анализ результатов контрольных работ, тестов, срезов по предмету).

V. «Независимые характеристики и оценки» работы учителя (результаты диагностики, материалы социологических опросов коллег, учащихся и их родителей).

Не скроем, что еще 2–3 года назад подход большинства педагогов к такой форме обобщения и анализа собственной деятельности был формальным, вызывали негатив временные затраты, работа по формированию пакета воспринималась как еще одна неизбежная обязанность. Поэтому мы сделали ставку не на обилие различной информации о педагоге, а на ее системность и качественный анализ. В течение учебного года через систему внутришкольного контроля (ВШК) отслеживаются все направления работы, а учитель по итогам учебного года предъявляет анализ результатов деятельности родителям, педагогическому совету, городскому педагогическому сообществу через открытые уроки, самоанализ результатов самообразовательной деятельности, интерактивные формы педагогического взаимодействия, участие в профессиональных конкурсах.

Представление о деятельности каждого учителя позволяет нам, в свою очередь, осуществлять управление профессиональным развитием коллектива с учетом имеющихся достижений и выявленных проблем. Словом, наша задача – развивать успешное, отсеять случайное и способствовать преодолению противоречий. Открытость системы ВШК помогает обеспечить психологический комфорт в педагогической среде и самомотивацию учителя на включение в инновационный поиск.

Достижение планируемого результата в первую очередь обеспечивается гибкой системой непрерывного повышения уровня профессиональной компетентности педагогов школы через курсы повышения квалификации, обучающие семинары, дистанционные курсы, самообразовательную деятельность. Актуальность работы в этом направлении обусловлена и необходимостью повышения статуса педагога в современной ситуации, усиления мотивации и креативности профессиональной деятельности учителя.

Годичная программа профессиональной курсовой подготовки определяется необходимостью:

– знания каждым педагогом современных педагогических концепций образования, нового в педагогической науке, направлений развития образования;

– решения «поля насущных проблем», возникающего в практике ОУ;

– получения знаний в области ИКТ, независимо от преподаваемого предмета;

– развития не только профессиональной, но и общей культуры учителя.

Тематика и содержание курсовой подготовки осуществляется в соответствии с Основной образовательной программой школы по следующим направлениям: «Вопросы мониторинга и управление качеством образования в связи с введением в штатный режим процедуры ЕГЭ», «Современные технологии мониторинга за учебными достижениями учащихся», «Мониторинг ценностной составляющей ОП в ОУ», «Мониторинг результатов образования на основе социокультурных эффектов»; «Здоровьесбережение», «Современная семья и школа», «ИКТ в образовании», «Психолого-педагогическое сопровождение самоопределения обучающихся», «Организация педагогического взаимодействия», «Методологические, технологические и содержательные аспекты современного образования», «Социальное проектирование».

Система непрерывного профессионального развития способствует достижению педагогом профессионального роста и признания достижений в коллективе, влияет на профессиональный статус педагога и создает предпосылки достижения современного качества образования обучающихся. Считаем, что в ОУ созданы оптимальные условия профессионального роста как коллектива, так и отдельных педагогов и обеспечена готовность школы к переходу на эффективную деятельность по реализации стандартов второго поколения.

Модернизация системы методической работы в школе осуществляется посредством реализации инновационных программ методических площадок (2007–2009 гг. – методическая площадка Управления образования «Инновационная культура педагога как фактор развития инновационной культуры ученика»; с 2009 года базовая площадка ГОУ ДПО СО «ИРО» «Развитие общей одаренности школьников через организацию проектной и исследовательской деятельности») позволила нам ускорить решение проблемы приобщения педагогов к работе в режиме инноваций.

Моральные и материальные стимулы при мотивации педагогов на профессиональное саморазвитие, имеют значение для направленности усилий коллектива на достижение современного уровня профессиональной компетентности. Система материального поощрения включает в себя позиции, связанные с направлениями развития качества образования и задачами Образовательной программы, например:

– премирование за активное участие в научно-методической работе (открытые уроки, мастер-классы, выступления на педагогических чтениях), профессиональных конкурсах; экспериментальную деятельность, освоение новых образовательных программ (например, ОРКиСЭ);

– премирование за высокие результаты обучения учащихся, полученные в ходе ЕГЭ, ГИА;

– награждение грамотами;

– премирование по результатам системы работы учителя и классного руководителя за отчетный период (четверть, год), за инновационную деятельность и т.д.

Процесс обновления школы продолжается в соответствии со стратегией модернизации российского образования. Для решения задач современного качества образования необходимо переосмысление концепций и технологий управленческой деятельности и модернизация подходов к управлению образовательным учреждением. При всей видимой сегодня продуктивности управленческой деятельности, остаются нерешенными до конца проблемы определения эффективности содержания и форм инноваций, определения критериев оценки результатов инновационных преобразований; проблемы личностных возможностей отдельных педагогов и мотивационных стимулов.

Успешность работы по развитию профессиональной готовности педагогов к обучению по стандартам нового поколения еще не означает готовности школы к обеспечению нового качества образования. Формировать ключевые компетентности без готовности самих потребителей услуг к их усвоению и социальному применению невозможно. Сравнивая состояние оснащенности образовательного процесса сегодня с тем, что было пять лет назад, мы говорим о существенных позитивных изменениях. Но сегодня уровень готовности педагогов к использованию интерактивных средств опережает наличие самих средств. То, что должно работать на технологичность каждого урока, к сожалению, принимается нами как инновация.

На этапе осмысления и освоения идей национальной программы модернизации российского образования коллективные формы методической деятельности способствовали развитию профессиональной компетентности коллектива. Следующим этапом станет переход от готовности учителя работать по-новому к качеству повседневной педагогической практики на основе образовательных технологий формирования ключевых компетентностей учащихся.

Эффективность деятельности педагогического коллектива по развитию инновационного потенциала будет достигнута, если конструировать ее как динамический процесс, характеризующийся преемственностью его этапов в соответствии с содержанием, формами и методами работы, нацеленными на развитие ИППК школы: последовательно развивать восприимчивость педагогов к новшествам; обеспечивать их подготовленность к освоению новшеств; повышать уровень новаторства и творческой активности учителей в школьном коллективе; обеспечивать психолого-педагогические и организационно-педагогические условия развития ИППК школы.


П.В. Павленко,

лицей им. Г.Ф. Атякшева,

г. Югорск


Региональные особенности развития профессионализма учителей в контексте
генезиса системы среднего образования


Главной целью и продуктом образования, а значит и воспитания, и обучения является развитие, становление личности, её способностей, социальных качеств, самобытности. Федеральные стандарты общего образования второго поколения подчёркивают, что «развитие личности – смысл и цель современного образования» [6, с. 2]. Информатизация, быстрые социально-экономические изменения требуют от современного человека готовности быстро ориентироваться в новых условиях. Образование так же должно отвечать этим вызовам и обеспечивать эффективность развития. Таким образом, встает вопрос о непрерывности образования через всю жизнь человека, если он стремится быть востребованным и успешным, профессионально и социально мобильным на новых этапах развития общества.

Вопросы содержания и организации непрерывного педагогического образования рассматривались М.А. Вейтом, С.Г. Вершловским, В.И. Загвязинским, A.M. Новиковым, С.Т. Шацким, Г.П. Щедровицким и др. Разработаны концепции, раскрывающие направления развития и изучения непрерывного педагогического образования применительно к образовательным процессам, к организационной структуре образования и к личности обучаемого. Авторы отмечают, что непрерывное педагогическое образование требует дальнейшей разработки научно-методических и дидактических основ его развития. В качестве форм реализации непрерывного образования рассматриваются образовательные комплексы.

Преодоление отставания образовательной сферы от запросов общества педагогическая общественность связывает с переходом к качественно новой модели развития образования. Отечественное образование уже отходит от ЗУН-парадигмы и обращается к методологии компетентностного подхода. Кроме изменения содержания и технологий образования, усиливается его практическая направленность. Признаками новой эпохи развития образования становятся интегративные тенденции между различными учреждениями – дополнительного образования, социальными структурами, производственной сферой и т.п. Изменения форм организации образования отражаются в переходе на двухуровневую систему подготовки специалистов в вузах, создании крупных центров образования и науки федерального уровня, национально-региональных и исследовательских университетов.

В условиях перехода к образованию устойчивого развития и методологии компетентностного подхода должна меняться и сама образовательно-воспитательная среда образовательного учреждения и все ее элементы. Конечно, это обновление связано с поиском и активизацией резервов достигнутого уровня развития образования, поиском его новых образцов, но, при этом, разумным сочетанием традиций и новаций.

Исторический опыт показывает, что успешность обучения во многом зависит от субъективных условий (профессионального мастерства, личностных качеств учителя, его взаимоотношений с учениками и т. д.). В процессе становления учебного предмета при неразработанности теоретических и практических вопросов преподавания, отсутствии учебно-методической литературы личность учителя, его опыт можно рассматривать как важный фактор развития предметного образования. К учителям долгое время предъявлялись не столько профессиональные требования, сколько требования идеологического, морального или социального характера. В XIX в. исследователями часто отмечается востребованность осведомленности в научных достижениях преподаваемой дисциплины и психолого-педагогической компетентности (понимаемой как элементарное знание достижений психологии и педагогики). Но в первую очередь тогда оценивались религиозность, политическая благонадежность и управляемость [4].

История развития педагогического образования естественным образом связана с развитием общеобразовательной школы. Начало ХIХ в. ознаменовано в России созданием преемственной в современном понимании системы образования. Конечно, от декларации до воплощения в жизнь был пройден далекий путь, особенно в провинции. На становление и развитие этой системы свое влияние оказывали чередующиеся правительственные реформы и контрреформы. Университетский устав 1804 г. предусматривал создание при каждом университете педагогического института для подготовки преподавателей средней школы – гимназии. По окончании института выпускник был обязан прослужить в звании учителя не менее шести лет. В период с 1804 по 1835 г. в каждом из педагогических институтов бесплатно обучалось от 24 до 30 человек. Каждый учитель готовился к преподаванию двух-трех предметов. Курс педагогики преподавали профессора университета. В 1835 г. срок обучения увеличился с 3 до 4 лет. Причем, на 3-м и 4-м курсах кроме углубления знаний по специальности (на семинарах), изучалась педагогика, давались «пробные уроки» у себя на курсе и раз в месяц читались лекции для первокурсников, посещались уроки в гимназиях, велась репетиторская работа. Педагогические институты при университетах просуществовали до 1859 г. [5, с. 130].

Подготовка учителей физики, математики, естественных наук (в основном для реальных училищ) проводилась в некоторых технических учебных заведениях. Но, не имея достаточной подготовки в области дидактики, методики, при полном отсутствии практики воспитания выпускники стремились избегать работы в гимназиях и реальных училищах. Так, в истории Тобольской гимназии, старейшей в Западной Сибири и едва ли не лучше всех укомплектованной, в составе учителей, преподававших между 1838 и 1869 г. упоминаются: не считая пастора и законоучителя, на преподавательских должностях 12 человек; 6 из них с высшим образованием (из Педагогического института и Университетов), 1 ссыльный иностранец, 2 окончили местную семинарию и 3 окончили гимназию, в том числе один старую 4-х классную гимназию.

В середине XIX в. в школы идут учителя-разночинцы. Это несколько улучшило положение с учительскими кадрами в центральных регионах России, но не коснулось качественной стороны их подготовки и не распространилось на провинцию. Сменившие институты педагогические курсы (1860–1867) также оказались неэффективными. Доминировало мнение, что хороший преподаватель должен в первую очередь хорошо знать предмет, поэтому профессиональная подготовка заменялась научной.

Проблему нехватки учителей и низкого уровня их квалификации обострило массовое распространение школ повышенного типа в провинции в 60–80-х гг. XIX в. Однако эффективная система подготовки учителей на общегосударственном уровне, и особенно в провинции, какой была, например, Западная Сибирь, так и не была создана вплоть до 30-х гг. XX в.

К 1870-ым годам относится появление в Сибири первых специальных учебных заведений педагогического назначения. В 1873 году были открыты учительские семинарии в Омске, Красноярске и Иркутске. В них большее внимание обращали не на развитие творческой педагогической инициативы, а на ремесленную выучку: воспитывался «учитель-чиновник», «учитель-исполнитель». Но до начала массового открытия школ в Сибири в начале XX века и число учительских семинарий оставалось неизменным.

Экономическая и транспортная неразвитость Сибири долгое время отражалась в неразвитости самой системы среднего образования. Так, при закладке первого сибирского вуза, отмечалось, что «Министерство Народного Просвещения, проектируя университет с 4 факультетами, учитывало, что заведений в Сибири, дающих право поступления в него – 10. В Томске – гимназия и духовная семинария, в Тобольске – гимназия и духовная семинария, в Иркутске – гимназия и духовная семинария, в Красноярске – гимназия, в Омске – гимназия, в Якутске – духовная семинария, и в Николаевске – духовная семинария, не считая реальных училищ, существующих в Томске, Тюмени и Кяхте» [3, с. 7]. Гимназии второй половины XIX века делали упор на формально-логическое мышление в духе теории официальной народности.

Один из вариантов подготовки учителей начальной школы «встраивался» в курс неполного среднего образования (в женских гимназиях и епархиальных училищах). Основной формой педагогического образования по этому варианту были педагогические классы. Среди целей занятий в педагогическом классе Омской женской гимназии Е. Ельницкий отмечает такие как: «практически познакомить их с лучшими, выработанными наукой и практикой, способами обучения детей; приучить их читать и понимать сочинения педагогического содержания, мыслить о педагогических вопросах и интересоваться этого рода вопросами; расширить развитие их и вместе с тем возбудить в них любовь к делу воспитания и обучения детей, и указать им путь к собственному самоусовершенствованию посредством воспитания и обучения других («обучая – учимся») [2, с. 69–70].

В то время как в Центральной России появляются Высшие женские курсы, Народные университеты, в Западной Сибири только в начале XX века открываются учительские институты (по уставу 1872 г.), исследователями относимые к разряду средне профессиональных «тупиковых учебных заведений». Их программа по педагогике включала изучение следующих разделов: умственное, нравственное и физическое воспитание; общие требования дидактики и методики. Педагогическая практика предполагалась в городском училище, которое специально открывалось при учительском институте. Это был своеобразный прототип современного педагогического комплекса, получившего признание и распространение в последней четверти ХХ в. и как форма непрерывного педагогического образования, и как средство обеспечения эффективной педагогической практики студентов.

Становление и развитие системы среднего и педагогического образования в советский период в Сибири детально исследовали Ф.Ф. Шамахов, В.Л. Соскин, П.П. Костенков. Эти исследователи отмечали, что в 1920-е гг. в СССР система педагогического образования состояла из педтехникумов (позднее педучилищ), пединститутов, педфаков университетов, педагогических курсов, педагогических классов в школах II ступени. Сохранялось разделение педагогического образования, обозначившиеся в дореволюционный период, на т.н. «университетское» и «специализированное». В 1930-е гг., когда система подготовки учителей была полностью взята под контроль государства, учреждения педагогического образования так же были разделены на 2 крупные подсистемы. Первая подсистема – педагогические училища (готовили учителей для 1–4-х классов и воспитателей дошкольных учреждений). Вторая подсистема – учительские и педагогические институты, а также университеты (готовили учителей для средней и старшей ступеней общеобразовательной школы). Именно в советский период были достигнуты наиболее весомые результаты в строительстве средней школы и системы педагогического образования Западной Сибири. Дело дошло до того, что выпускники педагогических учебных заведений значительно превалировали над выпускниками всех остальных учебных заведений. Таким образом, в ХХ в. в нашей стране сложилась система непрерывного педагогического образования – одно из крупных достижений страны, что признано мировым сообществом.

У советской системы педагогического образования было внутреннее единство; к ее сильным сторонам можно отнести систематичность обучения студентов, связь с наукой, высокий уровень требовательности. В числе слабостей отметим идеологизацию, некоторую «зашоренность» гуманитарного цикла и др. В значительной степени эти недостатки связаны с тем, что отвергалось дореволюционное педагогическое наследие. Но эта система успешно готовила квалифицированных специалистов – учителей, которые воспитывали новые поколения, умственно развивали своих воспитанников, образовывали их, обеспечивали взаимопонимание в многонациональной стране. Свой внутренний потенциал система сохраняет до сих пор, что позволяет ей, начиная с 1990-х годов частично модернизироваться «изнутри».

Отечественное педагогическое образование на современном этапе — динамично развивающаяся и обновляющаяся система, которая готова к успешному решению профессиональных задач. В настоящий момент система непрерывного педагогического образования состоит из вузов, учреждений повышения квалификации, педагогических колледжей и училищ.

Анализируя учебные программы и требования, предъявляемые к современному учителю, отметим традиционно выделяемые умения:

– организаторские (планирование работы, самоорганизация и т.д.);

– дидактические (конкретные умения подобрать и подготовить учебный материал, оборудование; доступное и последовательное изложение учебного материала; стимулирование развития познавательных интересов и духовных потребностей);

– перцептивные (проявляющиеся в умении проникать в духовный мир воспитуемых, объективно оценивать их эмоциональное состояние, выявить особенности психики);

– коммуникативные (умение устанавливать педагогически целесообразные отношения с обучаемыми, их родителями, коллегами, руководителями образовательного учреждения);

– суггестивные (эмоционально-волевое влияние на обучающихся);

– исследовательские (умение познать и объективно оценить педагогические ситуации и процессы);

– научно-познавательные (способность усвоения научных знаний в избранной отрасли);

– предметные (профессиональные знания предмета обучения).

Кроме этого, в условиях информационного общества педагог должен обладать:

– профессиональной (предметной) компетентностью – умением искать, обрабатывать, синтезировать и анализировать информацию (психолого-педагогическую и по предмету), умение реализовывать концептуальные основы и принципы образования в профессиональной деятельности с учётом особенностей постиндустриального общества;

– коммуникативной компетентностью – умением осуществлять педагогически целесообразные контакты, в том числе общаться в сети, владеть навыками работы в интернет; умение работать в команде, проявлять корпоративную культуру;

– компетентностью саморазвития – готовностью и способностью к самообразованию, повышению квалификации и обучению через всю жизнь;

– креативной компетентностью – умением не только пополнять, но по мере необходимости и реструктурировать информацию, превращая из конгломерата в целостную, интегрированную систему знания, инструментально адекватную современной и прогнозируемой ситуации. В данном случае значение имеет умение работать в условиях недостающей информации, стрессогенной обстановки, малого количества времени; способность пересматривать ценности, влияющие на отбор содержания образования, и порождать новые идеи [1, с. 191].

В современной социокультурной ситуации, когда профессиональная компетентность педагога является важным условием его конкурентоспособности, исследование истории становления образовательной системы, генезиса непрерывного педагогического образования оказывается актуальным и требует дальнейшего изучения.