Geum.ru

«Н и нн в прилагательных» 154

Вид материалаДокументы

Содержание


Мбоу-сош № 168
Знание трактуется теперь как интеллектуальный капитал
Культурологическая парадигма и
Структуры повседневности».
Гбоу дпо со «иро»
Гбоу дпо со «иро»
Подобный материал:
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   40

Литература

  1. Алтухова, А. А. Формирование субъект-субъектных отношений учителя и учащихся в учебном процессе общеобразовательной школы : автореф. дис. … канд. пед. наук / А. А. Алтухова. – Барнаул – 2004. – 21 с.
  2. Бондаревская, Е. В. Смыслы и стратегии личностно ориентированного воспитания [Текст] / Е.В. Бондаревская // Педагогика. – 2001. – № 1. – с. 17–24.
  3. Коротаева, Е. В. О личностно развивающих технологиях в образовательном процессе [Текст] / Е. В. Коротаева // Русский язык в школе. – 2008. – № 5. – с. 10–15.
  4. Коротаева, Е. В. Психологические основы педагогического взаимодействия [Текст] / Е. В. Коротаева : учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений. – М.: Профит Стайл , 2007. – 223 с.
  5. Крысько, В. Г. Социальная психология: Схемы и комментарии [Текст] / В. Г.Крысько – М.: Изд-во Владос-Пресс, 2001. – 208 с.



Е.А. Ким,

РГППУ,

г. Екатеринбург


Акмеологический подход к развитию профессионального мастерства
ремесленника как субъекта непрерывного образования


Непрерывное образование, основанное на концепции lifelong learning или образования на протяжении всей жизни, приобрело особую популярность в контексте стремительных социально-экономических изменений, ставших неотъемлемой частью и нормой современного, динамично развивающегося постиндустриального общества. Существующие вариативные формы обучения и обновления знаний в рамках заданной системы перманентного образования формировались на основе принципов всеобщности, открытости, и доступности для его субъектов, и в том числе, для ремесленников-предпринимателей.

Обновление содержания, форм, технологий и методов обучения через массивный поток информационных ресурсов обуславливают необходимость обеспечения соответствия применяемых знаний темпам внедряемых инноваций во избежание возникновения эффекта морального устаревания. В данном контексте одной из приоритетных задач непрерывного образования, как поэтапного процесса, обеспечивающего постоянное удовлетворение развивающихся и меняющихся потребностей личности и общества, является достижение этого соответствия, а также формирование у будущего ремесленника способности к непрерывной адаптации в профессиональной деятельности.

Основные преимущества концепции непрерывного образования, такие как, гибкость, преемственность, доступность во времени и пространстве, ориентация на творческую деятельность, позволят ему мобильно, и главное, своевременно адаптироваться к естественным изменениям, происходящим в сфере его профессиональных интересов, что в современных реалиях представляет собой одну их ключевых характеристик специалиста, в том числе, ремесленного профиля, отражающего его ценность как профессионала в определенной области.

Важнейший ресурс ремесленника-предпринимателя, который во многих случаях является фактором, способствующим нахождению оригинального решения для нестандартной профессиональной задачи и достижению успеха в целом – это высокий уровень профессионализма и творческое мастерство. Поэтому в данном контексте, мы можем характеризовать ремесленника-предпринимателя, как субъекта непрерывного образования со стороны акмеологического подхода. С учетом различных аспектов подготовки и совершенствования мастера ремесленного дела, именно при акмеологическом подходе доминирует проблематика развития его творческих способностей как профессионала.

В таком случае, акмеологический подход будет являться непосредственным связующим звеном ремесла и творчества. Основным критерием, отличающим творчество от изготовления (производства) является неповторимость и уникальность результата. Результат творчества невозможно прямо вывести из начальных условий. Вероятно, что никто, включая самого автора, не сможет получить идентичный результат, даже при воссоздании всех необходимых условий. Таким образом, в процессе творчества автор вкладывает в материал некие усилия и энергетику, которые нельзя свести к типичным трудовым действиям или логическому умозаключению, выражая тем самым определенные грани своей личности. Именно этот факт придаёт продуктам творчества дополнительную ценность в сравнении с продуктами промышленного производства.

И в стоящее время мы говорим о формировании профессионального мастерства ремесленника-предпринимателя в системе непрерывного образования, позволяющего ориентироваться не на выпуск «стандартной продукции» массового характера, а работать по индивидуальным заказам. Учет индивидуальных пожеланий заказчика, безусловно, подразумевает наличие высокого уровня профессионального мастерства и гармоничное взаимодействие с элементами творческого подхода в работе ремесленника.

Труд ремесленника не может полностью отождествляться с творческой деятельностью, но тесную связь между ними сложно опровергать. Ремесленничество и творчество переплетаются между собой, и в процессе обучения это сочетание требует не разрыва, но активного использования для достижения лучшего результата. Данное нетривиальное сочетание может быть достигнуто при помощи использования акмеологических технологий, разработка которых требует учета специфики деятельности ремесленника-предпринимателя: совмещение элементов творческой и управленческой деятельности. Акмеологическое воздействие в процессе обучения ремесленников имеет целью

Применение акмеологического подхода в контексте непрерывного образования открывает возможность не только влиять и деформировать существующие консервативное общественное мнение и представление о ремесленниках как о мастерах, работающих строго по образцу, без креативной составляющей, но и формировать в процессе обучения ремесленников качественно новую личность будущего мастера, профессиональное мастерство которого будет основываться на способности к профессиональной адаптации. Следствием акмеологического воздействия в процессе обучения ремесленников становится устойчивая мотивация на постоянный поиск и динамику в профессиональной деятельности с целью самосовершенствования и достижения своего АКМЕ, стремление к непрерывному развитию себя как личности и как профессионала.

Акмеологический подход к развитию профессионального мастерства ремесленника в системе непрерывного образования, может существенно повлиять на расстановку акцентов в сфере профессиональной подготовки ремесленных кадров.


Е.В. Коробова,

МБОУ-СОШ № 168,

г. Екатеринбург


Научно-методическое обеспечение развития
профессионального потенциала педагога


В современных условиях, когда существенно меняются социальные установки и потребности в области образования, произошел пересмотр содержания всех компонентов педагогической деятельности. Стало функциональной необходимостью наличие в образовательном учреждении структур, которые могли бы обеспечить высокий профессиональный уровень педагогов, осуществляющих организацию образовательного процесса современного уровня.

Неустойчивость педагогических условий сделало актуальным развитие профессионального мастерства педагога, его творческих способностей, Решение многих проблем современного образования зависит от профессиональных качеств педагога, его квалификации и методической подготовки. Сегодня основным компонентом системной организации процесса образования выступает личность педагога как организатора образования.

Поэтому в настоящее время инновационные процессы требуют эффективной организации научно-методической деятельности образовательных учреждений, направленной на повышения профессионального мастерства педагогов, оказания им эффективной научно-методической помощи. Понятие «научно-методическое обеспечение процесса образования» можно рассматривать как инновационную технологию деятельности педагога в образовательном учреждении и считать нововведением в управлении качеством образования, если создать условия, при которых научно-методическая работа педагога станет частью его функциональных обязанностей [1, с. 140].

Опыт организации научно-методической работы показывает, что количественное увеличение так называемых «инновационных подходов» в деятельности учителей происходит в связи с тем, что:

– педагогическим сообществом осознается необходимость радикальных изменений;

– появляются новые характеристики образования, такие как вариативность, разноуровневость и др., предопределивших изменение также форм и уровней образования;

– растет конкуренция на рынке образовательных услуг;

– появляются новые проблемы в образовании: уменьшается численность учащихся, ведется реструктуризация образовательных учреждений, наблюдаются разные подходы к определению качества образования, разная практика его оценивания и др.;

– возрастают требования к уровню образования со стороны разных потребителей образовательных услуг: родителей, общественности, самих учащихся и т.д.

Необходимость постоянной модернизации образования ставит под сомнение понятие «законченное образование» и делает актуальной идею о необходимости непрерывного пополнения знаний, о непрерывном повышении квалификации и методическом обеспечении образовательного процесса. Особенно назревшей становиться проблема приобщения педагогов к педагогическому творчеству, включение его в научно-исследовательскую, поисковую деятельность. Ориентиром эффективности структуры научно-методической службы в образовательных учреждениях может стать наличие организационно-педагогические условий для развития творческой деятельности педагога, ориентированной на научно-исследовательскую и экспериментальную работу.

Современные требования и основные задачи, которые сегодня стоят перед методической службой нашей школы, заключаются в следующем:
  • выявить потребности и запросы педагогов в услугах методической службы школы;
  • разработать конкретные меры по обеспечению условий методического взаимодействия педагогических работников;
  • разработать новое содержание и формы научно-методической деятельности в условиях инновационной деятельности педагогического коллектива с учетом запросов педагогических работников;
  • разработать программу развития школы в соответствии с объективной оценкой ее ресурсных возможностей и продуманным поиском резервов развития;
  • построить научно-методическое обеспечение образовательного процесса на диагностической основе с учетом интересов и возможностей каждого педагога.

Практическое решение данных задач сопряжено с построением единого методического «пространства», «поля» взаимодействия субъектов педагогической практики, участвующих в научно-методическом обеспечении образовательного процесса. Такое пространство в школе можно создать поэтапно.

В успех позитивных изменений образовательной практики школы зависит, прежде всего, от инновационного потенциала и компетентности педагогов в процессах внедрения инновационных идей. Организация проектировочной и экспериментальной исследовательской деятельности в образовательном учреждении начинается с этапа определения потребности в такой работе, темы эксперимента, определении целевой группы (учащихся, педагогического коллектива и т.д.).

Направленность школы на удовлетворение запросов общества, учащихся и их родителей должна быть сопоставима с имеющимися ресурсами и предоставляемыми возможностями, диктуемыми конкретными условиями функционирования школы.

Начало постановки экспериментальной исследовательской работы в равной степени богато различными возможностями и бедно фактической информацией.

Нерезко педагоги, даже осознав необходимость в изменениях педагогической практики, не всегда могут определить направления этих изменений. Информированность педагогического коллектива в позициях и намерениях органов власти в отношении системы образования позволяет определить границы правового поля деятельности, стратегические направления образовательной практики. Но до настоящего педагогического эксперимента на этой стадии еще далеко. Как в реальности руководителю методической службы школы организовать исследовательскую и проектировочную работу педагогов, выявить наиболее ценные и значимые для достижения образовательного результата темы педагогического эксперимента?

Для этого необходимо специально организованная деятельность руководителя школы, направленная на освоение педагогическим коллективом основ педагогического исследования, осознания необходимости такой деятельности и мотивацию педагогов к постановке педагогических исследований. При организации методической деятельности на основе результатов педагогического диагностирования, необходимо создавать ситуации, при которых педагог может вступить во взаимодействие с коллегами в разрешении своих профессиональных затруднений и одновременно быть источником педагогического опыта для своих коллег. Успешность педагога, подкрепленная возможностью его самореализации при оказании помощи своим коллегам через появление соответствующих структур методической деятельности, способствует возникновению у него положительных установок и повышает стремление к саморазвитию.

В нашей школе такая работа организована в нескольких направлениях:

– обучение педагогическим основам организации инновационной деятельности, технологии постановки педагогического исследования, проектирования и реализации педагогического эксперимента;

– создание условий для рефлексии профессионального опыта и развития инновационной практики;

– создание системы поощрения педагогов, занимающихся инновационной деятельностью.

Система методической работы, ориентированная на внутренние формальные показатели (количество разработанных программ, методических рекомендаций, проведенных мероприятий и т.п.), не обеспечивает качественного влияния на развитие педагогического процесса и активное проявление творческого потенциала педагогов. Для определения сущностных характеристик научно-методической деятельности мы сделали попытку рассмотреть ее в параметрах творчества. Подбор педагогов, обладающих творческим потенциалом, объединение их в творческие педагогические коллективы и постановка перед ними задач, в решении которых они могли бы раскрыть свои способности - это главная цель того, чтобы в образовательном учреждении начал осуществляться целенаправленный процесс научно-методического обеспечения.

Администрация школы уделяет большое внимание работе по изучению профессиональной позиции педагогов, мониторингу профессиональных достижений и выявлению инновационного потенциала учителя. Такая работа позволяет определиться с темами педагогических исследований, разработать педагогические проекты и организовать работу по их реализации.

Работа над повышением творческого потенциала педагога будет эффективна лишь в том случае, если станет для него личностно значимой, жизненно необходимой, то есть при наличии устойчивой положительной мотивации.

В нашей школе существует система грантов для поощрения исследовательской экспериментальной работы педагогов [2, с. 23]. Школьный грант – это субсидия учителю, предназначенная для осуществления конкретных педагогических проектов. Причем грант можно получить как по результатам рассмотрения заявленных на грант проектов, так и по результатам внедренных педагогических новшеств. В качестве грантодателя в нашей школе выступают две общественные организации – Благотворительный «Фонд поддержки нового поколения», действующий в рамках реализации программы «Вместе мы – будущее» и Фонд председателя совета директоров ООО «Уралнедруд» А.В. Богачев. За последние четыре года школьные гранты под проекты и по результатам деятельности получили 15 педагогов.

Наибольшую трудность в организации исследовательской деятельности педагогов представляет выделение существенных факторов конкретной педагогической практики, влияние которых необходимо исследовать, чтобы разработать новый, более эффективный способ решения педагогических проблем. Для этого руководителю методической службы необходимо хорошо знать педагогический почерк каждого учителя, особенности его стиля работы, слабые и сильные стороны, проводимых им уроков, суть разработанного им новшества. Это требует от руководителя высокого уровня профессионализма, большого такта и желания продвигать других в профессиональном росте. На практике эту задачу можно решить, посещая уроки учителей, проводя мониторинг применяемых в школе методов обучения, образовательных технологий, организуя аттестационные процессы.

В системе научно-методической работы используются различные виды объединений педагогов для выработки совместных решений по вопросам совершенствования педагогической деятельности. Если учитель понимает необходимость проведения педагогического эксперимента, он добровольно усложняет и без того объективно сложный труд педагога. Так как при проведении педагогического эксперимента возникает необходимость теоретического обоснования проекта, проведения диагностики и экспертной оценки многих параметров, влияющих на ход эксперимента. Поэтому в нашей школе для осуществления исследовательской и проектной деятельности создаются временные творческие группы учителей, организуется методическая, информационная, психологическая поддержка педагогов – участников проекта.

Совершенно очевидно, что проведение исследовательской и проектной деятельности эффективно повышает квалификацию педагога, создает условия для личностного развития, развивает системное видение педагогических проблем [6, с. 100]. Самый главный результат исследовательской и проектной деятельности педагогов заключается в том, что любой грамотно поставленный педагогический эксперимент позволяет оптимизировать образовательный процесс, повысить результативность и эффективность педагогического воздействия. В ходе работы выявляется взаимосвязь между различными факторами процесса обучения, выясняется характер влияния педагогических нововведений на восприятие детей и уровень их обученности.

В настоящее время в школе функционируют две инновационные площадки городского уровня, одна районного уровня. Двенадцать педагогов проводят педагогический эксперимент, одобренный методическим советом школы. Так с 2008 года школа является городской инновационной площадкой по итогам конкурса «Инновации в образовании-2008» по теме «Межшкольная молодежная организация социальных инициатив «Решим проблемы вместе»», инновационной базовой площадкой МУ ИМЦ «Развивающее образование» «Школа – методический центр внедрения инновационного проекта развития творческих способностей школьников» с 2009 года. А с 2009 года школа является инновационной базовой площадкой муниципального уровня «Одаренные дети» по теме «Развитие визуального мышления младших школьников средствами ИЗО».

В школе реализуются инновационные образовательные проекты школьного уровня: фестивальное движение «Познание и творчество», «Школьный университет здоровья», «Гендерные аспекты обучения и воспитания обучающихся младшего подросткового возраста», «Внедрение социокультурного компонента в процесс преподавание иностранного языка», «Система воспитательных мероприятий по формированию толерантного взаимоотношений в социуме», «Развитие литературно-творческий способностей обучающихся на литературном материале писателей Урала».

Большое значение в развитие профессионального потенциала педагога имеет и участие в конкурсах профессионального мастерства. Во-первых, сам характер состязательности профессиональных конкурсов является мощным внутренним мотивом к самосовершенствованию, во-вторых, подготовка к конкурсу всегда сопряжена с анализом, обобщением, осмыслением собственного опыта и поиском возможностей для его улучшения и развития. Но конкурсы ставят учителя в непривычное для него положение человека, которого оценивают, а ведь обычно он сам оценивает результаты деятельности своих учеников. Поэтому понятно, что предложение участвовать в конкурсах вызывает повышенную тревожность у педагогов и отказ от участия. Здесь необходимо обосновать, почему администрация школы считает данного педагога способным проявить себя в конкурсе, оказать ему всестороннюю психологическую, методическую поддержку. От руководителя методической службы требуется высокая контактность, доброжелательность, открытость. Активное привлечение коллег на этапе подготовке к конкурсу позволяет находить оптимальные решения, выработать эффективную стратегию практической реализации конкурсного проекта. Когда творческие потребности педагога и его профессиональные запросы удовлетворены, в личности раскрывается созидательный потенциал.

Педагоги нашей школы за последние пять лет участвовали в следующих конкурсах профессионального мастерства: «Лучший педагог-организатор ОБЖ и КБЖ», «Учитель года», «Лидер в образовании», Всероссийский конкурс методических разработок «Сто друзей», «Педагогический олимп», «Мастер педагогического труда по учебным и внеучебным формам физкультурно-оздоровительной и спортивной работы», Международный фестиваль педагогов «Мультимедиа в образовании», «Директор года», «Самый классный классный», «Инновации в образовании». Результатами участия в конкурсах стало получение медали им. Я. Корчака, пяти призовых место на уровне региона, семи на уровне города, девяти на уровне района. Всего за последние 5 лет педагоги нашей школы участвовали в двадцати одном конкурсе профессионального мастерства.


Литература

  1. Венедиктова, Т. А., Глазунов, А. Т. Творческое развитие педагога. – М.: ИЦАПО, 2000. – 139 с.
  2. Вяткина, Т. О. Разработка системы грантов для поощрения творческой активности педагогов и учащихся. / Развитие педагогического потенциала системы образования Екатеринбурга: материалы XVI городских педагогических чтений/ под общ. ред. А. А. Симоновой, Н. А. Лопатюк. – Екатеринбург: МУ ИМЦ «Екатеринбургский Дом Учителя», 2010. – 73 с.
  3. Глушкова, В. С. К вопросу о социальной ценности педагогического потенциала образовательного учреждения. / Развитие педагогического потенциала системы образования Екатеринбурга: материалы XVI городских педагогических чтений/ под общ. ред. А. А. Симоновой, Н. А. Лопатюк. – Екатеринбург: МУ ИМЦ «Екатеринбургский Дом Учителя», 2010. – 17 с.
  4. Коробова, Е. В. Процедура аттестации как способ реализации компетентностного подхода в оценке деятельности педагогов. / Верх-Исетское образование. Знак качества. Материалы районных педагогических чтений - Екатеринбург: МУ ИМЦ «Екатеринбургский Дом Учителя», 2007. – 23 с.
  5. Коробова, Е. В. Организация общешкольных педагогических чтений как способ управления аттестационными процессами. / Управление качеством образования: проблемы непрерывного образования. Сб. научных статей V Международной конференции (Екатеринбург, апрель 2006). – УРГПУ, Екатеринбург, 2006. с. 174–176.
  6. Коробова, Е. В. Поисково-исследовательская деятельность педагогов как средство обновления образовательной практики. – Развитие педагогического потенциала системы образования Екатеринбурга: материалы XVI городских педагогических чтений/ под общ. ред. А. А. Симоновой, Н. А. Лопатюк. – Екатеринбург: МУ ИМЦ «Екатеринбургский Дом Учителя», 2010. – 100 с.
  7. Коротаева, Е. В. Директор – учитель – ученик: пути взаимодействия. / М.: Сентябрь, 2000. – 144 с.
  8. Кулюткин, Ю. Н., Муштавинская, И. В. Образовательные технологии и педагогическая рефлексия. – СПб.: СПбГУМП, 2002. – 48 с.
  9. Профессионализм методиста, или Один в пяти лицах: Методическое пособие / Т. А. Сергеева, Н. М. Уварова, С. Е. Назарова и др. – М.: ИРПО; ПрофОбрИздат, 2002. – 224 с.
  10. Прохорова, Г. Е. Технология построения методической деятельности в профессиональных образовательных учреждениях на диагностической основе: Методическое пособие. М.:АПКиППРО, 2009. – 52 с.



С.И. Масалова,

ГОУ ДПО РО «ИПКиПРО»,

г. Ростов-на-Дону


Методология интеграции непрерывного образования:

культурологический аспект


Образовательная деятельность – производство, творение человеком человеческого мира предстает как процесс универсализации человеческого отношения к миру и вместе с тем становление целостности самого человека как субъекта исторического развития этого мира.

В конце XX – начале XXI вв., образование, как и все сферы общества, охватил инновационный процесс интеграции – европейской и мировой. Он явился следствием понимания необходимости сообща решать глобальные проблемы, угрожающие мировому сообществу.

В рамках интеграции образования актуализируются глобальные образовательные тенденции, так называемые «мегатенденции» (М.В. Кларин):

– растущая массовость образования и его непрерывный характер;

– высокая значимость образования, как для индивида, так и для общества;

– ориентация на активное освоение человеком не только знаний, умений и навыков, но и способов познавательной деятельности;

– адаптация образовательного процесса к запросам и потребностям личности, ориентация обучения на развитие личности учащихся и обеспечение их созидательных возможностей и качеств.

Европейский саммит, прошедший в Лиссабоне в марте 2000 г., стал поворотным моментом в определении политики и практики Европейского Союза. Его выводы подтверждают, что Европа уже вступила в «эпоху знаний» со всеми вытекающими культурными, экономическими и социальными последствиями. Успешный переход к экономике и обществу, основанным на знании, должен сопровождаться процессом непрерывного образования - учения длиною в жизнь. Его определение в рамках Европейской стратегии занятости как отправная точка для последующего нашего обсуждения процесса формирования единого европейского информационно-образовательного пространства – это всесторонняя учебная деятельность, осуществляемая на постоянной основе с целью обогащения знаний, навыков и профессиональной компетентности.

Образование никогда не прекращается, «учиться никогда не поздно». Насытиться знанием нельзя – это вечная «точка роста» личности в любом возрасте, условие «обмена веществ» ее с окружающим миром – природным и социальным.

Главная идея нового подхода состоит в том, что непрерывное образование перестает быть одним из аспектов образования и переподготовки; оно становится основополагающим принципом образовательной системы и участия в ней человека на протяжении всего непрерывного процесса его учебной деятельности.

Меморандум непрерывного образования Европейского Союза закрепил эти идеи. Непрерывное образование имеет две главные цели: активная гражданская позиция, конкурентоспособность на рынке труда. Эти цели достижимы при условии формирования определенных умений и навыков и доступа к современным знаниям посредством образования.

Непрерывное образование способствует успешной реализации задач экономического развития, достижению социального единства Европейского Союза, что является образцом реальной интеграции.

Образовательные системы должны приспособиться к новым реалиям XXI века, и «непрерывное образование должно стать главной политической программой гражданского общества, социального единства и занятости» [3]. Тем самым европейские системы образования заложили основу для наступающих перемен. С помощью системы непрерывного образования все жители Европы должны получить равные возможности адаптироваться к требованиям социально-экономических перемен и активно участвовать в формировании будущего Европы.

Кроме экономического и политического аспектов не менее, а, может быть, и более важным является культурологический аспект непрерывного образования.

Еще древние греки первые выдвинули идею ценности культуры, которая совпадает с образованием, и которая есть высшее земное благо.

Для России социально значимые комплексные (экономические, политические, культурологические) европейские идеи стали основными в осуществлении национальной образовательной политики, базирующейся на идее значимости непрерывного образования.

В 2005 г в соответствии с поручением Президента Российской Федерации была принята Государственная программа «Гражданское образование населения Российской Федерации на 2006–2010 годы». Государственный заказчик программы – Совет при Президенте Российской Федерации по содействию развитию институтов гражданского общества и правам человека. Эта культурологическая программа не утратила своей актуальности и в настоящее время.

Цели программы: 1. Формирование и реализация государственной политики в области гражданского образования населения Российской Федерации. 2. Создание эффективной системы непрерывного гражданского образования в России. Мероприятия программы охватывали период 2006–2010 гг.

Основные направления реализации Программы: 1. Формирование теоретико-методологической базы гражданского образования населения Российской Федерации. 2. Создание нормативно-правовых основ системы гражданского образования в России. 3. Создание системы государственной поддержки гражданского образования. 4. Разработка механизмов взаимодействия органов государственной власти, органов местного самоуправления и институтов гражданского общества в целях развития гражданского образования. 5. Популяризация гражданского образования в средствах массовой информации, повышение роли СМИ в формировании гражданских и культурных качеств личности.

В процессе модернизации перед российской системой образования встала задача смены господствующих образовательных парадигм и переход на более современные и перспективные научные основания, формирование новой системы ценностей, политических и социальных норм современного общества, где знание оказывается средоточием культуры, освобождающейся от традиционных пут [2, с. 33–34].

Знание трактуется теперь как интеллектуальный капитал, а инвестиции в человеческий капитал и в информационные технологии становятся решающими и преобразующими и экономику, и все общество.

Этот переход подразумевает унификацию требований к национальным образовательным стандартам:

– энергичное подключение отечественной системы образования к процессам глобализации в своей сфере, в частности, к Болонскому процессу;

– методологическую перестройку системы образования, переход к инновационному обучению и подготовке кадров;

– более полное отражение идей, ценностей и смыслов глобального образования на всех этапах общего и профессионального обучения;

– дальнейшее освоение новых ИКТ, создание в российской системе образования единой образовательной среды, интегрированной с «всемирной паутиной»;

– трансформация учреждений профессионального образования в организации предпринимательского типа, более тесно связанные с экономическим, социальным и культурным развитием региона, страны и мира;

– увеличение на этой основе его вклада в становление экономики знаний;

– создание системы непрерывного образования, охватывающей всю деятельную жизнь человека;

– увеличение вклада образования в становление общества знаний.

Культурологическая парадигма и стратегия образования XX–XXI вв., нацеливает участников образовательного процесса на освоение высоких духовных ценностей:

– Во-первых, она объявляется содержательно пронизывающей все другие, поскольку и знания, и компетенции, и собственно развитые индивидуальные и личностные качества являются достоянием культуры и продуктами ее усвоения.

– Во-вторых, эта парадигма должна быть признана доминирующей как обеспечивающей полноценное и разностороннее усвоение культуры – на разных ступенях образования и в разных его предметных модификациях [1].

Освоение общих культурных способов поведения и действий в различных областях деятельности, в сфере общения становится все чаще необходимым условием продолжения образования и построения профессиональной карьеры.

В решении этих задач системообразующим основанием выступает методология как одна из форм самопознания и самосознания образования. Методология образования вскрывает и анализирует образовательную деятельность, обретающую в знании законченные формы. Методология обеспечивает единство и диалектику всеобщего образования на всех уровнях интеграции его в единое информационное пространство: всеобщем – мировом; общем – европейском; особенном – российском; единичном – региональном.

Эффективность методологии развития системы непрерывного образования стала возможной благодаря общей идее европейской интеграции – гуманизации образования – ведущей общемировой тенденции его развития в XXI веке. Прежде всего, это принципиальное изменение содержания образования, его переориентация на человеческие, жизненные ценности. Стержень образования, обозначившийся со всей очевидностью на современном этапе, составляет проблема человека. Современный период осмысления социального статуса образования, по нашему мнению, можно определить как «кайрос» – развитие сущности человека, что было обозначено еще на античном этапе развития представлений о природе образования и образованности. Меморандум непрерывного образования Европейского Союза особо выделяет, что «человек является главным европейским достоянием и, следовательно, центральным элементом любой политической деятельности ЕС».

На этом новом «антропологическом повороте» конца XX – начала XXI в. российская модель вхождения в единое европейское информационно-образовательное пространство раскрывает новую роль методологии непрерывного образования в ее двух моделях:

1. Перестройка образования в соответствии с новой антропологической парадигмой.

2. Создание фундаментальных основ новой методологии означает переход к: а) среде творческого развития человека и б) среде порождения новых социальных ценностей. Парадигма как принятая система идей в России становится в XXI в. человекоцентристской образовательной системой.

Модернизация целостной образовательной архитектуры, всё еще переживающей последствия войны парадигм, актуализирует потребность в становлении новой системы целей, ценностей, методологии и инструментальных комплексов. Ключевым фактором успешного построения адекватного прорыву европейского образовательного процесса в России выступает методология творческого развития человека в пространстве российского образования.

Эти процессы материализуются при соблюдении методологических принципов непрерывного образования, сформулированных в Меморандуме непрерывного образования ЕС: 1. Новые базовые знания и навыки для всех. 2. Увеличение инвестиций в человеческие ресурсы. 3. Инновационные методики преподавания и учения. 4. Новая система оценки полученного образования. 5. Развитие наставничества и консультирования. 6. Приближение образования к дому.

Формирование новых ценностных ориентаций, соответствующих вызовам времени в эпоху глобальных проблем, становится необходимым общим культурным компонентом современного образования. Принятие человечеством ответственности за свои судьбы становится невозможным без формирования чувства личной нравственной ответственности за свое поведение и действия у отдельных людей.

При этом встает весьма непростая задача:

– совмещения адекватных реакций сферы образования на вызовы со стороны противоположных процессов – глобализации культурного пространства и сохранения культурной идентичности,

– развитие самобытности и самостоятельности национальных культур и ценностей в рамках образовательных систем.

Философия и практика непрерывного образования как глобального образования возвышают личность Учителя. Педагог, учитель, преподаватель представляются носителями и творцами культуры, восприемниками и продолжателями мирового педагогического опыта. Кроме того, учитель нашего времени – автор собственного восхождения к педагогическому Олимпу, в том числе благодаря специализированной системе непрерывного профессионального роста его в пространстве повышения квалификации.

В целом, философская и педагогическая мысль прошла достаточно длительную и обстоятельную школу выстраивания культуротворческой системы образования. Теперь приближается момент ее воистину самостоятельного, оригинального конструктивно-творческого выступления стать «маяком» и образцом в реализации идей Национальной образовательной инициативы «Наша новая школа», принятой в России в 2009/2010 учебном году.


Литература


1. Валицкая, Л. П. Современные стратегии образования: варианты выбора / А. П. Валицкая // Педагогика. – 1997. – № 2. – С. 136–145.

2. Огурцов, А. П. Образы образования. Западная философия образования. XX век / А. П. Огурцов, В. В. Платонов. – СПб.: РХГИ, 2004. – С. 33–34.

3. European Council Presidency Conclusions, Лиссабон, 23-24 марта 2000, параграфы 5, 24 и 25, стр. 2 и 8; European Council Presidency Conclusions, Санта Мария да Фейра, 19–20 июня 2000, параграф 33, с. 6.


И.Я. Мурзина,

УрГПУ,

г. Екатеринбург


Культурологический аспект инновационного ресурса

развития системы образования


Не секрет, что отношение к образованию за последние годы резко изменилось: на смену представлению о ценности образования вообще пришло представление о прагматическом интересе к получению тех или иных знаний и умений, которые являются необходимым условием успешности. Установка на подготовку узко направленных специалистов – это ложно понятая идея о современных требованиях к специалисту. В таких координатах все, что находится вне поля профессиональной подготовки, воспринимается как ненужное и избыточное.

Активная рефлексия собственной деятельности привела многих преподавателей культурологии к мнению, что специфика изучения дисциплины состоит в совместном со студентами анализе социально-культурных реалий современности, обращении к современным культурным практикам, а через них (или вместе с ними) – к миру истории культуры. Были определены «проблемные узлы», осмысление которых стало основой для преподавания культурологии в вузе: взаимодействие культуры и природы, и, как следствие, выход на осмысление проблем экологии; взаимодействие культуры и человека – и обращение к смысложизненным ценностям в современности и в истории; вопросы, связанные с культурой в рыночных отношениях, и через них – к пониманию проблем популярной и массовой культуры, культурной политики, современных социально-культурных практик; вопросы, посвященные отдельным феноменам культуры (религии, искусству, науке), позволяющие рассмотреть типологизацию культур на конкретных примерах, соединяя воедино историю и современность. Такой путь не просто оправдан, он позволяет решить главную проблему введения культурологии в учебные планы вузов – создать условия для осмысления окружающего мира, развить способность к критическому мышлению, научить относиться к реалиям жизни более серьезно, пытаясь понять механизмы ее движения.

Идея, на которой зиждется культурология как наука – идея интеграции и всеобщей взаимосвязи явлений в мире культуры. Поэтому на повестку дня встает вопрос об интеграционной функции культурологического образования в школьной и вузовской практике. Есть основания считать, что мы стоим у истоков изменения самой парадигмы образования, до сих пор предлагающей наборы разрозненных информаций о мире вместо того, чтобы задавать ориентиры, как в этом мире быть, как обрести себя, как самореализоваться.

Тенденции современного образования очевидны – на смену узко предметной специализации приходит широкая подготовка «по направлению», реализующая идеи образования на протяжении всей жизни, позволяющая современным выпускникам школ, ссузов и вузов мобильно реагировать на изменения, происходящие в жизни (а прагматическом смысле – и на рынке труда). Современные образовательные стратегии тяготеют к новому синтезу, к надпредметному, или метапредметному подходу. Общие ценностные установки, транслируемые гуманитарными предметами, ориентация на формирование мировоззрения, на умение осмыслять и оценивать происходящие в мире изменения – залог появления новых программ, создания новых учебных курсов, позволяющих целостно представить гуманитарные проблемы современности. Есть еще одна важная задача образования – это умение ориентироваться в современных социально-культурных реалиях, вырабатывать собственное отношение к окружающему миру, реализовывать собственный потенциал, исходя из потребностей, существующих в окружающем локальном социуме.

В этом смысле инновационный потенциал культурологического образования, конечно, в полной мере не задействован. Одним из возможных путей его актуализации, на наш взгляд, может стать создание интегрированных гуманитарно ориентированных курсов, посвященных анализу современных процессов в культуре. При этом исследование культуры можно вести на каждом из уровней образования от старшей школы – к колледжу и вузу. Безусловно, различным будет объем содержания у естественнонаучного и гуманитарного образования, но логика изучения, рассматриваемые проблемы – общие.

Одним из ракурсов изучения культуры, способным объединить гуманитарное образование по «вертикали» и «горизонтали», может стать обращение к культуре повседневности. Собственно повседневность стала объектом исследований в гуманитаристике сравнительно недавно. Хотя опыт описания обыденной жизни, бытовых предпочтений или культурных практик велся и в исторической, и в социологической, и в культурлогической науке.

Э. Гуссерль ввел понятие жизненного мира как мира повседневного опыта, выступающего в качестве конституирующего реальность начала. Жизненный мир является условием бытия человека, который проявляется в его практической деятельности, определяет его жизненные цели, интересы, потребности. С другой стороны, жизненный мир – это та культурно-историческая реальность, в которой живет человек как представитель определенной социальной целостности. Этот мир зависит от человеческого опыта. В каждом конкретном случае, в каждой конкретной ситуации жизненный мир обладает такими структурными характеристиками-инвариантами (пространство, временность, каузальность, вещность, интерсубъективность и т.д.), которые обладают характеристиками регулярности, повторяемости, выражающими их сущностную природу. Эти универсальные структуры, с одной стороны, даны в любом опыте, с другой – в них целостно представлен конкретно-исторический опыт.

Повседневная жизнь представляет собой реальность, которую люди определяют и субъективно понимают, как «связный» мир, состоящий из множащихся реальностей, главное место среди которых занимает реальность повседневности. Эта «реальность повседневной жизни» воспринимается как упорядоченная, представленная в формах и образцах, которые человек воспринимает как самоочевидные и само собой разумеющиеся, существующие объективно. Этот мир можно назвать «миром в пределах моей досягаемости», т.е. ту зону жизни, в которой я могу действовать и действую, решая прагматические задачи. Обращаясь к анализу этого мира, мы даем учащимся, студентам инструмент, с помощью которого они могут «расколдовать» (демистифицировать) реальность, в которой они живут, понять закономерности ее существования и определить для себя поле для саморазвития.

С другой стороны, анализ повседневности – это реальная возможность обучить коммуникации на основе анализа современности, решая важнейшую задачу формирования социально-культурной компетенции личности, ориентированной и активно относящейся к окружающему миру.

В качестве примера обозначим круг проблем, которые можно раскрывать, обратившись к пространству повседневности.

Тема «Жизненный мир человека: образ повседневности». В рамках данной темы раскрывается категория «жизненный мир» и ее сущность применительно к анализу культуры повседневности. Особое внимание уделяется анализу отдельных эпох в контексте отражение жизненных ориентаций людей (европейское Средневековье, культура модерна и постмодерна, советская культура).

Тема « Структуры повседневности». На конкретных примерах раскрывается возможность понимания и взаимозависимости природных условий; демографии; традиций организации жилища; традиций питания; костюма и моды; систем коммуникации. При анализе эмоциональной жизни как элемента повседневности раскрываются: система ценностей и ее преломление в жизненном укладе; представления о добре и зле, прекрасном и безобразном. При обращении к социальной жизни как элементу повседневности раскрываются: этапы человеческой жизни в аспекте повседневности; город и деревня как пространства повседневности, ритуальные и праздничные практики. Интерпретация поведения человека как «невербального языка повседневности» позволяет раскрыть особенности анализа телесности, жеста, поступка.

В тема «Семиотика повседневности» особое внимание уделяется знаковой природе повседневности: вещей, жилища, одежды, моды, техники и пр. Раскрываются типы знаков, кодов и сообщения на языке и в невербальном общении. Важным элементом является анализ молодежных субкультур в семиотическом ключе.

В целом, обращение к повседневным практикам создает условия для понимания человеком себя и своего места в мире. Если признать, что целью образования является обретение способа видения действительности на основе ценностей культуры и признания существования множественности картин мира, то значение культурологического образования в том, чтобы помочь становлению человека, а для этого нужен инновационный прорыв в образовании, основанный на интеграции гуманитарных дисциплин таких специалистов, которые смогут изменить саму логику образования в школе и вузе, сообразуясь с логикой культуры. А изменение в образовании – это первый шаг к изменению в жизни.


А.Г. Нестеров,

ГБОУ ДПО СО «ИРО»;

Ю.Е. Щербакова,

УрГУ им. А.М. Горького,

г. Екатеринбург


Вопросы непрерывного образования
в Парламентской Ассамблее Совета Европы


Вопрос о непрерывном образовании является в современной Европе одним из наиболее актуальных. В рамках Европейской стратегии занятости, декларированной Европейским Союзом, непрерывное образование определяется как всесторонняя учебная деятельность, осуществляемая на постоянной основе с целью улучшения знаний, навыков и профессиональной компетенции.

Непрерывное образование осуществляется не только на уровне индивида и какой–либо образовательной системы, но и на уровне социума: образование включает воспроизводство, изменение и развитие представлений об образовании как об одной из главных общественных ценностей.

На уровне социума можно выделить три компонента образовательной политики: трансформация отношения к образованию как к некоей развивающей и преобразующей деятельности людей по сотворению действительности, развитие методов управления информацией, а также развитие навыков корректировки образовательной деятельности [1, c. 72]. Распространение данных тенденций в системе непрерывного образования не может быть не затронуто в работе одной из значимых международных организаций, являющейся «демократической совестью Европы» – Парламентской Ассамблее Совета Европы.

Совет Европы – одна из наиболее авторитетных европейских международных организаций, созданная 5 мая 1949 г., в 2001 г. разработал международную программу «Непрерывное образование для всех на протяжении всей жизни», основанную на положениях программы ЮНЕСКО «Образование для всех на протяжении всей жизни» (1998). В 1997 г. Совет Европы разработал проект, получивший название «Образование, направленное на воспитание демократической гражданственности» (ОДГ) с целью переосмысления значения демократии и статуса граждан. При этом основными вопросами были: какие ценности и навыки необходимы каждому человеку для участия, как гражданина, в развитии процесса демократической гражданственности и как они могут быть приобретены или переданы другим согражданам?

В результате реализации исследовательской фазы проекта (1997–2000 гг.) был подготовлен доклад по вопросам обучения необходимым навыкам и стратегии образования граждан. В дополнение были подготовлены и реализованы другие аналитические проекты по так называемым «элементам гражданственности».

Предусматривается, что на следующем этапе реализации проекта ОДГ, основное внимание будет сосредоточено на содействии развитию и осуществлению политики в сфере образования граждан, поддержке в странах-членах сети образовательных учреждений и на создании европейского института, занимающегося деятельностью в сфере демократической гражданственности.

В соответствии с Пактом стабильности для Юго-Восточной Европы Совету Европы поручено координировать деятельность других международных организаций в области образования на благо демократической гражданственности.

В рамках Парламентской Ассамблеи Совета Европы действует специальная Комиссия по культуре, науке и образованию, которая уполномочена рассматривать вопросы, связанные с культурным наследием Европы, вопросы образования и молодежной политики [2]. На рассмотрении данной комиссии находятся такие вопросы, как дистанционное образование при помощи интернета, привитие культурно-нравственных норм, повышение культурного уровня через образование, продвижение культуры демократии и повышение значимости прав человека через подготовку преподавателей, планомерность образования в школах и пр.

Прежде всего, необходимо рассмотреть базовые рекомендации Парламентской Ассамблеи, которые являются определенными основами европейского образования. Рекомендация 1620 (2003), выдвинутая представителем Румынии Г. Присакару, настоятельным образом призывает комитет министров изучить средства, позволяющие Совету Европы расширить вклад в создание европейской зоны высшего образования посредством развития дельнейшей деятельности по признанию условий Болонского процесса, анализа связей между признанием условий и гарантий качества высшего образования [3]. Также Парламентская Ассамблея призвала все государства-члены Совета Европы провести реформирование образования в соответствии с Болонским процессом. В докладе Присакару, приводящем обширную трактовку положений рекомендации, указывается, что европейское образование состоит из совокупности элементов, на которые необходимо обратить особое внимание общества, в первую очередь, для того, чтобы молодежь смогла сформировать собственное представление о европейском пространстве и европейской идентичности [4].

Во-первых, это изучение истории Европы, при этом Европа должна рассматриваться в контексте как отдельных государств и культур, так и в международном контексте. Во-вторых, важным компонентом не только для социализации, но и для повышения европейской мобильности должно служить изучение иностранных языков. По отметке докладчика, Совет Европы проделывает большую работу по продвижению изучения иностранных языков (развитие переписки между учащимися разных стран, программы обмена учащихся из разных стран, учреждение по предложению Ассамблеи Европейского Дня языков). Изучение истории других стран, имеющих отношение к Европе, преподавание европейских ценностей, присущих демократическому обществу, таких как верховенство закона, защита прав человека, культурного наследия, толерантность, также должны являться неотъемлемыми частями европейского образования. Включение элементов политического образования в программу, такие как ознакомление с составляющими демократии выборы, разделение властей, процедура принятия решений позволит осознать важность активного участия в обществе.

Еще одним знаковым документом, утвержденном ПАСЕ, выступает рекомендация № 1437 (2000) «Образование вне учебного заведения» [5]. Образование, полученное не в учебном заведении, является неотъемлемой частью концепции непрерывного образования в течение всей жизни, которая позволяет молодым людям и взрослым получить необходимые навыки для адаптации в постоянно изменяющейся окружающей среде и расширить кругозор. При этом не лишним будет отметить, что важная часть такого неформального образования обеспечивается неправительственными организациями. По данной рекомендации Ассамблеи необходимо признание неформального образования фактическим важным элементом непрерывного образования и молодежной политики и разработать оценочную систему данного явления (как предлагается, введение международно признаваемых сертификатов по прохождении какой-либо деятельности, относящейся к категории образования вне учебного заведения), приложить усилия для того, чтобы подобное образование было доступно каждому (живущим в отдаленных районах, малообеспеченные граждане), обеспечить финансовую поддержку, продвигать популярность данной идеи среди молодежи (так называемое обучение среди сверстников) и т.д.

В продолжении данной линии необходимым будет выделить еще одну тему, находящуюся на рассмотрении ПАСЕ. Парламентская Ассамблея, ввиду обеспокоенности фактом несоразмерной траты свободного времени впустую, выдвигает проблему планомерного развития и координирования досуговой деятельности. Основной целью образования является развитие ценностей и установок людей, обеспечение людей умениями и знаниями, которые помогут им чувствовать себя более защищенно и получать удовлетворение от жизни [6]. Не секрет, что большую часть времени человек тратить на отдых, при этом возникает проблема пассивного проведения свободного времени, что особенно опасно в молодежной среде из-за возможной вовлеченности подростков в преступную деятельность.

В рекомендации 1717 (2005) «Образование и досуговая деятельность» указывается, что организация досуга сможет упрочить социальное единство и предотвратить совершение преступлений [7]. Образование в сфере досуга включается в себя несколько источников взаимодействия: деятельность специально подготовленных учителей, организаторов досуга, деятельность специалистов различных профессий (архитекторов, врачей, священников) по обеспечению более качественного досуга, деятельность институтов развлекательного характера. Также в осуществление политики досуга необходимо затронуть вниманием все слои общества. Условия для образования должны быть созданы для детей с раннего возраста и включать в себя разнообразные виды деятельности (чтение, музыка, туризм, спорт). Основную роль в данном процессе должны играть семья и школа. Семья – это самое главное место для досугового образования, и родителям, которые выступают в данном случае учителями, должна оказываться поддержка. Школа должна, в свою очередь, сотрудничать с родителями в оказании влиянии на социальную жизнь детей и подростков.

Важным элементом является и развитие возможностей участия взрослых в свободное от работы время. При планировании и координации досуговой деятельности для взрослых должны быть привлечены как местные власти, неправительственные ассоциации, здравоохранение, так и промышленные предприятия, которые могут предложить обширный список досуговых занятий. Для эффективного внедрения досуговой политики необходимы конкретные программы действий, подходящая инфраструктурное обеспечение и должным образом подготовленный профессиональный состав, а также эффективная система мониторинга и оценки. Одним из приоритетов социальной политики государств Европы должно быть предоставление возможностей для людей использования полного потенциала своего отдыха, улучшение качества досуга и понимания ценностей, важных для интеллектуального, психологического и социального развития.

Парламентская Ассамблея Совета Европы серьезно подходит к проблемам образования, отслеживая недостатки существующей системы, учитывая тенденции развития информационного общества. В докладах парламентариев и последующих рекомендациях прослеживается приверженность к развитию образования европейского пространства в рамках непрерывного образования, затрагивающего, по возможности все слои общества, соблюдающего основные демократические и общечеловеческие ценности. На пути к построению единого европейского пространства фундаментом является образование людей, и важно в таком непрерывном процессе обеспечить знаниями и привить ценности, без которых европейское, в том числе и российское общество существовать не сможет.


Литература


1. Римарева, И. И. Непрерывное образование – определение, структура, специфика, проблема //Методист, 2004. №4 . C. 72-77.

2. Committee on Culture, Science and Education (AS/CULT). URL: coe.int/ Main.asp?link=/Documents/AdoptedText/ta05/ERES1425bis.php">

3. Council of Europe contribution to the higher education area. Rec. 1620. URL: ссылка скрыта

4. Council of Europe contribution to the higher education area. Doc. 9880. URL: assembly.coe.int//Mainf.asp?link=coe.int/Documents/WorkingDocs/doc03/EDOC9880.php

5. Non-formal education. Rec. 1437. URL: ссылка скрыта Documents/AdoptedText/ta00/EREC1437.php

6. Charter for Leisure. URL: leisure.org/pdfs/charter.pdf

7. Education for leisure activities. Rec. 1717. URL: ссылка скрыта Mainf.asp?link=/Documents/AdoptedText/ta05/EREC1717.php


Е.В. Плотникова,

ГБОУ ДПО СО «ИРО»,
г. Екатеринбург


Смыслы образования в XXI веке: эволюция или инфляция?


Непрерывность образования присуща человеку во все времена в неинституциализированных формах, а с ХХ века расширяются возможности ее институциализации. Вместе с тем, осваивая новые формы образования на протяжении всей жизни человека, мы нередко оставляем в стороне вопросы о социокультурных и личностных смыслах получения и продолжения образования.

Предлагаем рассмотреть вопрос, представляющийся ключевым для определения перспектив развития образования, общества, культуры, – вопрос о смыслах учения («зачем учить(ся)»). Эволюцию смыслов образования можно проследить следующим образом.

В архаичной культуре образование, лаконично сжатое до ритуалов инициации, призвано было радикально изменить духовно-экзистенциальный статус посвящаемого, вызвать подлинное рождение, собственно образование человека из дочеловеческого материала, коим являлся ребенок. Человеческая общность принимала на себя духовную ответственность за сохранение (ре-сотворение) мира таким, каков он был создан «в начале времен» [1].

В традиционных культурах смысл учения предопределен социокультурной средой, укладом, господствующей религиозной или секулярной метанаррацией. Так, православная молитва перед началом учения с исчерпывающей ясностью раскрывает смыслы образования: «Преблагий Господи, низпосли нам благодать Духа Твоего Святаго, дарствующаго и укрепляющаго душевныя наши силы, дабы, внимающе преподаваемому нам учению, возросли мы Тебе, нашему Создателю, во славу, родителем же нашим на утешение, Церкви и Отечеству на пользу».

Пафос Просвещения, связанный с социальными утопиями, ориентировал на смыслы образования как условия разумного устроения жизни человека и общества. Образование становилось одним из условий господства человека над природой, включая стихии, болезни, источники энергии, материалы для созидания и пр. Образование рассматривалось и как условие разумного устройства общественной жизни.

Советская идеология не позволяла усматривать смыслы образования в отрыве от общественных интересов. Так, в Законах юных пионеров в первой редакции 1922 г. был выделен как один из основных закон – учиться коммунизму: «Буду стремиться всегда, везде, где возможно, получить знания для того, чтобы употребить их на пользу трудящимся». Торжественное обещание пионеров Советского Союза «горячо любить свою Родину, жить, учиться и бороться, как завещал великий Ленин, как учит Коммунистическая партия» подразумевает смысл учения ради исполнения заветов идейных вождей на благо Родины. Учителя, которые помнят советскую школу, сообщают, что дети высказывали мечты о героическом будущем – подвиге, великом научном открытии, изобретении или рекорде.

Постперестроечные российские школьники и студенты, отвечая на вопрос «зачем вы учитесь?», в ходе исследований, проводимых Институтом развития образования Свердловской области в 2001–2007 гг. [2; 3], предоставили небольшое многообразие вариантов, в которых контент-анализ позволяет выделить достаточно устойчивую смысловую единицу – «обеспеченность». Учащиеся и студенты намерены с помощью получаемого ими образования
о-беспеч-ить себя, свое будущее и будущее своих детей – реализовать образ беспечной, беззаботной и ни к чему, кроме собственного благополучия, не обязывающей жизни. Те же смыслы делегируют обучающимся их родители.

Более того, образовательные программы образовательных учреждений до 2010 г. (до опубликования проекта Федерального государственного образовательного стандарта) нацеливали на получение образования ради достижения успеха, чаще всего интерпретируемого как личный успех вне связи с гражданской жизнью и служением России. Смыслы образования свернуты, частью обесценены, что и выражает метафора инфляции. Учащиеся не высказывают намерений использовать образованность для гражданского служения.

Очевидность данного обстоятельства вызвала появление в качестве смыслового основания Федерального государственного образовательного стандарта «Концепции духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России», в которой предельная цель образования и одна из приоритетных задач общества и государства формулируется как «воспитание, социально-педагогическая поддержка становления и развития высоконравственного, ответственного, творческого, инициативного, компетентного гражданина России» [4, с. 12].

Какое содержание адекватно так осмысленному образованию? По-видимому, это содержание гражданской жизни россиян, в которой проявляются высокая нравственность, ответственность, творчество, инициатива, компетентность вместе взятые. Однако педагогические работники, начав реализацию идей названного документа, сообщают в процессе повышения квалификации, что обнаруживают явную нехватку примеров нравственного поступка, бескорыстного гражданского служения в новейшей истории России и ближайшем к учащимся окружении. Средства массовой информации ставят под сомнение любое кажущееся бескорыстным деяние, усматривая в нем коммерческий проект. В семьях обучающихся обсуждаются проявления социальной несправедливости, коррупции, беззакония. Достаточно сложно оказывается побудить школьников поступать так, как не поступают окружающие люди или, напротив, отказаться от того, что беспрепятственно совершают многие. Социально-значимые смыслы образования заявлены, но не присвоены обучающимися и их родителями, практически не поддержаны обществом, вызывают серьезные затруднения у педагогов.

Открытым, следовательно, представляется вопрос о том, какие философские, методологические, социокультурные, педагогические основания могут способствовать преодолению инфляции смыслов образования и принятию обучающимися, их родителями и педагогами смысла образования ради гражданского служения, которое действительно требует непрерывного образования на протяжении всей жизни.


Литература

  1. Элиаде, М. Тайные общества: Обряды инициации и посвящения. К.: София, М.: Гелиос, 2002. – 352 с.
  2. Плотникова, Е. В. Ценностно-смысловая сфера личности и ее особенности у педагогов: материалы исследования мировоззрения выпускников учреждений среднего педагогического образования (научно-аналитический отчет). Екатеринбург, ИРРО, 2001. – 57 с.
  3. Анализ результатов Областного образовательного проекта «Областные контрольные работы» (2006-2007 учебный год). Екатеринбург, ИРРО, 2007. – 151 с.
  4. Данилюк, А. Я., Кондаков, А. М., Тишков, В. А. Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России. – М.: Просвещение, 2009. – 24 с.



О.П. Постова,

МОУ СОШ № 2,

г. Первоуральск


Проектный метод как средство воспитания
социально ориентированной личности