«Н и нн в прилагательных» 154

Вид материала

Документы

Содержание Гбоу дпо со «иро» 2. Принцип актуализации субъектного опыта учащихся. Принцип положительной обратной связи.

Подобный материал:

• Урок русского языка в 6 классе. Учитель Насонова Е. Ю. Тема урока : Разряды имен прилагательных, 101.56kb.
• Конспект урока по русскому языку в 4 классе по теме: «Склонение имен прилагательных, 63.91kb.
• Тема урока : Правописание н, нн в суффиксах имен прилагательных, 54.11kb.
• Склонение имен прилагательных во множественном числе, 32.59kb.
• Курсовая Русский язык. Тема работы: Омонимия кратких прилагательных, наречий и слов, 383.1kb.
• Джек Финней удивительная ловушка для прилагательных, 39.03kb.
• Положение о городской Акции «154 «пятерки» любимому городу» Общие положения, 82.99kb.
• Практическое занятие Пишем вместе сочинение-рассуждение на лингвистическую тему: «Роль, 54.03kb.
• 1. Це Положення визначає методологічні засади формування в бухгалтерському обліку інформації, 51.17kb.
• Кабінету Міністрів України  від 8 червня 1998 року n 831,  від 14 вересня 1999 року, 113.24kb.

Конечно, данная программа призвана решать широкий спектр воспитательных задач, но и для подготовки обучающихся к осуществлению непрерывного образования на протяжении всей жизни она также совершенно необходима. Воспитание вежливых способов взаимодействия, позитивное отношение к себе и другим людям, гуманность, человеколюбие, доброжелательность помогают обрести мир в душе, позитивное отношение к жизни. А значит, дадут приток жизненных сил, которые необходимы для долгого и результативного жизненного пути и успешной самореализации в различных видах деятельности, в том числе и для осуществления непрерывного обучения.

Таким образом, можно с уверенностью утверждать, что инновационная система воспитания, основанная на интегративном подходе к развитию, обучению и воспитанию, создает необходимые условия для подготовки личности к самореализации в условиях непрерывного обучения. Такая личность, беспрестанно повышая свой профессиональный уровень, будет готова к творческой, созидательной, успешной деятельности на благо себя, своей семьи и своего Отечества, что соответствует требованиям инновационного развития экономики, современным потребностям общества и каждого его гражданина.


Литература


1. Данилюк, А. Я., Кондаков, А. М., Тишков, В. А. Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России. – М.: Просвещение, 2009. – 23 с.

2. Давыденко, Т.М.. О проекте концепции непрерывного образования. ссылка скрыта

3. Концепция федеральных государственных образовательных стандартов общего образования / Под ред. А. М. Кондакова, А. А, Кузнецова. – М.: Просвещение, 2008. – 33 с.

4. Концепция Федеральной целевой программы развития образования на 2011–2015 гг. 109 с. kb.ru

5. Фундаментальное ядро содержания общего образования / Под ред. В. В. Козлова, А. М. Кондакова. – М.: Просвещение, 2010. – 59 с.


Т.А. Сегеда,

ГБОУ ДПО СО «ИРО»,

г. Екатеринбург


Инновационные методики преподавания как ведущий принцип системы
непрерывного образования: модель процесса дифференцированного обучения с учетом когнитивных стилей учащихся


Идея непрерывного образования возникла как ответ на динамичные изменения в науке и производстве. В большинстве стран ее связывали, прежде всего, с обучением, однако уже первое осмысление данной идеи выдвинули как равноправную мысль о необходимости развития личности в процессе непрерывного образования. По мере утверждения субъектности человека в его социализации и профессионализации, по мере возрастания индивидуальности в выборе средств самореализации усиливалась и целеопределяющая роль личности в построении жизненной образовательной траектории.

Развитие системы непрерывного образования направлено на поддержку компетентностного развития личности, на реализацию концепции развивающего обучения. Концепция непрерывного образования основана на принципах непрерывности, гибкости, быстрой динамике, связанной со сменой потребностей на рынке труда, на реализации концепта образования «не на всю жизнь, а через всю жизнь». Современный человек должен не только обладать неким объемом знаний, но и уметь учиться: искать и находить необходимую информацию, чтобы решить те или иные проблемы, использовать разнообразные источники информации для решения этих проблем, постоянно приобретать дополнительные знания. [1]

Таким образом, возникает необходимость поиска таких образовательных технологий, которые все более ориентированы на пользователя, когда учащийся перестает быть пассивным получателем информации. Учителя же становятся во все большей степени консультантами, наставниками и посредниками, чья задача – помочь учащемуся самому сформировать свое образование и осознать свою личную ответственность за это. А, следовательно, и методы обучения, – как в формальной, так и в неформальной системе образования – должны меняться в сторону приоритета личной мотивации, критического мышления и умения учиться. В этих условиях базисом передовых технологий должны стать индивидуализация и вариативность образовательного процесса.

Именно эту основу позволяет реализовать в учебном процессе модель дифференцированного обучения с учетом когнитивных стилей (КС) учащихся. Поскольку КС связаны с базовыми характеристиками обучения: приобретение, преобразование и применение предметных знаний и опыта деятельности их как общую интеллектуальную способность рассматриваем наряду с обучаемостью. Особая роль КС в обучении состоит в том, что он проявляется как высокоорганизованный механизм регуляции умственной деятельности, влияние которого обнаруживается в широком спектре учебных ситуаций.

Для обоснования модели процесса дифференцированного обучения нами используется ключевое понятие предметной методики «методическая система обучения географии». В исследовании М.В. Рыжакова показано, что «концепция методической системы обучения может рассматриваться как попытка целостного научно-практического взгляда на образовательный процесс в общеобразовательной школе. Продолжая исследование категории «методическая система обучения», С.Н. Поздняк выделяет такие возможные аспекты ее анализа как структурный, функциональный, историко-генетический, личностно-профессиональный [2]. Нас интересует функциональный аспект анализа методической системы обучения географии, поскольку он позволяет раскрыть особенности функционирования элементов методической системы (цели, содержание, методы, средства, формы организации процесса обучения) и связи между ними, рассматриваемые в процессе взаимодействия деятельности преподавания и деятельности учения.

Модель понимается как совокупность краевых условий и принципов, положенных в основу проектирования процесса обучения географии с учетом когнитивных стилей учащихся. Краевыми условиями проектирования модели является его стандартизация, которая обеспечивает четкую целевую направленность процесса обучения на конечные результаты обучения, предполагает наличие механизма сравнения планируемых результатов процесса обучения с реально достигнутыми.

Отсюда следует, вывод: такие элементы методической системы обучения географии как «цели» и «содержание», зафиксированные в государственном образовательном стандарте, по своему наполнению такие же, как и в условиях традиционного обучения, меняется функциональный характер их представления в учебном процессе. Остальные элементы методической системы – методы, средства, формы организации процесса обучения – зависимые от целей и содержания учебного предмета, возможностей образовательного учреждения, учителя, учащихся, наиболее «чувствительны» и гибко реагируют на появление идей дифференцированного обучения школьников. Это позволяет обозначить перечисленные элементы как «методический инструментарий» системы дифференцированного обучения.

Таким образом, чтобы модель процесса дифференцированного обучения могла быть реализована в конкретном образовательном учреждении, достаточно, чтобы:

а) ее методический инструментарий был адекватен целям и содержанию учебного предмета, определяемого государственным образовательным стандартом, цели были диагностируемы и соответствовали требованиям ФГОС;

б) при проектировании и организации процесса обучения учитывались индивидуально-типологические особенности учащихся, характерные для определенного путем использования разных методов, средств, форм обучения и их вариативных сочетаний, т.е. для учащихся разных КС необходимо специально продумывать методический инструментарий.

При разработке модели процесса дифференцированного обучения кроме краевых условий учитывается комплекс принципов. Ориентировочной основой выступают дидактические принципы научности, доступности, систематичности обучения и другие. Кроме того, учитываются дополнительные принципы, направленные на реализацию идей дифференцированного обучения с учетом КС учащихся. Эти принципы соответствуют концепции личностно-развивающего обучения.

1. Принцип направленности методической системы на обеспечение условий самореализации учащихся в процессе обучения с учетом их индивидуально-психологических (когнитивно-стилевых) особенностей. Потребность в самореализации – одна из ведущих потребностей личности, являющаяся внутренним стимулом человеческой деятельности. Благодаря этому принципу в центре процесса обучения находятся не столько содержательно-технологические его характеристики, сколько личностные, в том числе когнитивно-стилевые особенности учащихся.

Первостепенное значение в деятельности учителя приобретает опора на «сильные стороны» ученика, его когнитивно-стилевые преимущества и создание на этой основе условий для выбора учеником собственной позиции по отношению к осваиваемому им знанию, по отношению к другим ученикам, к самому себе и выполняемой деятельности.

Осуществление этого принципа предполагает целенаправленное создание в учебном процессе ситуаций выбора и реализации познавательных возможностей учащегося. Такие ситуации позволяют ученику задуматься и ответить для себя на вопросы: «зачем учиться», «чему учиться», «как учиться», «с кем учиться» и др. Следовательно, насыщение учебного процесса ситуациями выбора и реализации познавательных возможностей напрямую затрагивает потребностно-мотивационную сферу личности, концентрированным выражением которой в структуре учебной деятельности является мотивационно-целевой компонент.

Создание на уроке ситуаций выбора обеспечивает условия для реализации ученика как субъекта деятельности, общения, самосознания с учетом учебных и психофизиологических особенностей и возможностей. В этой связи Т.И. Шамова подчеркивает: «Нельзя ориентироваться на конечный результат по заданным образцам, так как по отношению к развивающемуся ученику таких образцов быть не может. Тем более не возможно в этой связи задать конкретную траекторию движения к цели, которая в этих условиях сама непрерывно корректируется.

В этой связи имеет смысл говорить не об устойчивости заданной извне траектории развития, а об устойчивости целесообразной направленности его развития. Характер развития определен самим учеником. Его активность при этом выражается в двух направлениях: приспособление к внешним воздействиям и креативности, позволяющей субъекту на основе индивидуального опыта, своих возможностей находить выход из сложившейся ситуации и тем самым развивать личностный потенциал. При таком подходе знания и способы деятельности, усваиваемые ребенком, становятся средством развития личности и, следовательно, могут варьироваться в образовательном процессе» [3, с. 22] (выделено нами – Т.С.).

Таким, образом, учет принципа направленности методической системы на обеспечение условий самореализации учащихся в процессе обучения с учетом их когнитивно-стилевых особенностей предполагает специальное проектирование ситуаций выбора и реализации познавательных возможностей учащегося. Целенаправленное проектирование таких учебных ситуаций, развивающих мотивационно-целевой компонент учебной деятельности, выступает в качестве важного методического условия реализации модели дифференцированного обучения учащихся.

2. Принцип актуализации субъектного опыта учащихся. Под субъектным опытом ученика понимается опыт его жизнедеятельности, приобретаемый и реализуемый в ходе познания окружающего мира, в общении, в различных видах деятельности. Основываясь на результатах анализа психолого-педагогических оснований дифференцированного обучения, субъектный опыт учащегося можно представить тремя элементами:

а) когнитивный (познавательный) элемент, включающий представления, понятия, другие элементы в области предметного знания;

б) операционально-деятельностный (практический) элемент, фиксирующий способы и готовность ученика осуществлять различные виды деятельности (исследовательскую, проектную, эмоционально-ценностную, репродуктивную, творческую и др.), а также опыт их осуществления;

в) ценностно-оценочный компонент, характеризующий личностные смыслы, ценности, установки учащегося.

Все эти составляющие, как это было показано при описании КС, учащихся могут быть представлены по-разному, но обязательно во взаимосвязи. Структура субъектного опыта, во многом зависящая от когнитивно-стилевых особенностей человека, определяется соотношением входящих в него элементов, их иерархией. Функции КС в формировании и проявлении субъективного опыта состоят в том, что через призму когнитивно-стилевых особенностей осуществляется, воспроизводится и перерабатывается учебная информация, обеспечивается индивидуальное видение мира.

Принцип актуализации субъектного опыта учащихся при проектировании модели процесса дифференцированного обучения обеспечивается посредством следующих методических условий: проблематизация содержания учебного материала, совместного с учащимися целеполагания и планирования учебной деятельности в процессе обучения, создание положительного эмоционального фона на уроке, постоянная рефлексия осуществляемой деятельности и ее результатов. Важным моментом рассматриваемого принципа выступает признание ценности совместной деятельности, совместного опыта, ценности групповых взаимодействий, выступающих важным ресурсом обогащения субъективного опыта каждого учащегося.

Необходимо подчеркнуть, что индивидуальные различия проявляются лишь во взаимодействии учащихся. Именно поэтому в процессе реализации идей дифференцированного обучения становится актуальным создание условий для организации групповой деятельности учащихся, для развития у каждого ученика умений осуществлять групповые взаимодействия. В связи с этим особое значение приобретает способность учителя выдвигать и решать совместно с учениками проблемные, творческие задачи, продуктивно перестраивать и расширять диапазон видов и форм не только учебно-познавательной, но и коммуникативной деятельности.

Кроме того, реализация рассматриваемого принципа предполагает изменение профессиональной позиции учителя с позиции информатора, контролирующего учителя на позиции организатора, координатора, помощника. Изучение опыта работы учителей показывает, что ими традиционно реализуется позиция субъекта управления деятельностью учащихся (чаще всего фронтально), в то время как для учащихся чаще всего характерна позиция исполнителей. При таком взаимодействии, когда лидирующие функции остаются за учителем, ученик в основном работает по алгоритмам, образцам.

Проблема, таким образом, состоит в том, чтобы создать необходимые условия для становления ученика как субъекта деятельности, что облегчает проявление его когнитивно-стилевых особенностей. В рамках рассматриваемого принципа основной способ решения этой проблемы состоит в стимулировании внутренних источников личностного развития, в том числе посредством предоставления возможностей самовыражения.

Из сказанного следует, что реализация рассматриваемого принципа в условиях дифференцированного обучения предполагает учет следующих ключевых характеристик учебной деятельности:

а) взаимопереход внутренней и внешней активности ученика, что не возможно без проявления индивидуальной инициативы;

б) цель индивидуальной учебной деятельности должна быть осознана учеником и соотнесена с ценностями и целями учебного процесса, что требует согласования личностных и коллективных действий всех участников учебного процесса.

Обобщенным выражением перечисленных выше методических условий, соответствующих принципу актуализации субъектного опыта учащихся в процессе обучения выступают специально разрабатываемые ситуации развития, учитывающие КС учащихся. Рассмотрим их подробнее.

Ситуация развития с учетом когнитивных стилей учащихся включает три вектора, которые отражают разные типы отношений:

а) взаимоотношения учителя, организующего усвоение учебного материала, и учащихся (учитель – учебный материал - ученик);

б) отношения учащихся между собой (ученик – другие ученики);

в) рефлексия собственной деятельности и ее результатов (отношение к себе через внутреннюю позицию, мотивацию, самооценку, уровень притязаний, рефлексивные способности в контексте учебной деятельности).

Ситуация развития является точкой пересечения общей линии организации процесса фронтального обучения и обучения, учитывающего индивидуальные, когнитивно-стилевые особенности учащихся. Изучение этого вопроса в методической плоскости показывает, что для достижения развивающего эффекта процесса обучения географии первый тип отношений является ведущим. Поскольку КС определяет особенности познавательных процессов, которые устойчиво проявляются в различных учебных ситуациях, при решении различных учебных задач, то в процессе обучения следует учитывать как преимущества когнитивно-стилевых особенностей ученика, так и его ограничения. Отсюда можно сформулировать следующие методические правила:

• изучение нового учебного материала следует организовывать с опорой на предпочитаемый учеником КС;
  
• закрепление знаний и способов деятельности, освоенных на уроке, следует осуществлять в незнакомом для ученика, наиболее трудном стиле познавательной деятельности;
  
• контроль результатов процесса обучения следует организовывать с опорой на предпочитаемый учеником КС.
  

Следовательно, погружение ученика в ситуацию развития нацелено на развитие операционально-деятельностного компонента учебной деятельности с учетом его когнитивно-стилевых особенностей.

Кроме того, в ситуации развития проявляется эмоциональная и волевая сферы личности учащегося, что предполагает, с одной стороны, предотвращение отставаний в учебе, достижения требований ФГОС. А с другой стороны, – повышение уровня усвоения предметных знаний и умений, развитие познавательной самостоятельности, определяемой мерой и характером помощи, предоставляемой учителем ученику, повышение степени действенности интереса к учению.

Учитель, имея четкие представление о когнитивно-стилевых особенностях учащихся класса, т.е. учитывая наличную ситуацию развития и особенности учебного материала, выстраивает учебный процесс, обращая внимание на систему отношений ученика с учителем как организатора учебного процесса и носителя учебной информации, ученика с другими учениками и самим собой. Система отношений выстраивается таким образом, чтобы нивелировать отставания в развитии, изменить его отношения, создавая, тем самым, условия для осуществления следующего шага развития.

В процессе обучения учитель осуществляет систему начальной, текущей и итоговой педагогической и психологической диагностики. Ведущая роль в отслеживании направления и динамики развития принадлежит учителю, который в процессе обучения видит существенные черты его познавательной деятельности, «схватывает» образ ученика как нечто целое. Характеристики учебной деятельности ученика уточняются, дополняются, изменяются благодаря наблюдениям учителя за учениками и фиксируются совместно с психологом в педагогической карте развития.

3. Принцип положительной обратной связи. Ориентация, нацеленность процесса обучения на конечные результаты, по всей видимости, никогда не потеряет своей значимости. Однако в рамках принципа положительной обратной связи, направленного на обеспечение методических условий эффективной организации дифференцированного обучения с учетом КС учащихся важно, чтобы возможности развития каждого ученика были обусловлены также и тем, как, каким образом достигаются конечные результаты обучения.

Изучение опыта работы школы выявляет, что в процессе обучения на уроках географии преобладает управление, основанное на отрицательной обратной связи, т.е. учителем, прежде всего, оценивается успеваемость, а также дисциплинированность учащихся. Управляющее воздействие учителя в этом случае основано на получении информации от ученика о том, что конечный (заданный) результат обучения не достигается, и произошло рассогласование реального «продвижения» ученика с заданной траекторией обучения. Отсюда следует, что управляющее воздействие учителя состоит в том, чтобы на основе полученной информации изменить «движение ученика» от реального к первоначально заданной траектории, т.е. норме обучения. Но в этом случае невозможно оценить развитие конкретного ученика.

Следовательно, отрицательная обратная связь обеспечивает сопоставление результатов учебной деятельности учащегося с конкретной целью обучения, определяемой требованиями ФГОС. В случае несовпадения полученного результата с поставленной целью учитель изменяет деятельность ученика, т.е. изменение состояния субъекта жестко программируется управляющим.

Выделенный принцип предполагает учет положительной обратной связи в оценке результатов учебной деятельности. Это означает, что сам ученик определяет переход из одного состояния в другое. Положительная обратная связь обеспечивает сопоставление результата деятельности ученика с теми результатами, которые им были получены ранее, позволяет выявить изменения в состоянии конкретного ученика и оценить его развитие без сравнения его с другими учениками.

В связи с чем, в процессе обучения оценивается не только и не столько успеваемость, сколько успешность, личностные достижения ученика. Степень продвижения ученика, его успешность в обучении могут характеризовать следующие показатели:

– непосредственный интерес ученика к учебному предмету, в нашем случае – географии;

– оценка учеником социальной и практической значимости географических знаний и методов географического познания действительности;

– оценка учеником роли школьной географии в его планах на будущее;

– эмоциональный комфорт (дискомфорт) при предъявлении ученику нового знания или нового вида работы, при возникновении сомнений, затруднений;

– наличие (отсутствие) «ошибкобоязни» при высказывании собственного мнения, точки зрения, возникшего сомнения;

– потребность в осмыслении, использовании, конструктивном преобразовании собственного опыта учебной деятельности;

– потребность в преобразовании, преодолении привычных шаблонов репродуктивного восприятия и воспроизведения учебного материала.

Одним из основных методических условий реализации принципа положительной обратной связи в системе дифференцированного обучения выступает специальное конструирование системы учебных заданий разного уровня сложности, учитывающих когнитивно-стилевые особенности учащихся.

Необходимо подчеркнуть, что учет КС учащихся в процессе разработки учебных заданий заметно расширяет спектр учебных заданий и существенно расширяет возможности их выбора, как для отдельных учеников, так и для малых групп учащихся с однородными или близкими КС. Поэтому разработка учебных заданий с учетом КС учащихся обеспечивает достижение мобильности методического обеспечения учебного процесса, что выступает важным условием, способствующим усилению его развивающего эффекта.

Конструирование системы учебных заданий с учетом КС учащихся позволяет учитывать оценочно-результативный компонент учебной деятельности. Таким образом, в системе сформулированных выше принципов и вытекающих из них методических условий организации процесса дифференцированного обучения учитываются такие основные элементы структуры учебной деятельности как мотивационно-целевой, операционно-деятельностный, оценочно-результативный.

Процесс проектирования системы учебных занятий включает в себя несколько этапов, которые составляют технологическую карту уровневой дифференциации с учетом КС.

1 этап

Диагностика индивидуальных особенностей учащихся (уровень учебных возможностей, когнитивно-стилевые особенности)

2 этап

Составление временных типологических групп учащихся на основании ориентировочной диагностики наличного уровня развития когнитивно-стилевых особенностей учащихся

3 этап

Анализ учителем учебного содержания курса и составление перечня конкретных результатов обучения по курсу в целом (в соответствии с требованиями ФГОС)

4 этап

Анализ учителем содержания учебной темы, выделение дидактических единиц, составления перечня уровневых результатов обучения для дидактических единиц

5 этап

Разработка диагностических тестов по каждой дидактической единице

6 этап

Проектирование учебного процесса в соответствии с когнитивно-стилевыми особенностями учащихся и уровневыми результатами обучения.

7 этап

Реализация проекта обучения. Мотивационно-организационный подэтап: учитель ориентирует учащихся в целях и смысле предстоящей работы, организует совместное обсуждение предполагаемых результатов учебного процесса. Уровневые цели урока фиксируются учителем и учащимися

8 этап

Проведение обучения на максимальном уровне изложения учебного материала. Выполнение заданий соответствующих разным уровням развития и когнитивным стилям учащихся

9 этап

Текущая педагогическая диагностика, анализ и рефлексия процесса реализации проекта учебного занятия, оценка полноты усвоения учебного материала каждым учащимся. Анализ динамики развития учащихся

10 этап

Коррекционная работа с учащимися, не достигшего полного усвоения заданного учебного материала (дополнительное объяснение учителя, работа в малых группах, выполнение деятельности при помощи сильных учеников)

11 этап

Проведение итогового диагностического теста, анализ результатов, рефлексия, определение предложений по проектированию следующего учебного занятия

В целом проведенный анализ показывает, что построение модели дифференцированного обучения с учетом КС учащихся предполагает разработку широкого спектра различных средств и выбор индивидуального для каждого учащегося набора этих средств в соответствие с поставленными целями дифференцированного обучения. Для каждого учащегося необходимо определить собственную стратегию обучения, свой познавательный маршрут, обеспечивающий достижение сформулированной цели обучения в зависимости от его когнитивно-стилевых особенностей.

При этом следует специально учитывать, что учет когнитивного стиля в процессе обучения ни в коем случае не должен сводиться к обучению в предпочитаемом учеником стиле, так как в этом случае для данного ученика закрывается возможность развития, расширения репертуара способов действия. Он оказывается ограниченным собственными индивидуальными особенностями.

Учитывая когнитивный стиль, педагогу необходимо рассматривать его как фундамент, стартовую площадку для индивидуального, личностного развития учащегося в процессе обучения, которую нельзя игнорировать, но следует обогащать, расширять и наращивать. На основании изложенного можно утверждать, что основная развивающая задача обучения географии с учетом КС учащихся заключается в изменении и обогащении профиля и уровня стилевых проявлений учеников. Решая ее, учителю необходимо не только создавать комфортную, бесконфликтную учебную среду для учеников разных КС, но и развивать их возможности, расширять репертуар способов освоения информации, повышать их адаптацию не только к ситуации обучения, но и к различным, часто противоречивым ситуациям жизнедеятельности.

Особого внимания требуют ученики так называемых «групп риска», поскольку именно у этих учеников возникают проблемы, связанные с достижением требований государственного образовательного стандарта. Для них типично существование устойчивых зон стилевых конфликтов: ученик – учебный материал; учитель – ученик; ученик – другие ученики. Как показывает анализ литературы и опыт собственной практической деятельности, к ним относятся, прежде всего, импульсивные полезависимые, отчасти рефлективные учащиеся, а также учащиеся, когнитивный стиль которых не совпадает с усредненным стилем класса.

Вся совокупность учитываемых в процессе моделирования краевых условий и принципов направляет процесс обучения на максимальный учет интересов и потребностей конкретного ученика, индивидуальных особенностей усвоения им учебного материала.


Литература

1. Перспективные проблемы развития системы непрерывного образования: Сб. науч. тр. / Под ред. Б. С. Гершунского. – М.: Педагогика, 1987. – 95 с.
   
2. Поздняк, С. Н. Развитие методики обучения географии как науки и учебной дисциплины в отечественном образовании второй половины XX в. / С. Н. Поздняк: монография/ Урал. гос. пед. ун-т. – Екатеринбург, 2005. – 348 с.
   
3. Шамова, Т. И. Управление образовательным процессом в адаптивной школе: практико-ориентированная монография / Т. И. Шамова, Т. М. Давыденко. – М.: Центр «Педагогический поиск», 2001. – 384 с.
   

С.В. Сидоров,

ГОУ ВПО ШГПИ,

г. Шадринск


Личностно адаптированная система непрерывного повышения
профессионально-педагогической компетентности в сельской средней школе


Система педагогических инноваций, охватывающая все направления развития школы, невозможна без вовлечения в инновационную деятельность всего педагогического коллектива. Однако эффективное участие в инновационно-педагогической деятельности требует определённой научно-методической и психологической готовности педагогов к вводимым новшествам. Поэтому в управлении педагогическими инновациями проблема повышения профессиональной компетентности педагогов актуализируется в аспекте кадрового обеспечения инноваций [2].

В условиях острого дефицита квалифицированных педагогических кадров, удалённости сельских школ от педагогических вузов и ИПКРО, значительной информационной изолированности важнейшим средством повышения профессиональной компетентности сельских педагогов становится методическая работа, осуществляемая в школе. При этом неизбежно возникает вопрос оптимальной организации сложного процесса повышения профессиональной компетентности в весьма специфических условиях, складывающихся под влиянием, как общих факторов сельской образовательной среды, так и особенностей конкретной сельской школы, отражающихся в специфике её опыта, проблем, обеспеченности ресурсами.

Важной задачей в создании личностно адаптированной системы непрерывного повышения профессионально-педагогической компетентности в сельских средних школах является информационное обеспечение этого процесса, поскольку недостаточная информированность сельских педагогов в сфере педагогических инноваций приводит к их формальному воспроизведению, неумению адаптировать научные идеи к условиям данной школы.

Центральную роль в информационно-методическом обеспечении инновационного процесса играет формирование школьного инновационного банка, создание условий для доступа к необходимой информации. Для этого разрабатывается положение о статусе школьного инновационного банка, о формах и процедурах создания, отбора, накопления, хранения и использования накапливаемой в нём информации.

Информация, поступающая в инновационный банк школы, включает:

– инновационные идеи, инновационный опыт, почерпнутые из различных источников извне школы;

– инновационный опыт школы (заимствованный, адаптированный или разработанный внутри школы; коллективный, групповой или индивидуальный);

– инновационные проекты, реализация которых не начата или не завершена;

– диагностико-статистические данные о ходе и результатах инновационного процесса в целом и отдельных инноваций;

– данные, отражающие готовность педагогов, учащихся, родителей к нововведениям;

– систему доступа к информационным ресурсам банка (удобное для поиска и использования размещение информации, каталоги, электронная база данных).

Специфика процесса повышения профессионально-педагогической компетентности в условиях сельской школы определяет два главных условия успешности этого процесса:

– учёт особенностей данной школы (местных условий, целей и задач развития школы, потребностей учащихся, родителей, педагогов, социума и др.);

– индивидуализация методической работы.

Учёт специфики школы позволяет адаптировать методическую работу к потребностям и возможностям каждого педагога, сориентировать её на решение реально существующих в школе проблем, с максимальной отдачей использовать имеющиеся ресурсы.

Индивидуализация деятельности позволяет каждому работать в наиболее удобном для себя режиме. Индивидуализация процесса повышения профессионально-педагогической компетентности необходима ещё и потому, что компетентность формируется и развивается в процессе осмысленной деятельности, связанной с решением значимых для индивида проблем, с разрешением объективно существующих, а не надуманных противоречий [4].

Процесс приобретения педагогом профессиональной компетентности в сфере инноваций отличается большей избирательностью, индивидуализацией, самостоятельностью и творческой активностью педагога в познании, поскольку он зачастую вынужден не только осваивать, но и создавать новый педагогический опыт.

Осуществление личностно адаптированной системы непрерывного повышения профессионально-педагогической компетентности внутри школы включает два взаимосвязанных аспекта:

1) организацию образования и самообразования педагогов, направленную на повышение общепедагогической культуры и эффективности реализации традиционных форм и технологий учебно-воспитательного процесса;

2) организацию групповой и индивидуальной работы по повышению компетентности сельских педагогов в сфере планируемых и осуществляемых инноваций (повышение инновационной компетентности).

Необходимость выделения первого аспекта обусловлена тем, что совершенствование в традиционных способах педагогической деятельности позволяет:

– полностью реализовать их потенциал (в этом случае можно будет с уверенностью утверждать, что они исчерпали себя, и для дальнейшего совершенствования образовательного процесса необходимы инновации);

– лучше видеть и понимать существенные особенности педагогических новшеств, их преимущества и недостатки, перспективы их реализации и ограничения в использовании, в сравнении с традиционными способами педагогической деятельности.

Второй аспект предполагает планомерную диагностику кадровых ресурсов школы и образовательных потребностей педагогов в сфере предполагаемых инноваций, разработку индивидуальных траекторий непрерывного образования педагогов, организацию повышения профессионально-педагогической компетентности в сфере инноваций и повышения управленческой компетентности.

Личностно адаптированная система непрерывного повышения профессионально-педагогической компетентности подразумевает реализацию ряда мер по управлению индивидуальным и индивидуально-групповым повышением профессионально-педагогической компетентности. Основные признаки такой системы:

– обеспечение каждому педагогу индивидуального темпа в освоении новых компетенций;

– непрерывность самообразования;

– инновационный характер методической работы в школе;

– немедленное применение новых теоретических знаний в практике работы;

– обусловленность осваиваемых компетенций потребностями как школы в целом, так и каждого педагога в отдельности

Система работа по повышению профессионально-педагогической компетентности сельских педагогов внутри школы включает:

– диагностику кадровых ресурсов школы и образовательных потребностей педагогов, в том числе в сфере предполагаемых инноваций;

– определение индивидуальной траектории повышения профессиональной компетентности для каждого педагога;

– организацию индивидуализированного повышения профессионально-педагогической компетентности в сфере инноваций;

– организацию групповой работы по повышению профессионально-педагогической компетентности.

Процесс приобретения педагогом профессиональной компетентности в сфере инноваций (инновационной компетентности) отличается большей избирательностью, индивидуализацией, самостоятельностью и творческой активностью педагога в познании, поскольку он зачастую вынужден не только осваивать, но и создавать новый педагогический опыт. Система работа по повышению инновационной компетентности сельских педагогов внутри школы включала:

– диагностику кадровых ресурсов школы и образовательных потребностей педагогов в сфере предполагаемых инноваций;

– организацию повышения профессионально-педагогической компетентности в сфере инноваций;

– организацию повышения управленческой компетентности.

Для повышения инновационной компетентности в специфических условиях сельских школ были разработаны и реализованы технологии диагностики, анализа, планирования, коррекции профессиональной компетентности педагогов и руководителей, участвующих в инновационной деятельности. В практике сельских школ апробированы специально разработанные и адаптированные нами методики групповой работы в форме дидактических игр, имитирующих различные аспекты педагогической деятельности. Так, в планы заседаний педсовета и методических объединений было включено систематическое проведение тренинговых упражнений, игр, «педагогических мастерских» на основе рекомендаций Н. Н. Бояринцевой [6, с. 318-366], И. С. Беловой [1], Н. И. Беловой и И. А. Мухиной [5], Г. А. Русских [3] и др.

Для организации групповой деятельности практику управления были введены следующие технологии:

– технология деловых совещаний инновационной направленности (ДСИН), позволившая использовать на совещаниях новые формы докладов, обсуждений, презентаций;

– технология коллективного планирования «Стрела», с помощью которой разрабатывался комплекс индивидуально-групповых заданий по реализации инновационной идеи;

– технология учебно-методической игры (УМИ), которая не только организует освоение и совершенствование сельскими педагогами профессиональных знаний и умений, но и стимулирует их чаще использовать игры в работе с детьми, помогает лучше понять методику их проведения, поставить себя на место ученика, «увидеть на себя со стороны», наблюдая за аналогичной деятельностью коллег;

– технологию «Педагогический конструктор», ускоряющая конструирование и анализ новых форм обучения и воспитания школьников.

Организация индивидуализированного повышения профессионально-педагогической компетентности в условиях сельской школы потребовала разработки специальных технологий самоуправления непрерывным образованием сельских педагогов. Экспериментальное исследование, проведённое в сельских школах, показало хорошую эффективность ряда разработанных нами технологий индивидуального повышения профессиональной компетентности педагогов, охватывающих различные аспекты педагогической деятельности:

– разработки оригинальных форм воспитательных дел;

– посещения урока молодым специалистом с целью повышения профессионально-педагогической компетентности;

– самокоррекции педагогической деятельности;

– совершенствования работы классного руководителя с ученическим соуправлением и др.

Внедрение перечисленных технологий управления в практику школ сопровождались подробными методическими указаниями с выделением этапов и описанием содержания и организации деятельности на каждом из них.

Так, технология самокоррекции педагогической деятельности (СПД) реализуется с помощью трёх основных инструментов: пакета технологических таблиц, адаптированной схемы анализа (АСА) и алгоритма самокоррекции.

Учёт специфики школы в организации работы над педагогическими ошибками позволяет адаптировать данную технологию к потребностям и возможностям конкретной сельской школы, учесть реально существующие в школе проблемы, с максимальной отдачей использовать имеющиеся ресурсы. Это условие выполняется благодаря выделению типичных ошибок на основе анализа опыта работы педагогов данной школы, определению путей устранения ошибок исходя из возможности их реализации в данных условиях. Применение АСА позволяет лучше «видеть» педагогические ошибки, не пропустить их при анализе профессиональной деятельности. АСА разрабатывается на основе любой удобной для использования схемы анализа после того как окончательно определены основные типы и виды педагогических ошибок.

Реализация технологии предполагает целенаправленную деятельность педагога по устранению собственных ошибок и включает ряд взаимосвязанных технологических этапов, представленных в следующем алгоритме самокоррекции:

1. выделение недостатков в педагогической деятельности при анализе, самоанализе (используется АСА).
   
2. работа с технологическими таблицами, которая происходит при выполнении следующих операций (в скобках указаны функции самоуправления, реализуемые посредством этих операций):
   

– узнавание ошибки (самоконтроль);

– осознание возможных негативных последствий ошибки и необходимости её устранения в своей работе (самомотивация);

– выявление причин ошибки (самоанализ);

– определение задач работы над устранением ошибки (самоцелеполагание);

– моделирование своей деятельности, направленной на устранение ошибки (самоконструирование и самоорганизация).

3. практическая реализация модели деятельности по устранению ошибки.
   
4. самоанализ эффективности работы над ошибкой.
   

Итак, подведём итоги.

1. Разработанная нами личностно адаптированная система непрерывного повышения профессионально-педагогической компетентности ориентирована на кадровое обеспечение инноваций в условиях сельской средней школы.

2. Реализация этой системы основана на идее учёта специфики ресурсно-кадровых потребностей инновационного процесса в конкретной сельской школе.

3. Личностная адаптированность непрерывного повышения профессионально-педагогической компетентности сельских педагогов достигается благодаря разнообразию форм и инновационной направленности осуществляемой в школе методической работы и педагогического самообразования.


Литература

1. Белова, И. С. Школа педагогического мастерства. Семинары-практикумы, фестиваль педагогических идей / И. С. Белова. – Волгоград.: Учитель, 2009. – 201 с.

2. Котлярова, И. О. Соотнесение инноваций в образовательном учреждении с развитием профессионально-педагогической квалификации: монография / И. О. Котлярова; под ред. Г. Н. Серикова. – Челябинск: Факел, 1998. – 169 с.

3. Мастер-класс: подготовка учителя к успешной педагогической деятельности: методическое пособие / Гр. авторов; под ред. Г. А. Русских. – Киров, 2000. – 188 с.

4. Носков, И. А. Организационно-педагогические основы индивидуализированной системы повышения профессиональной квалификации учителей: дис. …д-ра пед. наук: 13.00.01 / И. А. Носков; АПКиПРО. – М., 2002. – 291 с.

5. Педагогические мастерские: теория и практика / Сост. Н. И. Белова, И. А. Мухина. – СПб.: Питер, 1998. – 246 с.

6. Третьяков, П. И. Адаптивное управление педагогическими системами: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / П. И. Третьяков, С. Н. Митин, Н. Н. Бояринцева; под ред. П. И. Третьякова. – М.: Академия, 2003. – 368 с.


Е.А. Синкина,

ГОУ ВПО ПГТУ,

г. Пермь


Непрерывное образование в условиях инновационного развития
высшей школы


Инновации в образовании – это новые педагогические технологии, способствующие улучшению эффективности образовательного процесса.

Потребность в инновациях в российском обществе стоит на высоком уровне. Этому способствовали следующие факторы.

Во-первых, российская экономика потребовала в достаточном количестве новых конкурентоспособных специалистов, обладающих современными компетенциями, проектным мышлением и аналитическими способностями, мотивированных на непрерывное самообразование и самосовершенствование, готовых к конкуренции и возможному переобучению, ускоренному освоению инноваций, быстрой адаптации к запросам и требованиям динамично меняющегося мира. В соответствии с требованиями изменился и подход к образованию. Введение нового государственного образовательного стандарта является тому подтверждением. Акцент ставится на активности и самостоятельности студента к непрерывному развитию, на его способности к самостоятельному познанию нового и решению сложных профессиональных проблем.

Во-вторых, у многих современных учащихся, поступивших в высшие профессиональные образовательные учреждения, снижен интерес к процессу обучения, нет навыков познавательной, психомоторной и аффективной видов деятельности.

В-третьих, традиционная система образования, основанная на производстве и передаче знаний, зачастую дает сбой в силу того, что сегодня мы сталкиваемся с феноменом лавинообразного потока информации и новых знаний [1, с. 82].

Выделенные факторы ведут к использованию инновационных технологий обучения, продвижению новых форм получения образования.

Происходящие в современном мире изменения в области целей образования вызывают необходимость постановки вопроса обеспечения человека непрерывным образованием, которое бы способствовало его адаптации в профессиональную деятельность и давало результаты, отвечающие требованиям общества и производства.

Система непрерывного образования должна формировать у выпускников вузов качества, позволяющие им жить и работать в быстро изменяющихся условиях. Для осуществления этого, необходимо, постоянное, целенаправленное и систематическое усвоение системы знаний, умений, навыков, ценностей, ориентаций и норм поведения. У выпускника должна быть сформирована способность к решению перспективных задач будущего. Основой непрерывного образования, прежде всего, является общеобразовательная (общепрофессиональная) подготовка как база любой последующей специализации с учетом дальнейшего включения в различные виды профессиональной деятельности.

Многие естественные, общепрофессиональные дисциплины, а также и специальные дисциплины изучаются студентами параллельно, начиная с первого курса. Принцип преемственности в обучении оказывает влияние на непрерывное самосовершенствование личности. Знания, полученные по одной дисциплине, должны усваиваться в контексте со знаниями другим дисциплинам. Использование технологии системности и последовательности в образовании позволяет развивать дисциплины как целостную, единую дидактическую систему.

Также, для улучшения качества непрерывного образования, необходимо, смещение традиционных педагогических ценностей в сторону процесса диалога, общения и самовыражения.

Изменения в современном обществе и производстве приводят к увеличению информации. Знания, полученные студентом в учебном заведении, постепенно могут устареть. В связи с этим, важным является формирование у студентов умения учиться самостоятельно, способности к самопознанию, самоопределению и самоконтролю. Тем самым, в процессе познавательной деятельности студенты обретут такие профессионально-личностные качества, как умение ставить перед собой и решать задачи, ответственность и трудолюбие.

Современные педагогические технологии включают в себя оптимизацию и интенсификацию учебного процесса для формирования конкурентоспособного специалиста.

Применение современных педагогических технологий в профессиональном образовании позволяет достичь желаемых результатов. Одной из таких педагогических технологий является групповое обучение, которое включает в себя составление и решение студентами ситуационных задач, связанных с их профессиональной деятельностью. Такой способ обучения формирует специалиста с хорошим уровнем подготовки. В процессе таких занятий студенты вовлекаются в активный познавательный процесс. В результате развиваются такие навыки как умение сотрудничать в группе, развивать собственные идеи. Это дает возможность моделировать будущую самостоятельную деятельность. В ходе составления и решения задач происходит закрепление и совершенствование приобретенных знаний, глубокое понимание сущности изучаемых явлений.

Таким образом, в основу педагогического процесса закладывается принцип преемственности [2]. Сущность преемственности заключается в совершенствовании настоящих и в проектировании будущих знаний. Каждая последующая ступень знаний является продолжением предыдущей. Теоретический материал должен быть подкреплен практическими навыками, которые можно получить в результате лабораторных и практических занятий.

Применение данных педагогических технологий в непрерывном образовании развивают у студентов необходимые знания, умения и навыки, которые в последующем будут определяющими в формировании компетенций профессиональной направленности.

В данном случае можно говорить об умении общаться, вступать в коммуникацию с целью быть понятым. В процессе общения студенты получают друг от друга новую информацию, обучать друг друга. Это коммуникативная компетенция. От того, как будет предоставлена информация, зависит, как она будет усвоена.

Владение информационными технологиями, умение работать со всеми видами информации, изучение и анализ доступных источников являются важными критериями профессиональной деятельности. Это информационная компетенция.

Умение саморазвития, способность к самообразованию, самоопределению, конкурентоспособность – важные качества личности. Умение работать с другими людьми в трудовом коллективе, команде, умение принимать решения и нести ответственность за них – это социальная компетенция.

Выше приведенные компетенции формируют личность. Проявляемые на учебных занятиях навыки, соответствующие методы и технические приемы, присущие различным предметным областям, используя свои компетенции, студенты должны прийти к формированию профессиональных компетенций, которые в дальнейшем помогут в профессиональной деятельности.

В инновационных процессах, происходящих в непрерывном образовании, высока роль формы организации образовательного процесса. Именно этот фактор непрерывного профессионального образования обеспечивает подготовку квалифицированных специалистов, имеющих хорошие профессиональные знания, организаторские и управленческие способности.


Литература

1. Чупракова, Н. В. Ориентация вузов на запросы рынка труда как инновационный путь их развития // Наука – образованию. Материалы окружной научно-практической конференции, г. Екатеринбург, изд-во «Раритет», 2010. – Ч. 1 – 504 с.
   
2. www.nntu.sci-nnov.ru/RUS/NEWS/probl_nayk/cek3_1.rtf
   

Е.Д. Тельманова,

РГППУ,

г. Екатеринбург


Психолого-педагогические аспекты

формирования профессиональных компетенций магистров по направлению подготовки «Профессиональное обучение»


Научный эксперимент, по проектированию структуры подготовки педагогов профессионально-ремесленного обучения, развернутый на базе научно-образовательного центра развития ремесленничества Российского государственного профессионально-педагогического университета перешел к стадии теоретического обоснования методики построения профессиональных компетенций магистров, обучающихся по программе «Управление системой подготовки ремесленников-предпринимателей для объектов городского хозяйства».

В ходе эксперимента было выявлено противоречие, которое возникает в любом российском вузе, занятом проектированием образовательного процесса в соответствии с форматом нового образовательного стандарта. Сущность противоречия заключается в том, что общепринятая практика отбора профессиональных компетенций из предметного содержания учебных дисциплин не позволяет проектировать процесс обучения магистра на основе принципа системности, необходимого при осуществлении сложнейшего перехода от образовательной программы первого уровня (бакалавриат) к ООП второго уровня (магистратура).

Нами было выявлено, что решить проблему системного подхода при построении образовательного процесса по магистерской программе «Управление системой подготовки ремесленников-предпринимателей для объектов городского хозяйства» позволит выполнение следующих условий:

• учебные дисциплины должны иметь хорошо выстроенную контекстную направленность в сторону профессиональных компетенций, которые позволят сделать вывод о достижении целей учебного процесса;
  
• содержание обучения должно включать в себя модули и метапредметы, способные придать профессиональным компетенциям наддисциплинарный характер;
  
• модули должны быть не предметно­деятельностными, а системно­деятельностными по структуре и целеполаганию, что позволит сформировать у магистров профессионально-ремесленного обучения компетентности интегративного, междисциплинарного и наддисциплинарного характера.
  

Содержание модулей и метапредметов необходимо формировать исходя из перечня профессиональных задач, которые в свою очередь разрабатываются под ту или иную компетенцию. Образовательный модуль можно выделить одним из следующих способов:

• группируются профессиональные задачи, в ходе решения которых проявляется одна и та же компетенция;
  
• группируются профессиональные задачи, учебные и контрольные задания в зависимости от функции профессиональной деятельности;
  
• группируются профессиональные задачи, учебные и контрольные задания по принципу единства определенной области знаний необходимых для решения данных задач.
  

Таким образом, для формирования образовательных модулей, определения их целей необходимо определить и выделить связи между компетенциями и профессиональными задачами.

Профессиональные задачи выделяются в процессе анализа специализированных видов профессиональной деятельности будущих магистров. Рассмотрев содержание федерального государственного образовательного стандарта ВПО по направлению подготовки 051000.68 Профессиональное обучение (по отраслям) с присвоением квалификации (степени) «магистра» заключаем, что ее профильная направленность определяется содержанием обучения по программе бакалавриата.

В настоящее время на кафедре автоматизированных систем электроснабжения Института электроэнергетики и информатики разработана образовательная программа бакалавриата по направлению подготовки 051000.62 – «Профессиональное обучение (по отраслям) по профилю подготовки «Энергетика» с профилизацией «Энергохозяйство предприятий, организаций, учреждений и энергосберегающие технологии». В связи с этим можно сделать вывод, что в результате освоения магистерской программы «Управление системой подготовки ремесленников-предпринимателей для объектов городского хозяйства» специалисты могут в соответствии с нашими задачами:

1. приобрести теоретические знания и практические навыки в организационно-управленческой деятельности в учреждениях ремесленного образования;
   
2. овладеть компетентностью профессионального психолога, способного применять на практике механизмы социализации ремесленников-предпринимателей.
   

Таким образом, магистр профессионального обучения должен быть подготовлен к решению профессиональных задач, которые можно разбить на три кластера:

1. Профессиональные задачи по направлению подготовки 051000 − Профессиональное обучение.
   
2. Профессиональные задачи по профилю подготовки «Энергетика».
   
3. Профессиональные задачи, заложенные в основу магистерской программы «Управление системой подготовки ремесленников-предпринимателей для объектов городского хозяйства».
   

Другой особенностью формирования системно-деятельностных модулей является выбор технологий освоения студентами содержания модулей с точки зрения психологии обучения. Выполнив анализ теорий и концепций позволяющих раскрыть личностно-психологический аспект подготовки магистров профессионально-ремесленного обучения можно заключить, что содержащийся в культурно-исторической психологии «деятельностный» концепт позволит отойти от традиционного подхода к образовательному процессу, когда студент являлся абстрактным «накопителем» информации.

Согласно культурно-исторической теории развития психических функций (Л.С. Выготский) любая деятельность культурно опосредована, поэтому для достижения деятельности человек использует некие «культурные артефакты» (технологические знания, социальный нормы, продукты материальной культуры и т.п.), которые используются человеком для достижения целей деятельности.

Система культурного опосредования, разработанная М. Вартофским [1], имеет три уровня:

• первый, нижний, уровень – первичные артефакты (инструменты, объекты, ресурсы), которые используются в конкретной деятельности;
  
• второй уровень – вторичные артефакты (обычаи, нормы, правила) необходимы для сохранения и передачи способов действия;
  
• третий уровень – третичные артефакты (продукты воображения, различные теории) позволяют смоделировать новые виды деятельности и поведения. Проявление третичных артефактов – это возникновение принципиально новых первичных и вторичных артефактов.
  

А.А. Вербицкий связывает компетенции с артефактами, считая, что компетенции формируются в результате «освоения студентом способов деятельности с артефактами разных уровней» [2].

Освоение артефактов первого уровня приводит к формированию инструментальных компетенций (которые связаны с контекстом профессиональной деятельности). Освоение второго уровня – нормативных компетенций (связаны с социальным контекстом). Освоение третьего уровня – мировоззренческих компетенций (которые связаны с контекстом наук). Используя такой подход к формированию модулей можно их разбить на три типа:

• Модули, ориентированные на компетенции инструментального типа: группировка профессиональных задач осуществляется с ориентацией на содержание и структуру профессиональной деятельности. Формы обучения квазипрофессиональные и учебно-профессиональные (практические занятия, занятия интерактивного типа, тренинги, деловые игры).
  
• Модули, ориентированные на компетенции нормативного типа: задачи группируются по признакам социальных норм и правил, регламентирующих профессиональную деятельность. Формы обучения смешанные (лекции, семинары, интерактивное обучение).
  
• Модули, ориентированные на компетенции мировоззренческого типа: задачи группируются по областям знаний. Формы обучения академические (лекции, семинары).
  

В соответствие с вышеизложенным, можно заключить, что особенностью группировки компетенций магистров, обучающихся по программе «Управление системой подготовки ремесленников-предпринимателей для объектов городского хозяйства» на основе положений культурно-исторической психологии, является иная трактовка инструментальных компетенций. Эти компетенции традиционном понимании выражают когнитивные и методологические способности, технологические и лингвинистические умения и формируются на первых курсах бакалавриата. Компетенции инструментального типа в магистерской образовательной программе столь же значимы, как системные, специализированные и научные компетенции и формируются они не только в результате освоения инструментов, но и в результате освоения профессиональной деятельности во всех ее проявлениях (методика, язык профессионального общения и т.п.).


Литература