«Н и нн в прилагательных» 154

Вид материала

Документы

Содержание «методологические и методические аспекты

Подобный материал:

• Урок русского языка в 6 классе. Учитель Насонова Е. Ю. Тема урока : Разряды имен прилагательных, 101.56kb.
• Конспект урока по русскому языку в 4 классе по теме: «Склонение имен прилагательных, 63.91kb.
• Тема урока : Правописание н, нн в суффиксах имен прилагательных, 54.11kb.
• Склонение имен прилагательных во множественном числе, 32.59kb.
• Курсовая Русский язык. Тема работы: Омонимия кратких прилагательных, наречий и слов, 383.1kb.
• Джек Финней удивительная ловушка для прилагательных, 39.03kb.
• Положение о городской Акции «154 «пятерки» любимому городу» Общие положения, 82.99kb.
• Практическое занятие Пишем вместе сочинение-рассуждение на лингвистическую тему: «Роль, 54.03kb.
• 1. Це Положення визначає методологічні засади формування в бухгалтерському обліку інформації, 51.17kb.
• Кабінету Міністрів України  від 8 червня 1998 року n 831,  від 14 вересня 1999 року, 113.24kb.

Секция 1

«МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ И МЕТОДИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ

НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ»


Л.М. Андрюхина,

д.ф.н., профессор,

ученый секретарь УрО РАО,

г. Екатеринбург


Методология формирования кластеров развития образования


Классики кластерной теории А. Маршалл (промышленные регионы), П. Перру (полюсы роста), И. Толенадо и Д. Солье (фильеры), Е. Дахмен (блоки развития) и др. в своих работах утверждали, что исторически сложившиеся промышленные комплексы являются очагами развития региональной и национальной экономики. Работы Майкла Портера позволили расширить понятие классического кластера далеко за пределы географически локализованных промышленных комплексов. В современном кластерном подходе на первый план выходят вопросы инновационной и интеллектуальной составляющих кластерной интеграции, которые собственно и обеспечивают опережающее развитие и системные синергетические эффекты.

Использование кластерного подхода в управлении экономикой в развитых странах уже имеет определенную историю.

Так, полностью кластеризованы финская и скандинавская промышленность, в США больше половины предприятий работают по такой модели производства – предприятия кластера находятся в одном регионе и максимально используют его природный, кадровый и интеграционный потенциал.

Ключевые промышленные кластеры в Германии (химия, машиностроение) и Франции (производство продуктов питания, косметики) сформировались в 50–60-е годы прошлого столетия. В результате, взаимодействие целых групп отраслей внутри кластеров способствовало росту занятости, инвестиций и ускорило распространение передовых технологий в национальной экономике [5].

В России кластерный подход все чаще используется при разработке региональных стратегий развития и начинает активно внедряться в региональную практику. При этом преобладают экономические и технологические модели формирования кластеров, но, на наш взгляд, еще недостаточно уделяется внимания формам инкорпорирования в структуру кластеров знаний и интеллектуальных ресурсов, а также роли социальных и гуманитарных технологий, без развития которых, как видение, так и практика формирования кластеров неизбежно будут оставаться на уровне традиционных внутриотраслевых технологических моделей [2].

Кластерный подход существенно меняет конфигурацию социального пространства. Это становится все более очевидным на примере становления образовательно-профессиональных кластеров, вовлекающих, прежде всего, учреждения высшего и дополнительного профессионального образования. В этой сфере наиболее ясно обозначились и уже являются социально признанными как целевые установки, так и смыслы формирования кластеров. Кластеры должны стать ядрами консолидации усилий ведущих субъектов социально-экономического развития (образования, работодателей, ученых). Главная задача – это согласование потребности инновационного производства и рынка труда, подготовки кадров. Актуальность проблемы подготовки и подбора профессиональных кадров, чьи знания, умения и компетенции, уровень квалификации, наиболее точно соответствуют требованиям производства, подтвержденная Решениями Государственного Совета от 31 августа 2010 года и поручениями Президента РФ по их выполнению, даёт простор не только для теоретического осмысления, но и для практического развёртывания этой деятельности в России и в отдельных её регионах. Работодатели сегодня получили реальное право участвовать в формировании и осуществлении государственной политики в области профессионального образования. В связи с этим остро стоит задача создания и отработки конструктивных механизмов взаимодействия образовательных учреждений, работодателей, социальных партнёров, повышающих эффективность и снижающих издержки (временные, финансовые, человеческие и др.) процесса подготовки и использования профессиональных кадров.

Если в сфере профессионального образования социальные смыслы создания кластеров достаточно прояснены, то в области общего среднего образования, дополнительного образования детей, дошкольного образования, образования детей с ограниченными возможностями и других видов образования дело обстоит далеко не так просто. Проблемы возникают, прежде всего, на смысловом уровне, уровне стратегических целей, что ведет за собой неясность методологии формирования кластеров. Это приводит к тому, что достаточно поспешно начинают «распределять» все образовательные учреждения по кластерам, жестко прикрепляя их к определенным вузам. Вследствие этого возникают своего рода социальные «монстры», конгломераты, включающие учреждения от детского садика до вуза. В этом случае часто вообще утрачиваются рациональные смыслы. Либо такие начинания остаются нежизнеспособными, либо они начинают деформировать образовательное пространство, насаждая школе или садику идеи ранней профессиональной ориентации, усиленной коммерциализации, технократических форм оценки эффективности.

Представляется, что простой перенос сложившейся методологии формирования кластеров из сферы профессионального образования и распространение ее на все образование неправомерно, так как это приводит к утрате гуманитарных смыслов и вступает в противоречие с гуманистическими принципами образования. Неуспешность таких переносов на практике свидетельствует о том, что и в сфере профессионального образования стоит провести определенную коррекцию методологических установок, усилив гуманитарную составляющую кластерной политики.

Главным, по сути, является, особенно в условиях становящейся интеллектуальной экономики, вопрос о том, что дают кластеры и кластерная политика человеку? Открывают ли они новые возможности, прежде всего, для человека, создают ли условия для его самореализации, обогащают ли его возможности профессионального и личностного роста, повышают ли качество жизни и обеспечивают ли рост достоинства человека?

Границы роста традиционных форм организации производства, образования, сферы услуг обнаруживают себя в том, что они базируются на традиционных формах организаций, которые, как правило, замкнуты и не содержат на сегодняшний день достаточных возможностей для развития и самореализации человека. Замкнутость вузов, приводит к тому, что их выпускники получают невостребованное образование. Замкнутость производственных организаций вступает в противоречие с потребностью их постоянного инновационного обновления, что в свою очередь делает невостребованным интеллектуальный и творческий потенциал, работающих в таких организациях людей. Небольшие фирмы, активно развивающиеся в сфере услуг, хотя и существенно расширяют сферу и формы трудовой занятости, но, тем не менее, весьма затратно (в общесоциальном смысле) и неэффективно используют человеческие ресурсы, не предоставляя людям возможности профессионального и личностного роста.

Кластер, объединяя различные организации, не только интегрирует их ресурсы, но фактически меняет сам тип, входящих в него организационных структур, делая их открытыми. Тем самым внутри кластера формируется новый тип социального пространства, которое содержит гораздо больше возможностей для самореализации человека. В этом и видится новый социо-культурный или собственно гуманитарный смысл формирования кластеров. И с этой точки зрения модели формирующихся образовательно-профессиональных кластеров должны быть существенно обогащены, так как должны предполагать формирование не только производственно-технологических структур, но и социо-культурной среды кластера. С этих позиций, например, очевидно, что кластеры должны быть многомерными, многовекторными, многовариантными социальными образованиями. Нужно задуматься и о вовлечении в структуру кластера возможностей учреждений и организаций культуры, спорта, о простраивании на новых основаниях среды жизни людей.

С этой точки зрения представляют интерес модели кластеров, рождающиеся внутри культуры и образования, так как здесь на первый план выходят как раз социокультурные аспекты и гуманитарные технологии их построения. Так уже М. Портер указывает, что кластеры помогают не только зарабатывать деньги, но и служат лучшей средой для инноваций, самореализации людей и налаживания отношений в сообществе. Исследователи культурных кластеров подчеркивают важность в их формировании истории творчества и образа жизни разных сообществ, особенностей взаимосвязи сообществ в культурном кластере, которая поддерживается такими культурными процессами как взаимная стимуляция творчества и стеорескопичное видение культурной темы [3]. И. Абанкина и К. Зиньковский на материале исследования деятельности инновационных школ в России и за рубежом вводят понятие образовательного кластера развития. С их точки зрения, кластер развития может объединять всех, кто налаживает реальные связи на любом уровне:

• понимания общих проблем;
  
• постановки общих целей;
  
• поиска общих решений;
  
• развития, использования похожих стратегий и механизмов;
  
• создания технологий трансляции инноваций, чтобы, объединяясь на локальном уровне, конкурировать в глобальном контексте [1].
  

Тем самым следует еще раз подчеркнуть, что кластерный подход сегодня должен обогащаться моделями, выстроенными на основе методологии социальных и гуманитарных наук.

Для системы общего образования, также как и для дополнительного образования детей, дошкольного и других видов образования, на наш взгляд, является главной установка, заявленная в Национальной инициативе «Наша новая школа» – развитие системы поддержки талантливых детей, где на первом плане не отбор или селекция детей, а «развитие творческой среды для выявления особо одаренных ребят». При этом необходимо исходить из принципов гуманной педагогики, предполагающей, что каждый ребенок одарен в той или иной области, важно только найти педагогические средства для проявления его одаренности и ее поддержки.

Именно эта задача, на наш взгляд, может стать ведушей и системообразующей при объединении в кластер школ и вузов, а уже подчиненной этой задаче должно стать решение вопросов профилизации, поступления в вуз. Важно, что кластер должен и для школ, и для детских садиков, и для других образовательных учреждений, работающих с детьми, стать обогащенной социо-культурной средой, предоставляющей больше возможностей, чем это есть сегодня, и для материально-технического развития, и для поддержки различных многовариантных форм самого процесса образования. При этом связь школы и вуза, хотя и будет, по-прежнему, значимой, но, на наш взгляд, она не может быть единственной. Потому, что школа должна готовить не только и не столько для вуза, а для жизни.

В этом плане представляется совершенно недопустимым, когда при формировании кластеров исключаются подчас даже в стратегических документах (проект Закона РФ об образовании) организации культуры, здравоохранения, спорта и др. Но именно насыщенность социо-культурного пространства является одним из главных условий, поддерживающих и стимулирующих творчество и развитие человека в любом возрасте.

Если первая задача, которая решается на основе формирования кластеров – задача создания интегрированного социо-культурного пространства, обогащенного новыми возможностями для человека, то другая задача, которая должна эффективно решаться на основе кластерной политики – это обеспечение инновационного, опережающего развития экономики, технологий, общества, человека.

Это требует еще большей четкости в методологических установках, иначе кластеры изначально могут стать не условием развития, а очередной, весьма сложной и подчас просто не решаемой организационной проблемой. Фактически основным критерием сформированности эффективного кластера является то, что он сам становится движущей силой развития и не требует постоянного организационного воздействия извне. Но при каких условиях это становится возможным?

На практике мы часто встречаемся с решениями, которые сводят формирование кластеров фактически к процедуре распределения и группировки существующих организаций и учреждений. Это обычно приводит либо к закреплению уже существующих форм отношений между организациями (чаще всего на отраслевой основе), не внося при этом ничего нового, либо порождает кластеры на бумаге. В реальной практике это приводит к тому, что становится невозможным их сделать жизнеспособными.

Применительно к системе образования суть проблемы заключается в том, что кластеры должны стать таким социальным пространством, в котором будет обеспечиваться и поддерживаться реализация стратегии опережающего образования и образования на протяжении всей жизни человека. То есть кластеры должны не консервировать уже существующие системы и формы отношений, сложившиеся образовательные практики, но должны стать средой, стимулирующей и воспроизводящей инновации.

Методологически эта проблема была поставлена и рассмотрена в работах Ю.В. Громыко, который разрабатывает эпистемотехнологический подход к формированию кластеров, трактует их как «мультисценарии», «плацдарм новой организации сознания и мышления людей». Но чтобы стать такими трендами развития кластеры, согласно Ю.В. Громыко, должны не втискиваться в старые организационные системы, а изначально строиться на основе инновационных инфраструктурных платформ. Только в этом случае кластер станет фабрикой комплексного практико-ориентированного знания, позволяющего определить зоны приоритетных инвестиционных вложений. С этой точки зрения, как подчеркивает Ю.В. Громыко, создание кластеров предполагает соорганизацию технических, естественнонаучных и гуманитарных знаний [2].

В системе образования такими инновационными платформами формирования кластеров могут стать активно развивающиеся сетевые формы взаимодействия, сетевые проекты, в том числе международные, вовлекающие образовательные учреждения в перспективные инновационные процессы.

Таким образом, методологическая проработанность решений, особенно в такой области как реализация кластерной политики, является гарантом, как социальной эффективности, так и человекосоразмерности инновационного развития.


Литература

1. Абанкина, И., Зиньковский, К. Кластеры развития// Отечественные записки, 2008, № 1.
   
2. Громыко, Ю. В. Что такое кластеры и как их создавать? Эпистемотехнологический подход: ссылка скрыта
   
3. Личутин, А. В. Тезисы о культурных кластерах //Экология культуры, 2008, № 2 (45).
   
4. Новиков, А. М. Постиндустриальное образование. – М.: Эгвес, 2008.
   
5. Цихан, Т. В. Кластерная теория экономического развития // Теория и практика управления, 2003, № 5.
   

А.А. Баюшта,

Представительство ГБОУ ДПО «ИРО»,

г. Камышлов


К вопросу о современных приоритетах развития непрерывного
педагогического образования


Современная образовательная ситуация в России характеризуется учеными неоднозначно. Наряду с развитием национальной системы образования происходит интеграция российского образования в мировое образовательное пространство. Следует отметить, что стремление преодолеть в образовании культурную самоизоляцию, ориентация на воспитание образованной, гармонично развитой, интернационалистской личности характерны для всего мирового сообщества конца XX – начала XXI века.

С одной стороны, бесспорным фактом является наличие взаимосвязи между развитием личности обучающегося и качеством профессиональной подготовки педагога. С другой стороны, неоднозначность в трактовке ряда педагогических категорий, отсутствие единой стратегии в определении подходов к разрешению ряда насущных проблем в сфере образования порождают противоречия в определении приоритетов развития непрерывного педагогического образования.

Изменения в системе представлений научно-педагогического сообщества об организации непрерывного педагогического образования оперативно отражаются в научно-педагогических журналах. Среди приоритетов развития непрерывного педагогического образования, упомянутых в многочисленных публикациях, на наш взгляд, представляют особый интерес три группы:

– приоритетные перспективы развития непрерывного педагогического образования;

– приоритеты, касающиеся развития содержания непрерывного образования;

– приоритеты, касающиеся организации образовательного процесса в непрерывном педагогическом образовании.

Стоит отметить, что выделение указанных групп приоритетов не исчерпывает многообразия авторских подходов в рамках отдельных научных школ.

Наиболее противоречивые воззрения высказываются учеными относительно содержания непрерывного педагогического образования. Разногласия в данном случае порождены перманентным процессом «внутреннего» реформирования российского образования, последствиями регионализации, а также «внешними» воздействиями мирового образовательного сообщества.

Казалось бы, возможен вывод о наличии в отечественной педагогике «прозападных» и «прославянских» взглядов, однако двойственность посылок к развитию порождает гораздо большее количество вариантов. Так, авторский коллектив под руководством М.И. Лукьяновой в качестве основного критерия отбора содержания непрерывного педагогического образования на этапе послевузовского образования предлагает «содействие профессионально-личностному развитию учителей и освоению ими методологии научного познания» [1, с.31]. Акмеологическая направленность предполагает включение в содержание непрерывного педагогического образования вопросов, сопряженных с акмеологическим (т.е. идеально совершенным) пространством, перспективами профессионального развития педагога в условиях инновационного процесса, мотивации и иных условиях развития педагогического творчества и др.

С точки зрения Н.А. Шайденко, ряд крупных самостоятельных блоков содержания непрерывного педагогического образования должен быть сквозным на всех этапах – от допрофессиональной подготовки до повышения квалификации. К таким вопросам автор относит содержание, способствующее приобретению педагогом компетенций, необходимых для совместного с коллегами разрешения социокультурных проблем конкретного региона (например, развитие принципиально новой системы образования, необходимой формирующимся полипрофессиональным сообществам мегаполисов) [6].

Е.А. Мелехина в качестве приоритета в развитии содержания непрерывного педагогического образования называет необходимость соответствия субъекта интенсивному развитию новых технологий. Согласно этой точке зрения, понятия «конечного продукта» образования не существует, так как это противоречит идее непрерывного образования. Адекватным является то содержание образования, которое способствует развитию «высокообразованных людей, понимающих цели своего развития, отдающих отчет в трудностях… своего развития, способных сформировать нравственные принципы и соразмерить свои потребности и возможности» [2, с.20].

Наш обзор позволяет сделать вывод о существовании некоей разбалансированности приоритетов развития содержания непрерывного педагогического образования на разных этапах. Изученные нами источники наглядно демонстрируют тенденции в развитии содержания непрерывного образования, связанные с дублированием содержания образования предыдущего этапа (к примеру, развитие методологической культуры педагога). Было бы ошибочным утверждать необходимость выстраивания жесткой вертикали приоритетов развития содержания непрерывного педагогического образования на всех этапах, однако, в системности и преемственности, очевидно, содержатся некоторые ресурсы разрешения проблем, стоящих перед непрерывным образованием педагога в настоящее время.

Укажем особо, что подобная ситуация дискуссионности в отборе приоритетов развития содержания непрерывного образования характерна не только для педагогического образования, но и для ряда других сфер, к примеру, для системы образования сотрудников органов внутренних дел [3].

Относительно приоритетов, касающихся организации образовательного процесса в непрерывном педагогическом образовании, ряд авторов высказывает мнение о необходимости единства формального (институционального), неформального и информального (в совокупности образующих самообразование) образования. Естественным следствием признания указанного единства является утверждение о том, что образовательный процесс не завершается за порогом классной комнаты. И, как указывает М.И. Лукьянова, «образовательный процесс … не ограничивается временными рамками, они индивидуальны для каждого участника» [1, с. 34]. Следовательно, безусловным приоритетом развития непрерывного педагогического образования в данном направлении является асинхронность движения субъектов внутри образовательной деятельности.

Рассматривая вопрос о перспективах развития непрерывного педагогического образования, укажем основные тенденции в изучении «непрерывности» данного явления. Эти тенденции намечают ряд векторов в развитии стратегии непрерывного педагогического образования. Согласно наиболее распространенной точке зрения, любое непрерывное образование есть, в соответствии с общеупотребительным термином, образование через всю жизнь. В соответствии с подобными воззрениями, система непрерывного педагогического образования должна существовать в системе «школа – колледж – вуз – …», позволяющей учителю непрерывно находиться в ситуации педагогического образования и самообразования. Каждый элемент этой системы должен соответствовать потребностям и возможностям развивающейся личности. В рамках указанного подхода разрабатываются инновационные модели повышения квалификации педагогических и руководящих работников образовательных учреждений [1; 7]. Согласно другому подходу, понятие «непрерывности» применительно к образованию отождествляется с построением индивидуальной образовательной траектории (индивидуального образовательного маршрута, индивидуальной траектории профессионального развития и др.). Происходит сопряжение принципа непрерывности образования с принципом личностной ориентации, что также является тенденцией развития современного непрерывного педагогического образования [5].

В настоящее время говорить о единстве научных взглядов на приоритеты в развитии непрерывного педагогического образования не приходится. Многообразие теоретических подходов сходится в ключевых характеристиках образовательного процесса в непрерывном педагогическом образовании – динамичности (асинхронности), контролируемости, ориентации на личность и творчество, исследовательский характер.