«Н и нн в прилагательных» 154

Вид материала

Документы

Содержание Гбоу дпо со «иро»

Подобный материал:

• Урок русского языка в 6 классе. Учитель Насонова Е. Ю. Тема урока : Разряды имен прилагательных, 101.56kb.
• Конспект урока по русскому языку в 4 классе по теме: «Склонение имен прилагательных, 63.91kb.
• Тема урока : Правописание н, нн в суффиксах имен прилагательных, 54.11kb.
• Склонение имен прилагательных во множественном числе, 32.59kb.
• Курсовая Русский язык. Тема работы: Омонимия кратких прилагательных, наречий и слов, 383.1kb.
• Джек Финней удивительная ловушка для прилагательных, 39.03kb.
• Положение о городской Акции «154 «пятерки» любимому городу» Общие положения, 82.99kb.
• Практическое занятие Пишем вместе сочинение-рассуждение на лингвистическую тему: «Роль, 54.03kb.
• 1. Це Положення визначає методологічні засади формування в бухгалтерському обліку інформації, 51.17kb.
• Кабінету Міністрів України  від 8 червня 1998 року n 831,  від 14 вересня 1999 року, 113.24kb.

Литература

1. Адольф, В. А., Ковалевич, И. А. Использование информационно-образовательного потенциала образовательных учреждений технического профиля для профессиональной ориентации учащихся в контексте их успешной социализации // Образование и общество. Научный, информационно-аналитический журнал. – 2009. № 5. – С. 61–66.
   
2. Арзамазов, А. В. Социальный облик современного образования // Истины человеческого бытия: сборник статей преподавателей, докторантов, аспирантов и соискателей кафедры философии, социологии и политологии БГПУ им. М. Акмуллы [Текст]. – Уфа: Изд-во БГПУ, 2007. – С. 6–13.
   
3. Зверева, Н. М., Лебедева, Т. Е. Информационные технологии – это не только компьютер // Высшее образование сегодня. – 2009, № 7 – С. 68–69.
   
4. Короткина, И. Б. Грамотность в век информационных технологий: в поисках концептуального единства // Образование и общество. – 2009. – № 4. – С. 125–129.
   
5. Николаева, Л. Н. Проблема формирования общеучебных умений и навыков у учащихся в контексте стандартизации образования // Образование и общество. – 2009, № 3 (56). – С. 36–40.
   
6. Худоренко, Е. А. Интеграция науки и образования в рамках высшего учебного заведения (на примере развития научно-исследовательской деятельности студентов) // Экономика, статистика и информатика. – 2009, № 12. – С. 3–5.
   

О.Н. Мамина,

ГБОУ ДПО СО «ИРО»,

г. Екатеринбург


Нравственные ориентиры и риски социального становления личности,
отраженные в современных учебниках по обществознанию


В последнее десятилетие учителя обществознания получили счастливую возможность свободного выбора учебных пособий, которые рекомендованы для основной и средней школы. Выбор огромный. Масса профессиональных ученых и преподавателей вузов – социологов, политологов, культурологов, экономистов – взялись за создание циклов учебников «нового поколения», работа с которыми начинается в 5 классе школы, а заканчивается на 5 курсе вуза.

Достоинства новейших авторских линий учебников очевидны. Всем им, как правило, присущи: четкая структура, поэтапное наращивание содержания, единая мировоззренческая позиция. Готовясь к урокам в школе, учителя, в качестве научных, справочных, методических пособий, могут использовать вузовские учебники того же автора, так как всю авторскую линию учебников связывает определенный концептуальный подход.

Однако в этих учебниках довольно часто отражено пессимистическое мировоззрение, пренебрежительное отношение к моральным ценностям.

За последнее десятилетие в большинстве случаев увидело свет два поколения учебников по обществознанию. Первое поколение учебников (2000–2005 гг.), как правило, не было ориентировано на государственные образовательные стандарты, эти учебники, особенно для 10–11-х классов, нередко представляли собой сжатое изложение вузовских курсов. Они оказались перегружены терминами, понятиями и категориями, перенасыщены характеристиками структурных элементов, типологиями и классификациями. Авторы стремились познакомить учащихся как можно с большим количеством теорий, учений, идей и концепций, не имея в виду воспитательное значение курса обществознания.

Так, например, во втором параграфе учебника «Обществознание» для 10-го класса А.И. Кравченко, 2000 г. издания, на пяти страницах упомянуты имена, годы жизни, названия трудов 26-ти различных ученых [1]. Учащиеся были не в силах усвоить этот перечень, понять и запомнить предельно краткие, сведенные в одну фразу, характеристики особенностей их взглядов. В учебнике «Обществознание» для 10–11-х классов под редакцией А.Ф. Никитина, 2000 г. издания, на пяти страницах излагается суть десяти концепций (Данилевского, Шпенглера, Тойнби, Конта, Спенсера, Дюркгейма, Карсавина, Гумилева и др.) Все эти концепции необходимо было усвоить за один урок [2].

В учебниках, переработанных и опубликованных в 2005–2010 гг., мы уже не найдем, как правило, не только излишнего, но и необходимого концептуально многообразия. Многие авторы школьных учебников вообще исключили из своих обществоведческих курсов тему «Развитие взглядов на общество». В результате это привело к другой крайности – однозначной интерпретации обществоведческих явлений. В современных учебниках и учебных пособиях по обществознанию не хватает упражнений для развития у школьников навыка анализа противоречивых и противоположных суждений и мнений, выраженных в сплошном тексте. Как показали результаты муниципальных олимпиад, проводимых в 2006–2010 гг. в Свердловской области, и результаты ЕГЭ по обществознанию 2009 и 2010 гг., именно задания, связанные с анализом разнообразных суждений вызывают наибольшие трудности у выпускников полной средней школы.

Что же касается учебников по обществознанию для 5–9-х классов, то большинство из них, как правило, в 2000–2005 гг. создавалось вне учета того, какой кругозор уже имеется у обучающихся. Авторы не имели в виду, какую информацию уже получили дети в начальной школе или даже в детском саду. Примером тому могут служить учебники для 5 – 6 классов К.Н. Поливановой и Б.Н. Хасан [3]. Первая глава данного учебника, названная авторами «Человек разумный», не содержит ни углубления, ни расширения, ни обобщения полученных учащимися на других уроках знаний. Изложение часто соответствует уровню дошкольного образования.

Учебное пособие К.Н. Поливановой и Б.Н. Хасан «Общество и Я» может быть наглядным примером того, как теряют смысл знания, чрезмерно примитивизированные и адаптированные для детей. Так, из главы «Мой мир» дети, должны узнать, что оказывается семья состоит из мамы, папы, детей, дедушки и бабушки, что со временем человек становится все более самостоятельным, что сегодня родственные связи слабеют, что дружеские отношения изменчивы: можно встретить новых друзей, можно поссориться со старыми друзьями, и т.п. Зачем в пятом классе тратить драгоценное время на подобное словоблудие? Не формируется ли в таком случае формальное отношение к учебному предмету? Посидели на уроке – убили время.

Чрезмерно упрощен до бессодержательности в этом же учебнике рассказ о происхождении человека. Все объяснение происхождения человека сведено к трем фразам: «По мере развития животного мира появились на Земле древнейшие люди. Их ближайшими предками были древние обезьяны. Но древнейшие люди уже отличались от животных – ходили на двух ногах, использовали орудия при охоте» [3, с. 13]. В качестве отличительных особенностей, свойственных людям, названы коллективный образ жизни, коллективная охота, не врожденная сигнальная система и умение изготавливать орудия труда. Однако все указанные отличия присущи и высшим обезьянам. Из содержания данного параграфа так и не ясно, чем же древнейшие люди отличались от животных, ведь есть масса примеров и двуногих существ, и животных, использующих орудия, примеров общения животных между собой при загонной охоте. Как же все-таки произошел человек, с точки зрения современной науки, ничего в учебнике, по сути дела, не сказано. Чрезмерное упрощение, как мы видим, может исказить суть описываемого явления или процесса, отбить охоту изучать предмет у любознательных и эрудированных учащихся.

Учебник К.Н. Поливановой и Б.Н. Хасан может быть также примером неправильно или чрезмерно упрощенно понятого авторами принципа «проблемного изложения». Детей, вполне естественно, интересует проблема, как возникла жизнь на Земле и каково происхождение человека. К.Н. Поливановой и Б.Н. Хасан сами формулируют вопрос, интересный детям: «Так в чем же отличие человека от животного?» И тут же следует их комментарий: «Существует множество взглядов на происхождение живого на Земле. И ни один из взглядов не является абсолютно достоверным, у каждого находятся критики, выдвигающие сомнения в его правильности» [3, с. 13]. Захочется ли детям знакомиться с «неправильными», с «недостоверными» сведениями?

В том случае, когда К.Н. Поливановой и Б.Н. Хасан излагают, якобы, «научную», мифологическую и религиозную точки зрения на происхождение человека, в заключении замечают: «Каждый из нас выбирает свою собственную версию и верит в ее истинность» [3, с. 17]. Подобные заявления дискредитируют науку как таковую, воспитывают у детей пренебрежительное отношение к конкретным знаниям, способствуют распространению бессодержательного обучения.

В «Обществознании» под ред. А.Ф. Никитина для 8–9-х классов, опубликованном в 2001 г., приводится глубокомысленный вывод, выделенный красной рамкой и жирным шрифтом: «Единой идеи человека у нас нет. Специальные же науки, занимающиеся человеком, скорее скрывают сущность человека, чем раскрывают ее» [4, с. 6]. В данном случае проблемное изложение подменено деконкретизацией и скептицизмом по отношению к науке. То и другое в 8–9-х классах дидактически и методически не допустимо. Учащиеся 13–14 лет нуждаются в каких-либо определенных истинах и нормативных установках. Цель образования в школе – формировать научную картину мира и вполне определенные нравственные принципы. К сожалению, вместо развития креативных личностей, мы нередко выращиваем просто-напросто демагогов.

Увлеченные пафосом деидеологизации, отказавшись от «коллективного сознания», провозгласив ценность личности и прав отдельного человека, авторы учебников по обществознанию в 2000–2005 гг. нередко становились проповедниками индивидуализма и эгоцентризма. Успешная личность, в интерпретации ряда авторов учебников по обществознанию, не должна считаться с чьим-либо мнением, интересом, главным для нее является личное материальное благополучие и лидерство любой ценой.

Так, например, в учебнике А.И. Кравченко по обществознанию для 7-го класса, 2001 г. издания, отражена вполне определенная система ценностей, ориентированная на добычу денег. Первый вопрос в этой книге, с которым автор обращается к детям, сформулирован следующим образом: «К каким методам воспитания, на ваш взгляд, должны прибегать родители, чтобы сформировать у 13-летнего подростка представление о ценности денег?» [5, с. 9]. Пробела наличия денег – центральная и в учебнике А.И. Кравченко, адресованном шестиклассникам (2000 г. издания). «Для 56,8% молодых людей главным в жизни являются деньги. В принципе такое положение вполне нормально для рыночного общества, где деньги – одна из главных ценностей, – утверждает А.И. Кравченко. – Поэтому желание «жить хорошо» отражает естественное стремление людей, если оно не переходит нравственных границ. Но что такое нравственные границы? Кто их определил?» [6, с. 138]. Нравственные нормы, согласно логике автора этого учебника, относительны и необязательны.

Какой нормативный образ современного человека создает А.И. Кравченко? Это менеджер или предприниматель, сильный, твердый, самостоятельный. Рабочих же А.И. Кравченко характеризует исключительно негативно, недоброжелательно, как «низы общества» [6, c. 62–63]. Некоторые же советы автора, как стать лидером, явно безнравственны. Например, он отмечает, что «добиться успеха можно только, если ты безжалостен к недоброжелателям… Элемент страха жизненно важен для власти и составляет большую долю авторитета лидера. Есть такие лидеры, которых и любят, и уважают, но это не значит, что они никогда не были жестки» [6, с. 119].

В учебниках по обществознанию А.И. Кравченко 2000–2005 гг. издания отражено мировоззрение, соответствующее реальному состоянию общества, находящегося в состоянии кризиса в переходную эпоху, когда оказались размыты многие нравственные ценности, отсутствовали нормативные идеалы, когда молодежи стали неведомы чувства гражданственности и патриотизма. Эти негативные явления не преодолены до сих пор. Ситуацию нравственного кризиса, как нам кажется, могли и усугубить безнравственные нормативные установки, содержащиеся в школьных учебниках по обществознанию.

Важную роль в школьных учебниках играет и характер приводимых жизненных примеров (уроков). Рассказывая о моральных нормах, А.Ф. Никитин в каждый параграф своего учебника «Основы обществознания» для 8-го класса, опубликованном в 2000 г., включает нравоучительные истории, но по объему рассказов и их детализации негативные примеры преобладают над позитивными, так что учебник превращается в коллекцию рассказов о грабежах, убийствах, обманах и т.п. В параграфе «Враги души и тела» А.Ф. Никитин рассказывает о судьбе Джека Лондона. Если дети еще не читали замечательных книг Джека Лондона, то вряд ли захотят сделать это после того, как узнают об американском авторе исключительно только то, что тот был алкоголиком. Автору показалось мало жутких рассказов об алкоголиках, наркоманах, больных СПИДом. В качестве дополнительного материала он приводит отрывок из письма Леонида Андреева Максиму Горькому: «…я, когда пью, становлюсь настоящим сумасшедшим… Только с начала моего писательства… водка стала вытесняться из моей жизни…[7, с. 68]. Что могли прежде знать восьмиклассники о Леониде Андрееве? Ничего! Теперь знают: он был пьяница. Автор учебника ставил, казалось бы, благородную задачу, показать, как плохо быть пьющим, но подростки могут сделать иной, не предполагаемый А.Ф. Никитиным вывод: «Попью, покурю, а потом брошу. Тот пьяница, другой алкоголик, но ведь оба стали, тем не менее, знаменитыми». В конечном счете, у подростков может сформироваться мнение о том, что творцы культуры – сплошь алкоголики, наркоманы и сумасшедшие. Зачем же «нормальным людям» читать их книги, смотреть их фильмы?

Создание учебников для средней школы – дело чрезвычайно сложное и ответственное. Оно требует не только компетентности в конкретной научной области, но и глубоких знаний возрастной психологии, позитивного мировосприятия, чувства любви и уважения к детям. Необходимо профессиональное знание особенностей образовательного и воспитательного процесса в школе. Очень жаль, что учебники по обществознанию, опубликованные в 2000–2005 гг., не проходили педагогической экспертизы.

Учебники К.Н. Поливановой и Б.Н. Хасан, а также А.Ф. Никитина пережили множество изданий, и без существенных изменений публикуются и в настоящее время. А.И. Кравченко, под напором критики, существенно переработал учебники, адресованные учащимся 6–8-х классов.

Признаюсь, параграф «Экономическая деятельность подростка» нового учебника А.И. Кравченко «Обществознание» для 6-го класса, опубликованного в 2008 г., начала читать с опаской, вдруг автор опять будет предлагать подросткам покупать оптом тетради и ручки и продавать их в розницу одноклассникам, или выменивать отличные отметки на деньги у родителей. Нет, этого нет, содержание параграфа вполне соответствует нормативным педагогическим установкам. Есть очень полезная для подростков информация и задания [8].

В сюжете «Социальная структура общества» нет никаких уничижительных характеристик рабочих и детей из бедных семей, как это было в прежней редакции данного учебника. В разделе, посвященном морали и нравственным ценностям, эти понятия характеризуются ясно, наглядно, позитивно и нормативно. Столь же удачны в новой версии учебника рассуждения об идеалах. В последние годы понятие «идеал» вымывается из общественного сознания, многим учащимся вообще это слово уже не знакомо. Поэтому весьма примечательно, что в данном учебнике обращено внимание на эту проблему. Понятие идеал рассмотрено вполне убедительно, доходчиво.

Столь же радикально переработан параграф «Взаимоотношения детей и родителей», по сравнению с предыдущими изданиями. Взаимоотношения детей и родителей интерпретированы позитивно, исключительно корректно, доброжелательно и по отношению к детям, и по отношению к родителям.

Теперь можно сказать, что А.И. Кравченко не просто знающий, высококлассный специалист, но и мудрый человек. Его наблюдения и советы могут быть полезны и детям и родителям.

Интересно читать и переработанную в 2008 г. версию учебника по обществознанию А.И. Кравченко для 7-го класса [9]. В целом новый учебник позитивен по содержанию. Многие вопросы рассматриваются в проблемном ключе, приводятся разнообразные суждения и мнения по многим поводам, вместе с тем, в учебнике вполне определенно отражено стремление воспитать достойных граждан, инициативных, полноценных личностей.

Однако почему А.И. Кравченко в параграфе «Психологический портрет личности: интеллект, эмоции и чувства» по-прежнему настаивает на том, что самыми распространенными эмоциями являются «уход в себя» и чувство одиночества? [9, с. 43] Вполне ли педагогично давать детям такую установку?

Начало восьмого параграфа «Выдающиеся личности», где речь идет о практических советах Н. Макиавелли, суждениях Т. Карнейля и Ф. Ницше, сбивает с толку. Точки зрения этих мыслителей должны восприниматься как нормативные? Для того чтобы стать выдающейся личностью, можно использовать любые средства, в том числе – хитрость и силу? Действительно ли великая личность стоит по ту сторону добра и зла? Никаких комментариев А.И. Кравченко по поводу приведенных суждений в учебнике нет. А какие выводы могут сделать дети? И как оценивать эти выводы с точки зрения педагогики?

В том случае, когда А.И. Кравченко рассуждает о лидере и его качествах, отрытым остается вопрос, следует ли всем подросткам стремиться быть лидерами во что бы то ни стало? Неужели полноценной, личностью является только тот, кто стал лидером?

«Межличностные отношения» рассматриваются А.И. Кравченко с точки зрения ученого-психолога. Подробный разбор случаев, когда люди приходят или не приходят на помощь человеку, оказавшемуся в критической ситуации, интересен и полезен, но следовало более явно сформулировать нравственный вывод, урок для подростков. Иначе все сказанное в этом параграфе можно воспринять, как установки на оправдание неоказания помощи нуждающемуся в ней человеку. На уроках можно предложить подросткам рассказать о случаях, когда им была оказана какая-либо помощь со стороны родных и друзей, какую они сами оказывают помощь окружающим.

На нескольких примерах мы убеждаемся в том, что каждый учебник по обществознанию не безгрешен, авторы учебной литературы, адресованной школьникам, недооценивают воспитательную роль курса обществознания, порой содержат безнравственные установки. Создавая дополнительные риски социального становления личности обучающихся.

Будем с нетерпением ждать выхода в свет нового поколения учебников по обществознанию, ориентированного на новые образовательные стандарты и «Концепцию духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России».

Литература

1. Кравченко, А. И. Обществознание. Учебник для 10 класса. – М.: Русское слово, 2001. – 184 с.

2. Обществознание: Учебник для 10–11 классов общеобразовательных учреждений / А. Ф. Никитин, И. А. Галицкая, Е. С. Королькова и др. / Под ред. А. Ф. Никитина. – М.: Просвещение, 2003. – 365 с.

3. Поливанова, К. Н., Хасан, Б. Н. Общество и Я: Учебное пособие для 5–6 кл. – В 2-х кн. Книга 1. / Российский фонд правовых реформ. Проект «Правовое образование в школе». Серия «Начала права». – М.: Издательский дом «Новый учебник», 2009. – 160 с.

4. Обществознание: Учебник для 8–9 классов общеобразовательных учреждений / А. Ф. Никитин, И. А. Галицкая, Е. С.Королькова и др. / Под ред. А. Ф. Никитина – М.: Просвещение, 2001. – 301 с.

5. Кравченко, А. И. Обществознание. Экспериментальный учебник для 7 класса. – М.: Русское слово, 2000. – 170 с.

6. Кравченко, А. И. Обществознание: Экспериментальный учебник для 6 класса. М.: Русское слово, 2000. – 143 с.

7. Никитин, А. Ф. Основы обществознания: Учебник для 8 класса общеобразовательных учебных заведений. – М.: Дрофа, 2000. – 224 с.

8. Кравченко, А. И., Певцова, Е. А. Обществознание: Учебник для 6 класса. – 11-е изд. – М.: ООО «ТИД «Русское слово» – РС», 2008. – 184 с.

9. Кравченко, А. И., Певцова Е. А. Обществознание: Учебник для 7 класса общеобразовательных учреждений. – 10-е изд. – М.: ООО «ТИД «Русское слово» – РС», 2008. – 224 с.


В.В. Меньшенина,

МОУ «Черемышская средняя общеобразовательная школа»,

с. Черемыш Пышминского городского округа


К вопросу о соотношении понятия «духовно-нравственное воспитание» и некоторых нравственных категорий


В последние годы в теории и практике воспитания, прежде всего учащихся общеобразовательной школы, все более широко используется понятие «духовно-нравственное воспитание».

Растет число научных публикаций, где фигурирует это понятие, издаются методические и учебные пособия по формированию духовно-нравственной культуры школьников. Положения о духовно-нравственном развитии обучающихся в 2007 г. включены в Закон РФ «Об образовании» (ст. 9, 14), в материалы, которые рпазрабатываются в рамках обновления стандарта образования. При этом анализ их содержания показывает, что общее понимание духовно-нравственного воспитания в научно-педагогическом сообществе пока не сложилось.

Определение понятийного аппарата, создание и согласование глоссария (тезауруса, словаря), выявление содержания понятий «духовность» и «нравственность» помогает педагогам выстроить систему духовно-нравственного воспитания. Последовательно рассмотрим содержание этих основных понятий.

Педагогически конструктивное понимание духовности предлагает А.М. Кушнир: «Духовность – это осознанная или выработанная в себе готовность к выходу за пределы прагматических смыслов, базовых потребностей и отношений».

Н.Н. Никитина считает, что духовность – это качественная характеристика сознания и самосознания личности, отражающая целостность и гармонию её внутреннего мира, способность выходить за пределы себя и гармонизировать свои отношения с окружающим миром.

В.В. Знаков определяет духовность как принцип саморазвития и самореализации человека.

В словаре по педагогике под духовностью понимается «выраженность в системе мотивов личности двух фундаментальных потребностей: идеальной потребности познания и социальной потребности жить и действовать для других».

По мнению И.А. Галицкой, «духовность позволяет человеку выделять и определять себя среди других людей, в обществе путем самопознания и самоуправления» [1, с. 38].

Рассмотрим содержание понятия «нравственность».

Н.Н. Лебедева определяет нравственность как «индивидуальную духовно-практическая сферу свободного бытия и саморазвития человека, добровольного выбора им поступков в соответствии с целеполаганием по критериям добра, гуманности, совести и личной ответственности на основе всеобщей и безусловной системы ориентиров, актуализирующихся личностью, составляющих принцип её бытия и неотделимых от содержания «Я» [8, с. 15].

И.А. Галицкая считает нравственность «характеристикой поведения и деятельности субъекта (человека, социальной группы, общества и др.) в отношении соответствия определенным нормам (нормы нравственности, нравственные нормы, нормы морали)» [1, с. 40].

Л.Л. Любимов уточняет, что нравственность «носит всеобщий характер, поскольку сосредотачивает идеал поведения, отношений, действий, поступков, запретов, самоограничений и т.д.» [11, с. 114].

Исходя из всего вышесказанного, рассмотрим понятие духовно-нравственного воспитания учащихся в общеобразовательной школе.

Д.В. Григорьев понимает духовно-нравственного воспитание как «углубление (и одновременно возвышение) воспитательных практик до уровня работы с предельными, самыми глубокими и высокими ценностями» [2, с. 48].

Нам ближе понятие духовно-нравственного воспитания данное А.Я. Данилюком: «Духовно-нравственное воспитание предполагает «мировоззренческое развитие личности, обязательно включающее освоение духовных, т.е. высших смысложизненных ценностей, наиболее значимых представлений в мировоззрении данного типа, усвоение этого мировоззрения (как возможный итог) и выработку соответствующих нравственных качеств, духовно-нравственной культуры также определенного типа. Результатом духовно-нравственного воспитания является определенный образ жизни человека» [3, с. 40].

Важно подчеркнуть, что «общее гражданское духовно-нравственное воспитание школьников предполагает приобщение их к определенной сумме, совокупности общих (человеческих, гражданских) духовных и нравственных ценностей, тогда как духовно-нравственное воспитание школьников с учетом мировоззренческих и культурных особенностей их семей предполагает приобщение к целостным системам духовно-нравственных ценностей, определенному укладу жизни, системе морали» [1, с. 44].

«Общечеловеческие ценности», приоритет которых в государственной политике в области образования в настоящее время широко провозглашается, соответствуют таким понятиям в международных гуманитарных документах как «общепринятые нормы морали», «общепризнанные нормы морали», «нормы общественной морали» и т.п. – общие для большинства людей в данном социуме и в мировом сообществе в целом.

Основные такие общие для всех, «общечеловеческие» или общегражданские нравственные ценности также перечислены в Законе РФ «Об образовании» (п. 1 ст. 2): жизнь и здоровье человека, свободное развитие личности, гражданственность, трудолюбие, уважение к правам и свободам человека, любовь к окружающей природе, Родине, семье.

Духовно-нравственное воспитание становится важнейшим приоритетом современной государственной образовательной политики. Оно направлено на духовную и социальную консолидацию российского общества, укрепление гражданской идентичности, формирование общих духовных и нравственных основ российского национального самосознания, определение и принятие новыми поколениями россиян социально значимых смысложизненных ориентиров, существенное повышение доверия россиян к себе, к своей жизни в России, друг к другу, к государству, к нашему общему настоящему и будущему.

Эти идеи были положены в основу Федеральных государственных образовательных стандартов общего образования второго поколения.

Методологической основой разработки и реализации Федерального государственного образовательного стандарта общего образования является «Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России» (А.Я. Данилюк, А.М. Кондаков, В.А. Тишков) [5].

В «Концепции духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России» формулируются цели и задачи воспитания и социализации обучающихся, раскрывается система базовых национальных ценностей, лежащая в основе учебно-воспитательного процесса, определяются основные формы и методы духовно-нравственного развития гражданина России в процессе урочной, внеурочной и внешкольной деятельности, в партнерских отношениях с семьей, институтами гражданского общества, религиозными конфессиями.

По мнению Л.Л. Любимова Концепция «отражает заказ (требования) со стороны общества к результатам личностного, метапредметного и предметного освоения ребенком основной образовательной программы, воплощаемых в результатах развития и воспитания его личности» [11, с. 111].

Авторы Концепции духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России (А.Я. Данилюк, А.М. Кондаков, В.А. Тишков) определили содержание системы фундаментальных социальных и педагогических понятий.

«Духовно-нравственное развитие личности – это развитие, осуществляемое в процессе социализации последовательное расширение и укрепление ценностно-смысловой сферы личности, формирование способности человека оценивать и сознательно выстраивать на основе традиционных моральных норм и нравственных идеалов отношение к себе, другим людям, обществу, государству, Отечеству, миру в целом» [5].

«Духовно-нравственное воспитание личности гражданина России – педагогически организованный процесс усвоения и принятия обучающимися базовых национальных ценностей, имеющих иерархическую структуру и сложную организацию» [5].

Содержанием духовно-нравственного развития и воспитания являются определенные ценности, хранимые в религиозных, этнических, культурных, семейных, социальных традициях и передаваемые от поколения к поколению.

Л.Л. Любимов отмечает, что «важно понимать, что средства духовного и нравственного воспитания личности ребенка в процессе школьного образования многообразны» [11, с. 117].

К способам и механизмам духовно-нравственного развития и воспитания личности школьника Л.Л. Любимов относит:

– создание представления о балансе академических программ и программ, имеющих особый ценностный компонент;

– создание «портрета» каждого школьника с точки зрения его личных особенностей [11, с. 122].

Процессом становления, актуализации и развития духовно-нравственной культуры воспитанников управляет педагог.

По мнению И.А. Галицкой, «развитие практики духовно-нравственного воспитания, обеспечивающей как решение задач общего гражданского воспитания, так и свободное и добровольное приобщение детей к духовно-нравственной культуре их семьи, народа, мировоззренческой группы, – единственно правильное направление обновления воспитания в российской школе» [1, с. 45].

Когда педагоги прогнозируют, создают, контролируют и анализируют результаты процесса духовно-нравственного воспитания, то ими чаще всего называют следующие: духовное, духовно-нравственное развитие человека.

Н.Н. Лебедева определяет духовное развитие как качественно специфическое в человеке, которое возникает в условиях общественной практики и самовоспитания. Личность духовна в той мере, в какой она задумывается о вопросах: что есть сущее и должное, добро и зло, совесть и честь, истина и заблуждение, идеал бытия, и стремится получить на них ответы.

Полагаем, духовно-нравственное развитие личности проявляется в формировании духовно-нравственной культуры человека, духовно-нравственных качеств личности воспитанника, его духовно-нравственной компетентности, которые могут быть его критериями.

Опираясь на исследование М.В. Городовой, предлагаем следующее понимание духовно-нравственной культуры – это результат процесса воспитания человека, обладающего моральностью, нравственностью, духовностью и обеспечивающего благодаря этим качествам освоение, сохранение и развитие достижений мировой культуры.

Сегодня существуют педагогические и социально-культурные предпосылки изменения отношения к духовно-нравственному воспитанию человека. Но, по мнению доктора педагогических наук Н.Н. Лебедевой, «педагогика в исследовании данной проблемы находится преимущественно на эмпирическом уровне обобщения и комментирования. Настало время теоретического осмысления и практического воплощения возможностей воспитания духовно-нравственной культуры детей» [8, с. 16].