«Н и нн в прилагательных» 154

Вид материала

Документы

Содержание Непрерывное профессиональное образование учащихся с ОВЗ Цель исследования 1 этап. Организационно-подготовительный 2 этап. Деятельностно-экспериментальный 3 этап. Аналитический Основной целью ПДС Формат повышения квалификации педагогов Можно подвести следующие итоги

Подобный материал:

• Урок русского языка в 6 классе. Учитель Насонова Е. Ю. Тема урока : Разряды имен прилагательных, 101.56kb.
• Конспект урока по русскому языку в 4 классе по теме: «Склонение имен прилагательных, 63.91kb.
• Тема урока : Правописание н, нн в суффиксах имен прилагательных, 54.11kb.
• Склонение имен прилагательных во множественном числе, 32.59kb.
• Курсовая Русский язык. Тема работы: Омонимия кратких прилагательных, наречий и слов, 383.1kb.
• Джек Финней удивительная ловушка для прилагательных, 39.03kb.
• Положение о городской Акции «154 «пятерки» любимому городу» Общие положения, 82.99kb.
• Практическое занятие Пишем вместе сочинение-рассуждение на лингвистическую тему: «Роль, 54.03kb.
• 1. Це Положення визначає методологічні засади формування в бухгалтерському обліку інформації, 51.17kb.
• Кабінету Міністрів України  від 8 червня 1998 року n 831,  від 14 вересня 1999 року, 113.24kb.

Непрерывное профессиональное образование учащихся с ОВЗ

По данным многих исследований число детей, страдающих дефектами умственного развития, имеет тенденцию к увеличению. В связи с этим совершенствование форм и методов их реабилитации и социально-трудовой адаптации является одним из актуальных вопросов. Но для указанного совершенствования необходимо предварительное изучение всех особенностей развития таких детей.

Готовность к самостоятельной жизни предполагает, что молодой человек правильно выстраивает свои отношения с окружающими его людьми, имеет соответствующую его возможностям жизненную перспективу, любит и умеет трудиться. Характерная черта ранней юности:

– выстраивание жизненных планов, которые возникают, когда предметом размышлений становятся не только конечный результат,

– способы его достижения, путь, которым человек намерен следовать;

– объективные и субъективные ресурсы, которые ему для этого понадобятся, и профессиональное самоопределение играет в этом ключевую роль.

В специальной школе VIII вида подготовка умственно отсталых детей к самостоятельной жизни и производственному труду является важнейшей задачей, решение которой обеспечивается всей системой учебно-воспитательной и коррекционной работы педагогического коллектива. Наряду с трудовой подготовкой во вспомогательной школе ведется работа по профориентации, то есть осуществляется система психолого-педагогических мероприятий, помогающих каждому подростку выбрать себе специальность с учетом потребности общества и своих способностей. Но для адекватного выбора профессии умственно отсталым подростком профориентационная работа должна быть непрерывна, грамотно и индивидуально поставлена.

Говоря об образовательном процессе, мы подразумеваем, что он направлен на формирование гармоничной личности в целом, на деле же во многих школах учебно-воспитательная работа направлена, в основном, на получение знаний, умений, навыков.

Развитие умственно отсталых школьников и их воспитание как полноценных членов общества может быть достигнуто только в том случае, если процесс формирования всех сторон его личности будет неотъемлемой частью всей учебно-воспитательной работы, осуществляемой в специальной школе, а для этого необходимо тщательное изучение особенностей психики умственно отсталых детей. Тогда, опираясь на полученные данные, можно будет грамотно построить весь цикл образовательного процесса и обозначить приоритетные направления профессиональной ориентации на каждом этапе обучения.

С усилением демократических и интеграционных процессов в нашей стране повышается внимание к проблемам социально незащищенных групп населения, в том числе детей с ОВЗ. Неуклонный рост числа инвалидов и их низкая занятость требуют решения проблемы их профессионального образования как средства самореализации в жизни, повышения конкурентоспособности на рынке труда и интеграции в общество.

Проблема получения профессии является центральной в системе профессиональной реабилитации инвалидов и имеет базисное значение для повышения конкурентоспособности на рынке труда, осознания себя полноценным гражданином и интеграции в общество. Во время обучения в учреждениях профессионального образования дети с ОВЗ переживают наиболее ответственный период своей жизни, связанный с необходимостью адаптации к непростым условиям современного образа жизни, обретения умения жить и работать с имеющимися у них ограниченными возможностями здоровья в сложившихся социально-экономических условиях, подготовки к профессиональной деятельности, к принятию самостоятельных решений.

С первых дней обучения учащиеся начинают изучать профессиональные приемы работы. Насколько успешно ученики начнут общий период обучения, зависит от того, хорошо ли знает учитель особенности их учебной и трудовой деятельности, учитывает ли психологическую и физиологическую готовность учащихся к тому или иному виду труда. Задача учителя – продуманно организовать психолого-педагогическое изучение школьников, направленное на выявление их интересов, склонностей и возможностей воспитания для последующего распределения учащихся по группам трудового обучения.

Но на практике наблюдается механическое разделение на мальчиков и девочек. Это связано с тем, что многие вспомогательные школы из года в год традиционно готовят столяров и швей, хотя возможности трудоустройства по названным специальностям ограничены, особенно в небольших городах. В результате многие выпускники впоследствии работают не по специальностям, полученным в школе, а выполняют тяжелый неквалифицированный труд.

Важной составляющей профориентационной деятельности вспомогательной школы является работа с родителями по подготовке учащихся к правильному выбору профессии. Но из-за отрицательного отношения родителей (в основном из неблагополучных семей), данная работа не охватывает родителей всех учащихся. Родители, занимающиеся трудоустройством своих детей, в выборе профессии часто руководствуются несущественными мотивами, в то время как индивидуальные психофизиологические особенности ими не учитываются.

Сопоставляя данные о несоответствии фактического трудоустройства полученной профессиональной подготовке с тем фактом, что большинство учащихся трудоустроились самостоятельно или с помощью родителей, можно высказать мнение о необходимости проведения более целенаправленной и более эффективной профессиональной ориентации и организационной работы по трудоустройству учащихся с ОВЗ.

Профессиональное самоопределение умственно отсталых подростков затруднено в связи с бедностью жизненного опыта, ограниченностью знаний, неточностью понятий, представлений, незрелостью чувств, интересов, неадекватностью самооценки. Поэтому профессиональное самоопределение умственно отсталых подростков должно осуществляться под руководством школы, семьи, общества. Выпускники вспомогательной школы, как правило, не достигают такого уровня профессионального самопознания, который позволил бы им самостоятельно объективно соотнести свои предпочтения со своими возможностями. Однако при этом они понимают необходимость труда, выражают желание трудиться и стать полезными членами общества.

Воспитанников специальных школ необходимо научить реально представлять свои возможности в будущей трудовой деятельности. Такая работа должна начинаться еще при комплектовании групп по профессионально-трудовой подготовке. Оценка своих индивидуальных способностей, профессиональной пригодности и соотношение их с требованиями профессии представляются для выпускников вспомогательной школы весьма сложной и трудной задачей. Поэтому ведущими направлениями при организации профориентационной работы в специальных школах VIII вида должны стать профотбор и профконсультации на основе выбора объективных показателей способностей, притязаний, самооценки.

Таким образом, умственно отсталым школьникам необходима квалифицированная и своевременная помощь взрослых при выборе профессии. Руководящая роль в этой работе должна отводиться школе при совместной деятельности с семьей и производственными коллективами. Важно определить, чем руководствуются умственно отсталые учащиеся при выборе: почему они выбирают именно эту, а не другую профессию.

Для педагогически грамотного проведения профессиональной ориентации и педагоги, не только педагоги, но и родители должны достаточно глубоко понимать:

– что представляют собой основные методы руководства выбором профессии,

– каковы главные факторы и движущие силы профессионального самоопределения,

– что нужно знать об умственно отсталом подростке, чтобы подготовить его к самостоятельному выбору профессии, а если необходимо, то и оказать консультативную помощь.

Вспомогательная школа не может ставить своей задачей подготовку рабочих-универсалов, механизаторов широкого профиля и т. д., поэтому вся профориентационная работа школы должна быть направлена на формирование профессионального самоопределения, адекватного психофизическим особенностям учащихся.

Профессиональное обучение необходимо начинать с первых дней нахождения ребёнка в школе. Уроки труда в начальной школе должны быть направлены на подготовку умений и навыков, которые в дальнейшем пригодятся детям при обучении профессии. Иначе говоря, должна быть создана система преемственности обучению профессии от младшего к старшему звену на всех этапах и в различных формах педагогического процесса. Отсюда следует, что «путь в профессию» ученика начинается с самого начала обучения и осуществляется всеми субъектами, принимающими участие в педагогическом процессе.

Учащиеся вспомогательной школы сталкиваются со значительными трудностями в профессиональном самоопределении. Успешное преодоление этих трудностей требует комплексного подхода, предусматривающего совершенствование всей системы, профессиональной ориентации и профессионально-трудового обучения и воспитания во вспомогательных школах, а также использование эффективных форм и методов активной адаптации выпускников школ в условиях современного производства.

Для преодоления трудностей необходимо создание условий для получения начального профессионального обучения (НПО) всеми учащимися школы с учётом структуры дефекта, с последующей социальной и трудовой адаптацией в обществе.

В настоящее время в России имеются различные формы, виды, уровни профессиональной подготовки и профессионального образования для детей с ОВЗ различных категорий. Однако существующая система не полностью отвечает потребностям учащихся в профессиональном образовании, не предоставляет необходимых условий для эффективной профессиональной подготовки и различных категорий инвалидов для интегрированного обучения.

Учитывая структуру дефекта учащихся, необходима реабилитационная специфика их профессионального обучения, выбор профессии, трудоустройство, что в свою очередь требует разработки специфической системы многоуровневой профессиональной подготовки данного контингента обучающихся. Реабилитационная специфика проявляется во всех компонентах системы, на всех её уровнях.

Умственно отсталые учащиеся старших классов обнаруживают интерес к тем условиям работы, в которых они будут находиться после окончания школы, поэтому профессиональное обучение следует максимально приблизить к естественным условиям работы специалиста на производстве по содержанию, форме и т. д.

Программа трудового обучения, кроме формирования общетрудовых умений и навыков по конкретному профилю, включает также освоение элементов знаний об экономике современного производства, о формах трудовой деятельности, оплате труда, бюджете семьи, предполагает психологическую подготовку к труду – развитие произвольного внимания, осмысленного запоминания, мыслительных операций, формирование культуры труда, понятия о профессиях.

Профессиональное информирование включает в себя экскурсии на предприятия, оформление стендов для подростков и родителей с профессионально ориентационной информацией, посещение ярмарок вакансий, организацию встреч выпускников и их родителей с представителями службы занятости, учреждений профессионального образования, где выпускники получают профессии.

Лучше всего, чтобы производственная практика осуществлялась как в профессиональных училищах, так и на предприятиях в условиях реальной трудовой деятельности. Следует увеличить срок производственной практики и проводить ее на будущих местах работы, что позволит работникам школ ориентировать производственные коллективы на правильное отношение к выпускникам вспомогательных школ, поможет создать благоприятный для них производственный микроклимат.

В связи с этим ученики должны быть обеспечены рабочими местами, на которых под руководством опытных мастеров будет осуществляться знакомство с профессией. Необходимо выбирать такие предприятия, которые будут принимать на работу определенное количество выпускников вспомогательных школ.

К учебе в профессиональных училищах школьников надо готовить заранее. Например, обучать их в школе таким профессиям, совершенствоваться в которых учащиеся могли бы в местных учреждениях начального профессионального образования.

В современных условиях, отличающихся большим динамизмом общественной и производственной жизни, подход к выбору профилей трудового обучения не должен оставаться неизменным и учитывать только опыт прошлого. При выборе труда каждой школе нужно чутко реагировать на меняющиеся условия своего региона, вовремя менять профили и осваивать новые.

Немаловажное значение в подготовке учащихся вспомогательных школ к обучению в профессиональных училищах имеет постоянная связь школы и училища. Профессиональная ориентация на рабочие профессии должна проводиться школами и профучилищами совместно. Только такое сотрудничество позволит эффективно формировать у школьников профессиональные представления, которые являются основной предпосылкой формирования профессиональной направленности.

Для профинформирования, консультирования и коррекции привлекаются психолог, психиатр, социальный педагог и другие специалисты.

В дефектологии до сих пор отсутствуют работы, в которых системно решались бы взаимосвязанные психологические и педагогические аспекты проблемы коррекционной направленности трудового обучения учащихся с ограниченными умственными возможностями.

По мнению авторов для совершенствования профессиональной направленности выпускников вспомогательных школ необходимо:

• соблюдать преемственность этапов профессионально-трудового обучения;
  
• организовывать производственную практику на будущих рабочих местах учащихся;
  
• занятия в мастерских 8–9-классников должны носить учебно-производственный характер и проводиться на выполнении заказов базовых предприятий;
  
• комплектовать трудовые звенья, бригады для производственной практики в зависимости от уровня развития и динамики овладения трудовой деятельностью;
  
• учитывать нужды города (района) в профессиональных кадрах;
  
• шире использовать учебную и справочную литературу, такие формы, как просмотр учебных кинофильмов и телепередач, лабораторно-практические работы.
  

Для организации преемственности школы и профессиональных училищ необходимо:

• на уроках ориентировать учащихся на продолжение профессионального обучения в конкретном училище;
  
• знакомить учащихся с жизнью училищ (экскурсии, стенды с фотографиями, информация от выпускников, продолживших учебу в училище, выполнение трудовых заданий училища в мастерских вспомогательной школы).
  

Необходимо учитывать следующие факторы риска:

• неадекватность профессиональных предпочтений, обусловленная нарушениями, заложенными в структуру дефекта каждого учащегося;
  
• разрушение механизмов взаимодействия непрерывного профессионального обучения между школой и ПТУ и другими организациями;
  
• фактор родительского влияния: родители учащихся неадекватно оценивают возможности своих детей и, как правило, нацеливают их на заведомо необоснованные притязания в дальнейшем выборе профессии;
  
• неудовлетворительная конкурентоспособность выпускников с ОВЗ в условиях сложившейся ситуации на рынке труда;
  
• жёсткие факторы слабой материально-технической базы школы;
  
• отсутствие притока молодых квалифицированных кадров в состав учителей профессионального обучения.
  

Данная статья показывает лишь верхушку айсберга, с которым приходится сталкиваться всем субъектам и объектам педагогической деятельности в результате постоянной работы при организации и реализации процесса непрерывного профессионального обучения учащихся с ОВЗ в условиях специальной коррекционной школы VIII вида.


С.Н. Царева,

ГОУ НПО СО «Профессиональный лицей № 16»,

г. Камышлов


Система внутрикорпоративного обучения как средство обеспечения готовности педагога к реализации компетентностной модели образования


Система внутрикорпоративного обучения реализуется в нашем образовательном учреждении второй год. Данная система выстроена в соответствии с современной образовательной политикой РФ в области непрерывного профессионального образования.

Компетентностная модель образования рассматривается в современных документах как один из важных функциональных инструментов социально-образовательной среды, как средство постоянного сотрудничества и взаимного доверия, в рамках образовательного пространства.

Современный педагог, реализуя компетентностную модель образования, должен сам обладать определенным набором ключевых и профессиональных компетенций, но главное, он должен быть смотивирован на саморазвитие и самообразование в быстроменяющихся условиях.

В условиях кризиса, когда все центры переподготовки и повышения квалификации массово перешли на коммерческую основу, каждому образовательному учреждению необходимо задуматься об использовании своих внутренних ресурсов для повышения квалификации педагогов.

Одним из доступных механизмов для образовательных учреждений является корпоративное обучение, способное без отрыва от производства стать как мотивацией компонентой деятельности, так и возможностью бесплатного обучения и практики на рабочем месте.

Новые стандарты ФГОС НПО уже разработаны, а потому система вутрикорпоративного обучения должна работать очень быстро и эффективно. При этом педагогам необходимо предлагать знания и умения, основанные на последних достижениях науки, и передового педагогического опыта.

Повышение квалификации и профессиональная переподготовка педагогов может проводится по различным направлениям и формам, с выходом на некую компетентностную модель педагога-профессионала, способного эффективно действовать в современных условиях.

Основу формирования программных мероприятий, выбора технологий и их реализации составляют определенные дидактические принципы образования взрослых:

– научность обучения (требует, чтобы содержание обучения было построено в соответствии с моделью научного познания, изменения и развития);

– систематичность и последовательность (знания, умения и навыки формируются в определенном порядке, системе, когда каждый элемент учебного материала логически связывается с другими, последующее опирается на предыдущее, готовит к усвоению нового);

– сознательность и активность педагогов-слушателей в обучении при руководящей роли обучающего (отражает активную роль личности педагога в обучении, подчеркивает, что он является субъектом обучения, а не пассивным его объектом);

– сочетание различных методов и средств обучения в зависимости от его задач и содержания; совмещение образовательных интересов и потребностей личности; ориентированность обучения на активность и развитие личности (предполагает не только накопление знаний, умений, но и непрерывное формирование механизма самоорганизации и самореализации будущего работника, развитие его познавательных способностей).

Реализация данных принципов приводит к переносу акцентов при подготовке педагогов. Если раньше обучающий сам задавал тематику и структуру процесса повышения квалификации, то теперь данные позиции можно формировать вместе с коллективом, корпоративно, исходя из запросов и потребностей педагогов. Следовательно, основой корпоративного обучения становится умение работать самостоятельно и в группе, возможность взять на себя ответственность за собственное образование, выстроить свою индивидуальную траекторию развития.

Необходимо понимать, что педагоги - слушатели – это практики с большим опытом педагогической деятельности, они сами являются носителями информации и передового опыта работы. Корпоративное обучение должно стать закономерным продолжением их практической деятельности и заключаться в теоретическом осмыслении и обобщении передового опыта педагогической деятельности.

Методика корпоративного образования должна быть нацелена, в первую очередь, на совместную работу самих педагогов, поэтому связь с научным потенциалом образовательного учреждения просто необходима, ведь именно здесь, в реальном учреждении образования, и происходит связь науки и практики.

Таким образом, образовательное учреждение является своего рода инновационной базовой площадкой для отработки научно обоснованных теорий, рекомендаций для практической деятельности подразделений и каждого педагога.

Если сместить акценты на систему внутрикорпоративного обучения в ПЛ-16, то можно говорить о неких особенностях, присущих нам. Наше обучение педагогов построено на ряде принципов, позволяющих учитывать специфику возраста, образования, опыта работы, личностных качеств и состоит из определенных компонентов:

– обучение эффективным технологиям и методам освоения современных профессиональных и личностных качеств, знаний и умений, обеспечивающих надежную адаптацию человека к новым и быстро меняющимся условиям и требованиям жизни;

– обучение управлению мотивированием обучающегося до обучения, в процессе обучения и на этапе внедрения новых знаний и умений;

– обучение, позволяющее сразу использовать полученные знания и умения на практике;

– обучение, построенное с учетом психофизиологических особенностей взрослого человека;

– обучение, активно использующее знания и опыт обучающегося;

– обучение, приносящие не только запланированные результаты, но и удовольствие от учебы.

Для выбора содержания обучения мы проводим ситуативную оценку состояния педагогов и выявляем, что есть некие подгруппы педагогов, которые:

– не знают, что именно они не знают;

– не знают, что у них есть проблемы;

– не знают, что они упускают благоприятные возможности;

– не знают, что можно что-то сделать по-другому.

Обычно это является предпосылкой к «приобретению знаний трудным путем», т.е. обучение строится как «обучение на своих ошибках».

Таким образом, наше обучение направлено на изменение стереотипов поведения, которое приносит пользу обучающимся.

Соответственно предпочтение отдается деятельностным технологиям обучения, таким как:

1. Деловые игры.
   
2. Мастер-классы.
   
3. Дискуссии.
   
4. Метод конкретных ситуаций.
   
5. Практическая работа в реальных условиях.
   
6. Использование компьютеров и Интернета.
   
7. Технология подготовки сообщения.
   
8. Анализ конкретных ситуаций.
   

Таким образом, реализуя корпоративное обучение педагога без отрыва от производства, основанное на выше обозначенных принципах, с мобильной структурой содержания программных мероприятий, с деятельностными технологиями обучения и коллективными формами взаимодействия возможно без особых материальных затрат для образовательного учреждения и в сжатые сроки подготовить педагогов к реализации компетентностной модели образования.

Далее мы хотим представить Вам механизмы реализации внутрикорпоративного обучения и первые результаты, которые мы получили по итогам работы.

В рамках прогнозирования и планирования работы по повышению квалификации педагогических работников в лицее разработан и реализуется проект по повышению профессиональной компетентности педагогических работников ПЛ-16 через создание и управление системой непрерывного внутрикорпоративного профессионально-педагогического образования.

Цель исследования:

Разработать и обосновать систему внутрикорпоративного профессионально-педагогического образования на базе Информационно-методического центра ПЛ-16 с использованием методологии, позволяющей реализовать на практике идеи инновационного развития образовательной системы.

Исследование включает в себя несколько этапов:

1 этап. Организационно-подготовительный (2009 г.). Теоретический анализ и оценка современного состояния проблемы в массовой практике учреждений профессионального образования Свердловской области; изучение социального заказа общества на подготовку специалистов профессионально-педагогического профиля; выявление тенденций развития профессионально-педагогического образования. Изучение и анализ психолого-педагогической литературы, вопросов методологии педагогической деятельности. Определение целей и задач исследования, разработка методики эксперимента.

2 этап. Деятельностно-экспериментальный (2009–2011 гг.) Систематизация теоретической основы исследования. Разработка и внедрение элементов системы непрерывного профессионально-педагогического образования, подготовка организационно-методического обеспечения учебного процесса. Проведение локальных экспериментов по проверке элементов системы. Корректировка системы и программ.

3 этап. Аналитический (2011–2012 гг.). Проведение формирующего эксперимента, обработка его результатов. Подготовка научно-методических рекомендаций, формулировка выводов и обобщений, оценка эффективности. Окончательная работа по оформлению системы.

В рамках 1 и 2 этапов была проведена диагностика образовательных потребностей педагогических работников для развития их профессионализма, разработана концепция накопительной системы непрерывного профессионализма педагогов, учитывающая их индивидуальную образовательную программу, разработан инструментарий мониторинга качества условий, хода и результатов развития профессионализма ППР лицея, разработана карта мониторинга педагогических достижений.

На основании изучения приоритетных форм, мотивации развития профессионализма педагогов были определены варианты деятельности внутрикорпоративного непрерывного профессионального образования работников ПЛ-16:

– реализация накопительной системы повышения квалификации, учитывающей индивидуальную образовательную программу педагога без отрыва от производства;

– система постоянно действующих семинаров (ПДС) по актуальным проблемам образования;

– индивидуальные консультации, тематические и по обращению;

– работа временных творческих групп по актуальным проблемам развития педагогической теории и практики.

Одним из подходов к созданию новой мотивационной образовательной среды является технология «обучения действием» – модель, альтернативная традиционному повышению квалификации педагога. Идея такого обучения легла в основу программ постоянно действующих семинаров (ПДС) в лицее в 2009–2011 учебных годах.

Цели и задачи постоянно действующего семинара были определены в логике реализации «Программы развития лицея».

Основной целью ПДС является психолого-педагогическая поддержка педагогов в период введения ФГОС НПО и ее реализация для обеспечения адекватного восприятия и включения в процесс инновационных преобразований.

В условиях модернизации системы образования постоянно действующий семинар наиболее продуктивная форма повышения квалификации педагогов, так как основное внимание в нем уделяется расширению профессионального кругозора, повышению уровня теоретической подготовки и освоению инновационных технологий. Необходимым элементом организации обучающих семинаров в лицее стало посильное участие всех педагогов.

В процессе повышения ППК участники программы осваивали способы деятельности, позволяющие успешно работать в условиях инновационного развития образовательного учреждения; методологию педагогического исследования и технологии управления образовательным учреждением в условиях реформирования образования; изучали и применяли опыт инновационной деятельности.

Система внутрикорпоративного обучения обеспечена нормативно-правовыми основаниями, в рамках которых описаны содержательно-процессуальные аспекты. Для инструментального сопровождения разработан комплект документов, таких как программа саморазвития педагога, карты анализа и мониторинга педагогической деятельности и др.

Формат повышения квалификации педагогов:

– Очная подготовка состоит из серии ПДС (20 часов), сетевых событий (по выбору), итогового семинара.

– Самоподготовка – период между сетевыми событиями, во время которого участники осваивают материалы проектно – аналитических событий, выполняют индивидуальные задания, разрабатывают методические материалы.

В ходе обучения педагогов в 2009–2010 году отслеживалась степень сформированности ключевых компетенций, а в 2010–2011 году профессиональных компетенций, согласно модели.

Можно подвести следующие итоги:

– разработаны нормативно-правовые основания системы внутрикорпоративного обучения;

– создан пакет аналитических карт и форм для самообразования и самоанализа педагогов;

– созданы условия для обмена педагогическим опытом и повышением квалификации педагогов;

– выполнена программа внутрикорпоративного обучения 2009–2010 учебного года, 20 педагогов лицея (70% педагогического коллектива) получили сертификаты, документ образовательного учреждения о повышении профессионально-педагогической компетентности педагога по накопительной системе, свидетельствующих об освоении ряда ключевых компетенций. Выполнение программы 2010–2011 близко к завершению, в июне подведение итогов.

Таким образом, в результате внутрикорпоративного обучения в Профессиональном лицее № 16 созданы условия для обеспечения готовности педагога к реализации компетентностной модели образования.