«Н и нн в прилагательных» 154

Вид материала

Документы

Содержание «инновационное содержание и качество непрерывного образования»

Подобный материал:

• Урок русского языка в 6 классе. Учитель Насонова Е. Ю. Тема урока : Разряды имен прилагательных, 101.56kb.
• Конспект урока по русскому языку в 4 классе по теме: «Склонение имен прилагательных, 63.91kb.
• Тема урока : Правописание н, нн в суффиксах имен прилагательных, 54.11kb.
• Склонение имен прилагательных во множественном числе, 32.59kb.
• Курсовая Русский язык. Тема работы: Омонимия кратких прилагательных, наречий и слов, 383.1kb.
• Джек Финней удивительная ловушка для прилагательных, 39.03kb.
• Положение о городской Акции «154 «пятерки» любимому городу» Общие положения, 82.99kb.
• Практическое занятие Пишем вместе сочинение-рассуждение на лингвистическую тему: «Роль, 54.03kb.
• 1. Це Положення визначає методологічні засади формування в бухгалтерському обліку інформації, 51.17kb.
• Кабінету Міністрів України  від 8 червня 1998 року n 831,  від 14 вересня 1999 року, 113.24kb.

Литература

1. Бабаева, Ю. Д. Динамическая теория одаренности // Основные современные концепции творчества и одаренности / Бабаева Ю. Д. – М.: Молодая гвардия, 1997. – С. 275–295.
   

2. Дружинин, В. Н., Хазратова, Н. В. Экспериментальное исследование формирующего влияния среды на креативность// Психологический журнал. 1994. Т. 1 № 4. – С. 83–93.

3. Кулемзина, А. В. Детская одаренность: психолого-педагогическое исследование / А. В. Кулемзина. – Новосибирск – Томск: Ун-т, 1999. – С. 91–104.

4. Рабочая концепция одаренности / Под ред. Д. Б. Богоявленской, В. Д. Шадрикова (второе издание). – М.: Просвещение, 2010. – 265 с.
   
5. Савенков, А. М. Одаренные дети в детском саду и школе: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Савенков А. М. – М.: Издательский центр «Академия», 2000. – 232 с.
   

Секция 2
«ИННОВАЦИОННОЕ СОДЕРЖАНИЕ И КАЧЕСТВО НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ»


Э.В. Базарова,

ГОУ «ВСОШ № 1»,

г. Екатеринбург


Оптимизация обучения химии в учебно-консультационном пункте
следственного изолятора с помощью технологий опорных конспектов и УДЕ


Для реализации законодательства России, касающегося предоставления образовательных услуг несовершеннолетним, содержащимся под стражей до суда, в следственных изоляторах организуется деятельность учебно-консультационных пунктов. При этом обязательным условием является соответствие системы образования в следственном изоляторе Государственному образовательному стандарту Российской Федерации.

Формой образовательного процесса в УКП является самообразование, в виде самостоятельной работы несовершеннолетних в камерах, а также предусматриваются групповые и индивидуальные консультации и контрольные мероприятия. По учебному плану для группы из 7–9 человек (одна камера) отводится в неделю два академических часа на консультации и до 7 часов на самостоятельную работу. Как видим, основная проблема – нехватка времени на непосредственное общение учеников с учителем.

В условиях дефицита времени мы вынуждены искать пути оптимизации учебного процесса. На мой взгляд, проблему в значительной степени решает технология укрупнения дидактических единиц (УДЕ), разработанная П.М. Эрдниевым. Основная идея технологии – знания подаются крупным блоком, во всей системе внутренних и внешних связей с последующей детализацией. УДЕ определяется именно наличием связей – взаимно обратных мыслительных операций – комплекса взаимно обратных, аналогичных задач.

УДЕ включает в себя взаимосвязанные подходы к образованию:

• совместное изучение противоположных и сходных понятий, действий, операций – своеобразный метод обратных задач. Это развивает направленность на абстрагирование мыслительной деятельности и способность к обобщению. Ведь вся химия состоит из контрастных парных понятий (соединение – разложение, окисление – восстановление, периодическое и линейное изменение свойств);
  
• обеспечение единства решения и составления задач, что развивает продуктивное мышление;
  
• включение в систему упражнений обращенных заданий, в которых искомым элементом последовательно выступает каждый элемент данной задачи. [1]
  

Технология УДЕ используется мной при изучении темы «Углеводороды». Четыре программные раздела темы объединяются на основе идеи параллельного структурирования и укрупнения дидактической единицы обучения. Это возможно потому, что, изучая все классы углеводородов, прорабатываются одни и те же структурно родственные понятия, обладающие информационной общностью. Когда изучается каждый класс углеводородов, отдельно учащиеся нацеливаются на изучение конкретных, частных свойств углеводородов, при этом они не обращают внимания на возможность их параллельного рассмотрения и лишены возможности приобрести обобщенные умения, то есть обучаемые не в состоянии уловить алгоритм характеристики углеводородов. Приобретению этого умения способствует изучение всех углеводородов параллельно.

Технологию УДЕ можно использовать для усвоения достаточно трудного для учащихся понятия «Моль», а также темы «Формы существования химического элемента», тем «Металлы» и «Неметаллы». Следует отметить, что положительный результат в обучении по этой технологии требует основательной проработки со стороны учителя.

Учитывая особенности обучающегося контингента, использую элементы коррекционно-развивающего обучения: создание на консультациях бесконфликтной педагогической среды, ненавязчивое оказание учащимся различных видов помощи, публичное поощрение за незначительные реальные успехи для поддержания мотивации, работоспособности и инициативы. [2]

Развитию основных приемов мыслительной деятельности учащихся способствует оптимальный темп ведения консультации, применение детальной фрагментации учебных заданий для осмысливания учащимися «шагов» предпринимаемых умственных действий. Свою эффективность показало применение опорных схем, алгоритмов, карточек-заданий по учебнику. Таким образом, соблюдение дидактических принципов по уровню и доступности обучения, применение вышеописанных технологий создают условия каждому обучающемуся для перехода обучения в самообучение.


Литература

1. Селевко, Г. К. Энциклопедия образовательных технологий / Г. К. Селевко. – М.: НИИ Образовательных технологий, 2006. – 234 с.
   
2. Колеченко, А. К. Энциклопедия педагогических технологий. Материалы для специалиста образовательного учреждения / А. К. Колеченко. – Спб.: Каро, 2001. – 302 с.
   
3. Шаталов, В. Ф. Точка опоры – М.: Педагогика, 1987. – 208 с.
   

О.В. Балалиева,

МБДОУ детский сад № 389,

г. Екатеринбург


Создание образовательной среды в дошкольном учреждении
на основе организационных инноваций


В дошкольной педагогике на первый план выдвигаются задачи гуманизации процесса воспитания и обучения, охраны и укрепления психического и физического здоровья детей, их полноценного развития. Решение этих задач невозможно без создания современной образовательной среды.

Рассмотрение нами феномена образовательной среды осуществляется с позиций, связанных с современным пониманием образования как сферы социальной жизни, а среды – как фактора образования. Идеи развития образовательной среды обстоятельно разрабатываются как в исследованиях отечественных педагогов и психологов (Г.А. Ковалев, В.П. Лебедева, А.Б. Орлов, В.И. Панов, А.В. Петровский, В.В. Рубцов, И.М. Улановская, Б.Д. Эльконин, В.А. Ясвин и др.), так и в зарубежной психологии (А. Бандура, К. Левин, К. Роджерс и др.).

Рассмотрим основные подходы к раскрытию понятия «образовательная среда». По мнению В.А. Ясвина, образовательная среда – это система влияний и условий формирования личности, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении. В понимании В.В. Рубцова «образовательная среда – это такая общность, которая в связи со спецификой возраста характеризуется: а) взаимодействием ребенка с взрослыми и детьми; б) процессами взаимопонимания, коммуникации, рефлексии; в)историко-культурным компонентом». С.Д. Дерябо отмечает, что образовательная среда – это совокупность всех возможностей обучения, воспитания и развития личности, причем возможностей как позитивных, так и негативных. В.И. Слободчиков считает, что среда, понимаемая как совокупность условий и обстоятельств для образования, не существует как нечто однозначное и данное заранее. Среда начинается там, где происходит встреча образующего и образующегося, где они совместно начинают ее проектировать и строить как предмет и ресурс своей совместной деятельности и где между субъектами образования начинают выстраиваться определенные связи и отношения [9, c. 27].

В современных источниках под образовательной средой понимается часть социокультурного пространства, зона взаимодействия образовательных систем, их элементов, образовательного материала и субъектов образовательных процессов. Образовательная среда современных образовательных систем складывается во взаимодействии новых образовательных комплексов – систем, традиционных и инновационных моделей, сложных систем стандартов, интегрирующего содержания, высокотехнологичных средств и материала, и, главное, нового качества взаимоотношений между детьми, родителями и педагогами.

Для психолого-педагогического анализа среды представляется перспективной «теория возможностей» Дж. Гибсона. По Гибсону, категория «возможность» – особое единство свойств образовательной среды и самого субъекта, являясь в равной мере атрибутом образовательной среды и поведения субъекта. При таком подходе речь идет о диалогическом взаимодействии ребенка и образовательной среды как равных субъектов развития. Вводя категорию возможности, Дж. Гибсон подчеркивает активное начало человека-субъекта, осваивающего свою жизненную среду. Чем больше и полнее личность использует возможности среды, тем более успешно проходит ее свободное и активное саморазвитие[9, c.28].

Применительно к системе дошкольного воспитания понятие образовательная среда отдельно, практически, не рассматривается, чаще встречается понятие «развивающая среда». Некоторые авторы исследуют развивающую среду с позиции «предметной среды», «предметного пространства», с учётом эргономических требований к жизнедеятельности; антропометрических, физиологических и психологических особенностей обитателей этой среды. Введено понятие «предметно-развивающая» среда, определена роль предметно-развивающей среды в самопознании и познании природы детьми [10].

Само это понятие предметно-развивающая среда было введено в лексикон педагогов и дизайнеров после 1988г., когда вышла Концепция дошкольного воспитания. А Концепция построения развивающей среды служит ее теоретической основой. В этой работе получили дальнейшее развитие основные идеи общей Концепции дошкольного воспитания применительно к организации условий жизни в детском саду, сформулированы принципы построения предметной среды. Стратегия и тактика построения жилой среды определяется особенностями личностно-ориентированной модели воспитания, отношений взрослого и ребенка [2, c. 108].

Таким образом, по мнению авторов Концепции, предметно-развивающая среда – организованное жизненное пространство, способное обеспечить социально-культурное становление дошкольника, удовлетворить потребности актуального и ближайшего творческого развития ребенка.

С.Л. Новоселова дает следующее определение: предметно-развивающая среда – система материальных объектов деятельности ребенка, функционально моделирующая содержание развития его духовного и физического облика [8].

По мнению С.Л. Новоселовой, предметная среда включает ряд базисных компонентов, необходимых для физического, эстетического, познавательного и социального развития детей. К ним относятся природная среда и объекты, культурные ландшафты (парк, сад), физкультурно-игровые и оздоровительные сооружения, предметно-игровая среда, детская библиотека, игротека и видеотека, дизайн-студия, музыкально-театральная среда, предметно-развивающая среда занятий, компьютерно-игровой комплекс и др. Данные компоненты обеспечивают разнообразие детской деятельности по интересам, что создает возможность не только коллективной, но и индивидуальной деятельности (среда уединения) [2, c. 107–110].

Перечисленные выше и подобные им модели образовательной среды имеют полное право на свое существование и дальнейшее развитие. Однако нам представляется, что образовательная среда ДОУ рассматривается как организационное жизненное пространство, функционально моделирующее содержание физического и духовного облика и обеспечивающее социокультурное становление дошкольника.

Главными компонентами образовательной среды ДОУ являются:

– взаимодействие всех участников воспитательно-образовательного процесса в ДОУ (дети – сотрудники ДОУ– родители воспитанников);

– предметная среда;

– освоение содержания дошкольного образования.

По мере применения инновационных процессов образовательная среда ДОУ приобретает качественно новое состояние.

Инновация – это нововведение, под которым понимается целенаправленное изменение, вносящее в среду внедрения новые стабильные элементы (новшества, вызывающие переход системы из одного состояния в другое, любое нововведение связано с обновлением) [5, c. 45]

Инновационные процессы в системе ДОУ ориентированы на актуализацию содержания, повышение качества и организацию образовательного процесса. Организационные инновации ДОУ связаны с появлением инновационных структур, механизмов интеграции и самоорганизации, таких как социальное партнерство.

В новой философской энциклопедии говорится, что социальное партнерство - тип социального взаимодействия, ориентирующий участников на равноправное сотрудничество, поиск согласия и достижение консенсуса, оптимизацию отношений.

Так, в исследовании О.Д. Никольской социальное партнёрство в сфере дошкольного образования рассматривается как особый тип взаимодействия образовательных учреждений с участниками образовательного процесса, государственными и местными органами власти, общественными организациями, нацеленного на согласование и реализацию интересов участников этого процесса [7, с. 15].

Мы будем понимать под социально-педагогическим партнерством процесс взаимодействия ДОУ с представителями различных социальных групп, имеющих собственные интересы в сфере дошкольного образования, с целью развития образовательной среды и повышению эффективности данного взаимодействия.

Социальное партнёрство ДОУ и других общественных институтов социума в сфере образования предусматривает:

а) развитие образования как открытой системы, гибко реагирующей на меняющиеся социально-экономические реалии и соответствующие им индивидуальные и групповые образовательные потребности;

б) поддержка и улучшение качества образования на основе создания единого механизма обеспечения качества, охватывающего все стороны развития образования;

в) воспитание и развитие в новых условиях воспитательных функций как неотъемлемой части системы образования, ориентированной на приобретение индивидуумом комплекса ключевых компетенций: социальных, поликультурных, языковых, информационных;

г) разработка и реализация моделей образования, направленных на сохранение и укрепление здоровья детей.

Моделирование социального партнёрства как организационной инновации в ДОУ отражает:

1. Работу с дошкольниками и выпускниками;

2. Работу с родителями;

3. Работа с общественностью;

4. Работа с органами управления.

Задача моделирования состоит в том, чтобы спроектировать систему управления образовательным учреждением, которая бы не только соответствовала потребностям сегодняшнего дня, но и опережала эти потребности [1, c. 55–57].

На основании «Федеральных государственных требований к структуре основной общеобразовательной программе дошкольного образования», содержание образовательной программы ДОУ должно быть реализовано в четырех формах:

1) непосредственно в образовательной деятельности,

2) в образовательной деятельности, осуществляемой в ходе режимных моментов,

3) в самостоятельной деятельности детей,

4) во взаимодействии с семьями детей.

Интеграция образовательных задач ДОУ, семьи и других общественных институтов означает создание единого образовательного пространства развития ребенка, которое поддерживается как детским садом, семьей так и социумом.

Интеграция образовательных задач приводит:

– к развитию, познавательных, художественных и коммуникативных способностей, на которых в дальнейшем строится система научных понятий, формируется мировоззрение;

– полноценному и своевременному развитию специфических дошкольных видов деятельности, которые, как отмечал А.В. Запорожец, позволяют учитывать особенности возраста, в них осваивается познавательное содержание, формируются новые физиологические и психологические функции.

– нахождение ребенком индивидуального стиля общения со взрослыми и сверстниками, преодоление затруднений, возникающих в процессе общения, стимулированию личностного роста, повышению уверенности в собственных силах и формированию положительного отношения к социальному миру [3, с. 77–78].

В работе по эстетическому воспитанию и развитию художественно-творческих способностей дошкольников в качестве стержневых содержаний выступают чаще всего:

• игра, особенно в работе с младшими дошкольниками (Г.Г. Григорьева, Т.Н.Доронова, С.Г. Якобсон),
  
• природа (Е. Янакиева, О.А. Соломенникова, Л.Ю. Павлова),
  
• детская художественная литература (Т.С. Комарова, Е.Л. Трусова, С.И. Максимова, Н.А. Халезова),
  
• театрализованная и изобразительная деятельность,
  
• музыка (М.Б. Зацепина, Т.С. Комарова, Е.А. Пелих и др.).
  

Объединение разных видов деятельности одним тематическим содержанием создает возможность для творческого осмысления и наиболее полного отражения темы с использованием средств выразительности, специфичных для того или иного вида художественной деятельности, обеспечивает глубокое эмоциональное переживание ребенком образов, созданных в музыке, литературе, игре и т.п.; способствует углублению и расширению ассоциативных связей [4].

В наших целях хотелось бы обратить внимание на использование сказкотерапии в работе с детьми, позволяющей решить проблемы взаимоотношений детей и взрослых.

Действительно, сказка предоставляет все возможности для приобретения опыта познания, переживания и преобразования окружающей реальности. И ребенок и взрослый способны благодаря сказке не только менять эту реальность, но и самих себя. Поэтому сказка может быть как индикатором, так и катализатором личностного роста и творческих возможностей. Она обладает способностью выявлять, формировать, развивать и реализовывать творческий потенциал личности.

Согласно Л.В. Филипповой и Ю.В. Филиппову, сомышление в процессе восприятия и сочинения сказки определяется как включенность ребенка и взрослого в одну и ту же активную деятельность по рассмотрению той или иной проблемы и направленное на решение определенных мыслительных задач. Дж. Родари даже разработал специальный алгоритм развертывания такой совместной деятельности. Он отражает событийную сторону сказки, которая может стать основой для составления любой авторской сказки ребенка и взрослого или детского коллектива.

Вместе действие таких механизмов обеспечивает феномен пространственно – временного смещения в иную, вымышленную реальность, когда сказка становится третьим лицом в этом диалоге, сотворчестве ребенка и взрослого.

Ребенок вступает в эту жизнь, имея опыт диалога с самим собой, со своим внутренним «я» и не «я», «я – все понимающим» в сказочной и «я – ничего не понимающим» в реальной жизненной ситуации, как сказал бы М.М. Бахтин. Это означает, что он перенесет в реальность опыт сотрудничества, приобретенный в ходе слушания и разыгрывания сказки [6, c. 5–10].

Таким образом, создание образовательной среды на основе организационных инноваций в ДОУ, а так же постоянное воздействие на нее в процессе функционирования дает основание полагать, что и образовательная среда как целое и отдельными своими элементами влияет на каждого субъекта образовательного процесса, обогащающего всех, кто принимает в нем участие.


Литература


1. Авво, Б. В. Социальное партнерство в условиях профильного обучения / А.П.Тряпицыной. – СПб.: КАРО, 2005. – 120 с.

2. Бабунова, Т. М. Дошкольная педагогика / Т.М. Бабунова. – М.:ТЦ Сфера, 2007. – 208 с.

3. Дорохина, Н. А. Взаимодействие образовательного учреждения с семьей при подготовке ребенка к школе / Н. А. Дорохина // Управление Дошкольным Образовательным Учреждением. – 2009. – № 1. – с. 76–79.

4. Комарова, Т. С. Интеграция в системе воспитательно-образовательной работы детского сада. / Т. С. Комарова, М. Б. Зацепина. – М.: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2010. – 144 с.

5. Корчагин, Е. А. Социальное партнерство как механизм управления образовательным кластером / Е. А. Корчагин // Инновации в образовании. – 2007. – № 6. – с. 43–51.

6. Микляева, Н. В. Сказкотерапия в ДОУ и семье / Н. В. Микляева, С. Н. Толстикова, Н. П. Целикина. – М.: ТЦ Сфера, 2010. – 128 с. – ( Библиотека Воспитателя) (6).

7. Никольская, О. Д. Социально-педагогическое партнерство как фактор повышения качества дошкольного образования: теоретическое обоснование / О. Д. Никольская // Вестник ОГУ. – 2006. – № 10.

8. Новоселова, С. Л. Развивающая предметная среда: Рекомендации по проектированию вариативных дизайн-проектов. М.: Просвещение, 1995. – 130 с.

9. Регуш, Л. А. Педагогическая психология / Л. А. Регуш, А. В. Орлова. – СПб.: Питер, 2010. – 416 с.

10. Эмоционально-насыщенная образовательная среда как средство коммуникативного развития старших дошкольников (http: www diplomnik/ ru /rabota /8018 html).


О.А. Бельтюкова, Г.А. Галиева,

МБОУ СОШ № 36,

г. Екатеринбург


Социальное партнерство образовательных учреждений с учреждениями МЧС
как одно из условий эффективного развития школы


Современная образовательная политика, в условиях демократизации и модернизации общества, предъявляет к школе новые требования:

• образование должно обеспечить саморазвитие общества, уйти от формирования человека-исполнителя к взращиванию человека-творца, способного принимать решения и нести ответственность за принятые решения;
  
• оказать содействие ученику в его самоопределении, самоосмыслении отношения к самому себе, к другим людям, к обществу, к своей жизни.
  

Национальная доктрина образования в Российской Федерации призывает обеспечить «индивидуализацию образовательного процесса за счёт многообразия видов и форм образовательных учреждений и образовательных программ, учитывающих интересы и способности личности».

По нашему мнению, именно общеобразовательная школа является подвижной системой, способной изменяться в соответствии с изменениями внешней среды, обновляя организационную и управленческую структуры, содержание обучения, формы образовательного процесса.

Поэтому Программа развития МБОУ СОШ № 36 нацелена на формирование такой социально-педагогической системы, которая способна с одной стороны оперативно реагировать на изменение условий внешней среды, а с другой стороны, оказывать на нее адекватное обратное воздействие.

Определяющий признак программы – развитие способностей личности к самосовершенствованию на основе учёта её возрастных особенностей, внутренних ресурсов, возможностей; обеспечение оптимального уровня интеллектуального, духовно-нравственного, социально- культурного и физического развития личности каждого ученика на основе его природных задатков и склонностей.

Программа развития школы направлена на создание условий для исследования и построения образовательного и воспитательного процессов для реализации каждым учеником своих природосообразных способностей и возможностей. В основе Программы развития школы заложены три концептуальных принципа образования, обеспечивающих единство образовательного пространства, устойчивое развитие системы: целостность, саморазвитие, партнёрство.

Реализации программы осуществляется через мобилизацию внутренних ресурсов педагогического коллектива, оптимизацию содержания, структуры, совершенствования образовательного процесса повышение роли комплексной информационной поддержки в области современных информационных и технологий, привлечения социальных партнёров, улучшения материально-технической базы.

Основные задачи программы:

1. Обеспечение адаптации школы к изменениям, инициированными процессом модернизации российского образования (организация предпрофильного и профильного обучения).

2. Определение оптимального содержания образования учащихся с учетом требований современного общества к выпускнику школы.

3. Обеспечение сохранности и укрепления здоровья учащихся за счет создания безопасных и комфортных условий в школе.

4. Расширение ресурсной базы школы с целью обеспечения её эффективного развития.

Программа развития МОУ СОШ № 36 сформирована как совокупность проектов, выстроенных для достижения обозначенных выше целей и задач в рамках имеющихся ресурсов и действующих ограничений.

Школа имеет определенный задел в этом направлении, многие направления деятельности разворачивались именно в контексте проектной деятельности и проектной культуры (освоение информационно-технологического образования, внедрения информационных компьютерных технологий, дополнительного образования интеграции основного и дополнительного образования, развитие воспитательной системы и т.п.).

Виды проектов на уровне школы рассматриваются в контексте проектирования развития системы образования Кировского района.

В рамках Программы развития школы реализуются следующие проекты:

1. Проект предпрофильной и профильной подготовки.

2. Проект информатизации.

3. Проект обновления содержания образования и технологий работы.

4. Проект модели воспитательной системы «Педагогика успеха».

5. Проект «Безопасность и здоровье».

В качестве примера представим некоторые результаты деятельности подпроекта «Навыки пожарной безопасности, который реализуется в рамках проекта «Безопасность и здоровье»

Цель подпроекта: создание условий для спортивной самореализации в технических видах спорта и профессионального самоопределения обучающихся.

Задачи:

• Повышение социальной активности, гражданского самоопределения и самореализации обучающихся;

• Удовлетворение потребностей в физическом и нравственном развитии учащихся;

• Формирование интереса к профессии пожарного;

• Популяризация пожарно-спасательного спорта.

Реализация настоящего подпроекта достигается посредством осуществления следующих мероприятий:

• разработка нормативной и методической документации по организации проекта «Социального партнерства ОУ с учреждениями МЧС» в рамках взаимодействия школы и учреждения МЧС.

• скоординированная деятельность администрации школы с заинтересованными структурами МЧС (работников отделов государственного пожарного надзора);

• профилактическая работа по обеспечению пожарной безопасности в образовательном учреждении.

• обучение правилам пожарной безопасности образовательного сообщества, как в объеме школьной программы, так и через дополнительное образование по обеспечению безопасности жизнедеятельности;

• создание безопасных условий образовательного процесса через здоровьесберегающие технологии.

Результат реализации подпроекта:

• пополнена и модифицирована материально-техническая база экспериментальной площадки;
  
• приобретено спортивно — пожарное оборудование для подготовки команды, занимающейся пожарно-прикладным спортом;
  
• оборудована спортивная площадка школы пожарно-техническим оборудованием;
  
• проведены внеклассные мероприятия для учащихся 6–11-х классов с использованием информационных технологий о видах пожарного спорта, характере командных соревнований, правилах проведения спортивных соревнований;
  
• ежегодно формируется команда по ППС из числа учащихся 6–11-х классов (для чего в начале учебного года в классах проводятся беседы, с целью положительной мотивации на данный вид деятельности. Зачисление по результатам собеседования и сдачи нормативов по физической подготовке)
  
• проведены квалифицированные занятия и соревнования при участии УрИПС МЧС России, с целью предоставления обучающимся возможности выполнить, подтвердить или повысить разряд для определения сильнейших спортсменов
  
• команда школы принимает участие в официальных соревнованиях по пожарному спорту (команда является неоднократными чемпионами областных соревнований);
  

Наиболее действенной и популярной формой приобщения детей к пропаганде противопожарной безопасности является дружина юных пожарных «Обережек», которые являются неоднократными победителями районного, городского, областного слета ДЮП.

В рамках подпроекта разработаны программы:

«Пожарно-прикладной спорт» «Программа дружин юных пожарных, программа профильного лагеря «Юный пожарный», учебно-методические пособия «Пожарная безопасность в школе» которые могут быть использованы в качестве методического обеспечения работы педагогов, занимающимися пожарной безопасностью.

Результаты работы по подпроекту представлены на:

«Профильное и предпрофильное обучение в Кировском районе» (2008 г.); «Образование от А до Я» (2009 г.), на V Всероссийской научно-практической конференции «Образование в регионах России: научные основы развития и инновации» (ноябрь, 2009 г.).

Динамика результатов инновационной деятельности в МОУ представлена в табл.1 и 2.


Таблица 1


Формирование навыков учебного труда и исследовательской работы учащихся

показатели развития ученического коллектива	Начальная школа			5-7 классы
	2008 год	2009 год	2010 год	2008 год	2009 год	2010 год
Кол-во учащихся –победителей конкурсов, фестивалей (районного уровня и выше)	20	35	47	12	23	31
показатели развития ученического коллектива				8–11 классы
				2008 год	2009 год	2010 год
Кол-во учащихся – победителей фестиваля «Юные интеллекьуалы Урала»(районного уровня и выше)				6	14	17
Кол-во учащихся – участников конкурсов и фестивалей Российского и Международного уровня				-	-	3
Кол-во учащихся – участников конкурсов гражданско-патриотического направления				43	56	77
Кол-во участников спортивных соревнований				306	482	509

Таблица 2


Основные показатели эффективности использования современных образовательных технологий

Основные показатели эффективности использования современных образовательных технологий	2008г.	2009 г.	2010 г.
Процент учителей, участвующих в инновационных процессах	12%	18%	21%
Процент учителей, владеющих компьютерной техникой	43%	65%	84%
Процент учителей, систематически использующих современные образовательные технологии в учебном и воспитательном процессах	23%	54%	71%
Процент учителей, прошедших повышение квалификации в области современных образовательных технологий, том числе получивших удостоверение государственного образца	46%	53%	72%

Л.А. Волгина,

ГОУ ВСОШ № 1,

г. Екатеринбург


Возможности использования блочно-модульной технологии
в социальном становлении личности


Приоритетной целью современного образования становится развитие личности, готовой к правильному взаимодействию с окружающим миром и самим собой.

«Нельзя относиться к образованию как к накоплению знаний. В современных условиях это – прежде всего развитие аналитических способностей и критического мышления учеников. Это – умение учиться, умение самому воспринимать знания, успевать за переменами» (В.В. Путин).

С одной стороны, на официальном уровне признается обязательность личностно ориентированных учебных программ, планов, разнообразие учебной литературы, организационных форм и приемов обучения, декларируется необходимость творческого развития личности и т.д. С другой стороны, существуют строго регламентированные государственные программы, образовательные стандарты. Подобное противоречие заставляет учителя решать поставленную проблему в том образовательном поле, в котором он вынужден действовать, а именно: прежде всего на уроке и теми средствами обучения, которые имеются в его распоряжении (учебники, учебные и наглядные пособия, лабораторное оборудование и т.д.). И все-таки мы можем и должны искать пути собственного выхода и вывода учащихся в более широкое образовательное поле.

Для того чтобы повысить эффективность образовательного процесса, гарантировать достижение учащимися запланированных результатов обучения, на мой взгляд, необходимо четко понимать возможность и необходимость применения разнообразных педагогических технологий на различных этапах школьного образования.

Технологический подход к конструированию учебного процесса базируется на конкретном формировании целей обучения на уровне повседневной работы. Важным является, определение результата обучения, которого должны достичь все ученики, оперативная обратная связь, позволяющая определить степень обученности учащихся.

Современные педагогические технологии предполагают признание индивидуальности ученика, которая определяется в значительной мере направленностью его развития.

Работая в учебно-консультационном пункте и с учащимися, обучающимися по индивидуальному графику обучения, выявила проблемы, препятствующие достаточному уровню освоения «Государственных образовательных стандартов по биологии» при организации образовательного процесса в форме самообразования:

1) проблема оптимальных способов организации занятий по самоподготовке учащихся, не имеющих навыков самообразования.

2) проблема дефицита учебного времени, отводимого на проведение консультаций с учащимися в ходе освоения государственных образовательная стандартов.

Изучая теоретические особенности различных технологий личностно-ориентированного подхода в обучении, пришла к выводу, что блочно-модульное технология обучение является наиболее эффективной для организации образовательного процесса в форме самообразования в условиях учебно-консультационного пункта вечерней школы.

Сущность блочно-модульного обучения состоит в том, что ученик полностью самостоятельно (или с определенной дозой помощи) достигает конкретных целей учения в процессе работы с модулем. Минимальной единицей учебного процесса в модульно-блочных технологиях является не урок, а цикл уроков или модуль[1, 2].

Блок-модуль – это целевой функциональный узел, в котором объединены учебное содержание и технология овладения им.

Содержание обучения представляется в законченных самостоятельных информационных блоках, усвоение которых осуществляется в соответствии с целью. Дидактическая цель формируется для обучаемого и содержит указание на объем знания и на уровень его усвоения.

Ведущая педагогическая идея: ученик полностью самостоятельно или с определенной дозой помощи достигает конкретных целей учения в процессе работы с блоком-модулем.

Блочно-модульная технология позволяет решать следующие задачи:

1. 
   Приспособить учебный процесс к индивидуальным особенностям учащихся подросткового возраста, к уровню сложности содержания обучения.
   
2. Продолжить развитие у обучаемых психических феноменов: памяти, воли, эмоциональной сферы, а также коммуникативных умений, самостоятельности.
   
3. Сформировать у учащихся необходимые компетенции интеллектуального характера.
   

В соответствии с программой для каждого учащегося разработаны технологические карты (модули) уроков. В технологической карте отмечается: номер учебного элемента, учебный материал с указанием заданий, рекомендации по выполнению заданий.

В учебном материале даются задания, которые готовит учитель, данные задания предполагают работу ученика с текстами учебника, хрестоматии, художественной и научно-популярной литературы, и их анализ. В рекомендациях по выполнению заданий учитель направляет работу ученика, обучаемый может проверить и оценить себя, проконсультироваться с учителем.

Полученные знания ученики представляют в «сжатом», компактном виде в сравнительных таблицах. В модулях сравнительные таблицы учащимися иллюстрируются. По завершению работы над сравнительной таблицей учащимися пишется вывод о сходстве и различии признаков животных разных классов, но одного типа. Над составлением сравнительных таблиц учащиеся трудятся индивидуально.

Работа завершается индивидуальным выполнением зачетных или тестовых заданий.

Если ученик не доволен качеством выполнения своей работы, он имеет право переделать её, пользуясь планом – графиком, некоторые ученики обучаются самостоятельно, опережая программу.

Модульные программы пишутся для учеников и, в то же время, нельзя не заметить их большого методического значения для учителей [4, 5].

Среди явных достоинств МТО можно отметить следующие:

1) большая доля самостоятельности ученика при изучении нового материала, что закладывает возможности развития умения учиться самостоятельно, отвечать за результат самообучения;

2) создание условий ученику для освоения материала в своем ритме и темпе, в соответствии с его природными особенностями, без навязывания скорости работы на уроке учителем;

3) развитие рефлексивных умений растущего человека, его умений оценить свои возможности и подняться на более высокий уровень самореализации [3].

Все эти достоинства «работают» на новый уровень самоутверждения, саморазвития учащихся.

Проводить модульные уроки, а главное – готовить их, конечно же, непросто. Требуется большая предварительная работа.

Во-первых, необходимо тщательно проработать весь учебный материал темы и каждого урока в отдельности: выделить главные, основополагающие идеи и сформулировать для учащихся интегрирующую цель, где указывается, что к концу занятия ученик должен изучить, знать, уметь, понять, определить, сравнить и т.д.

Во-вторых, нужно определить содержание, объем и последовательность учебных элементов (заданий), указав и вид работы учащихся.

Затем составляется методическое пособие для учащихся, размноженное по количеству учеников в классе (позже оно может быть использовано в течение ряда лет).

Основной единицей для проектирования нами была выбрана модульная программа одной темы, как достаточно законченный по содержанию и целостный по целевым установкам фрагмент. При этом мы использовали следующие подходы [5].

1. Целеполагание. Детальное проектирование всех уровней целей позволяет «провести» через определенное содержание развитие разного рода умений учащихся:

а) специальные биологические умения:

б) общеучебные умения и навыки:

– организационно-учебные: анализировать исходные знания и сознавать необходимость выполнения новых учебных задач; ставить цель и планировать работу; делать выбор способов и форм работы; осуществлять самоконтроль и взаимоконтроль знаний по имеющемуся эталону; рационально организовывать рабочее место; эффективно использовать имеющиеся ресурсы; организовывать свою работу;

– информационно-учебные: работа с разными информационными источниками, сравнение, анализ их, перевод текста в схемы и схемы в текст;

в) коммуникативные умения: слушать, анализировать, умение понимать и задавать вопросы, оценивать аргументы и делать сообщения;

г) интеллектуальные умения: освоение приемов рационального запоминания, установление логических связей, анализ результатов и выведение закономерностей, классификация способов взаимодействия, обобщение и установление причинно-следственных связей, систематизация и классификация материала.

Особую группу составляют рефлексивные умения, которые развиваются в том случае, если ребенку приходится не только самостоятельно выполнять все этапы учебной деятельности, но и постоянно проводить рефлексивный анализ своей работы, оценивать свою успешность в достижении цели. Рефлексивный подход позволяет перевести механическое исполнение упражнений в осознанное выполнение всех действий и особенно хорошо он вписывается в модульную технологию обучения, когда ученик остается «один на один» с определенной учебной задачей (целью обучения) и средствами ее достижения.

2.Изменение структуры содержания.

При проектировании модульных программ можно рассматривать в двух плоскостях: изменяется содержание изучаемого предметного материала и изменяется содержание педагогического процесса. В первой плоскости мы имеем дело с изменением порядка изучения материала в соответствии с логикой восхождения от абстрактного к конкретному.

Определенное, алгоритмичное построение содержания позволяет усвоить основную логику процесса познания (всеобщее – общее – единичное), осуществить интеграцию знаний из разных предметов.

Во второй плоскости мы имеем дело с изменениями в содержании педагогического процесса, направленными на то, чтобы результатами обучения могли быть не только усвоенные порции содержания, но и сформированные учебные приемы и общеучебные умения и навыки, освоенные различные формы деятельности, основанные на планомерном сотрудничестве, развитые рефлексивные способности.

Освоение учащимися всех стадий рефлексии заложено в алгоритмах учебных действий и в трехуровневом изучении (усвоении) материала.

Первый уровень – репродуктивный, позволяет освоить первые стадии рефлексии: само осознание, самоопределение.

Второй уровень – конструктивный. Происходит освоение таких стадий рефлексии, как самовыражение и самоутверждение.

Третий уровень – творческое применение знаний. Самопроверка и само коррекция знаний, самоанализ и самооценка, позволяет учащимся освоить самые сложные стадии рефлексии – самореализацию и саморегуляцию.

Уровни усвоения материала в модульных программах регулируются тремя способами. Во-первых, в КДЦ всей темы могут предлагаться три уровня целей, которые предъявляются перед модульной программой и предлагаются на выбор учащихся. Во-вторых, в модуле могут быть целые учебные элементы (УЭ) разного уровня сложности, которые предлагаются на выбор учащихся для более глубокого усвоения материала. И, в-третьих, в учебных элементах (или модулях) приводятся обучающие и развивающие задания, которые следуют друг за другом с постепенным нарастанием уровня усвоения материала. Только при уровневом усвоении материала возможна рефлексивная оценка учащимися своей деятельности.

Таким образом, содержанием педагогического процесса в МТО являются умения осуществлять учащимися самостоятельную учебную деятельность на рефлексивной основе.

3. Алгоритмизация учебной деятельности:

а) мотивация на сознательный интерес учащихся к изучению темы посредством небольших вступлений в каждой модульной программе, проблемных ситуаций, вопросов входного контроля;

б) процесс овладения новыми знаниями и способами деятельности разбивается на пошаговые операции с подробными инструкциями по источнику содержания, формам организации учебной деятельности и с учебными заданиями;

в) система контроля и коррекции знаний и умений включает встроенный в модули текущий контроль (в форме самоконтроля, взаимоконтроля и контроля учителя), промежуточный контроль по модулям и итоговый контроль по всей теме.

4. Индивидуализация учебной деятельности:

а) предполагается выбор учеником уровня цели и содержания за счет дополнительных информационных материалов;

б) моменты синхронной (фронтальной) работы всего класса сведены до минимума и, как правило, выносятся в начало урока, что позволяет каждому ученику выбирать свой темп работы.

в) контрольные задания предлагаются на выбор по трем уровням – репродуктивному, конструктивному и творческому.

5. Дифференциация обучающей деятельности, с включением самообучения по модульной программе, временной работы под руководством учителя.

Благодаря наличию модульной программы снимается противоречие между фронтальной формой обучения в классе и индивидуальным характером учебной деятельности. Каждый ученик работает в своем темпе. Для обеспечения индивидуальности обучения все фрагменты общей работы класса предельно сокращены, вынесены в начало или конец модуля. Наряду с уроками полной самостоятельной деятельности учащихся, в модульной программе встречаются уроки-консультации. Учащийся остается наедине с заданием и имеет следующие ресурсы: целевой план; содержание; алгоритм его усвоения; время; задания для самоконтроля.

Оказавшись в ситуации выбора, он вынужден определить для себя скорость работы, объем заданий, уровень сложности, домашнее задание и берет на себя ответственность за результаты, имеет возможность рефлексивно отслеживать успешность своего обучения. Каждому ученику предоставляются перспективы развития (обучения) и возможность работать своим способом и в своем темпе. Можно выполнять лишь некоторое количество заданий, исключая стереотипные или очень сложные. Минимальный уровень усвоения материала определяется целями (которые обоснованы стандартом) [6].

Изменяется характер отношений между учеником и учителем, который оказывает адресную помощь ученику (группе) в ответ на поступившие запросы. Главная функция учителя – консультативная, в то время как информационная и организационная функции передаются модульной программе. Это не исключает объяснения сложных или в высокой степени обобщенных знаний, эмоционального выделения наиболее важных моментов.

Модульная технология не только позволяет использовать приемы других технологий – разноуровневой, КСО, проектной, игровой и др., – но и открывает новые резервы для их применения благодаря алгоритмическим предписаниям всех видов деятельности.

Модульная технология позволяет создать на уроке психологический комфорт, сэкономить время, физические и моральные силы, способствует организации совместного обучения.

МТО – это технология организации труда учащихся, позволяющая передать ученику все рефлексивные функции (самоанализ, самоцелеполагание, самопланирование, самоорганизацию, самоконтроль и самокоррекцию) и обучить его всем стадиям рефлексии (самоосознанию, самоопределению, самовыражению, самоутверждению, самореализации, саморегуляции). В этом ее огромный потенциал как технологии социализации личности учащегося.