«Н и нн в прилагательных» 154

Вид материала

Содержание

Гоу «всош № 1»
1. Индивидуальную методическую работу педагогов
2. Микрогрупповую работу педагогов
3. Методическую работу в рамках плана работы школьного методического объединения или учебно-методической кафедры.
Гбоу дпо со «иро»

Подобный материал:

1 ... 23 24 25 26 27 28 29 30 ... 40

Литература

1. Гельфман, Э. Г. Психодидактика школьного учебника. Интеллектуальное воспитание учащихся / Э. Г. Гельфман, М. А. Холодная. – СПб.: Питер, 2006. – 384 с.

2. Истратова, О. Н. Психодиагностика. Коллекция лучших тестов / О. Н. Истратова, Т. В. Эксакусто. – Ростов н/Д: Феникс, 2007. – 375 с.

3. Панов, В. И. Психодидактика образовательных систем: теория и практика / В. И. Панов. – СПб.: Питер, 2007. – 352 с.

4. Полянская, Е. Е. Методический комплекс диагностики сформированности интеллектуально-педагогической компетентности будущего учителя / Е. Е. Полянская // Образование и наука. – 2008. – № 6. – С. 77–85.

5. Полянская, Е. Е. Оценка эффективности полифункционального учебника методом математического моделирования в контексте формирования интеллектуально-педагогической компетентности будущего учителя / Е. Е. Полянская // Сибирский педагогический журнал. – 2010. – № 10. – С. 66–78.

6. Полянская, Е. Е. Функции учебника для педагогических вузов в контексте формирования интеллектуально-педагогической компетентности будущего учителя / Е. Е. Полянская // Мир образования – образование в мире. – 2009. – № 3. – С. 152–159.

7. Советский энциклопедический словарь / гл. ред. А. М. Прохоров. 4-е изд. – М.: Сов. энциклопедия, 1986. – 1632 с.

И.М. Попель, Е.Д. Шишкина,

ГОУ «ВСОШ № 1»,

г. Екатеринбург

Индивидуализация как условие удовлетворения образовательных запросов и познавательных интересов обучающихся

Необходимость учитывать индивидуальные особенности в процессе обучения поняли давно, по крайней мере, двадцать пять веков назад, еще во времена Конфуция. Последние годы в связи с модернизацией образования, индивидуализация в педагогике приобрела особую актуальность.

Индивидуализация образования в разной степени была распространена и по-разному осуществлялась в разное время в разных странах, в зависимости не только от педагогической системы, но и вне меньшей степени от личности учителя. Тогда как именно индивидуализация помогает не только найти пути обучения каждого школьника, но и повышает эффективность обучения вообще. Это доказывают различные проведенные эксперименты по использованию индивидуализации обучения.

Для понятий педагогической науки, которые отражают особенно сложные явления, зачастую характерно то, что они используются в различных, порою в весьма-таки неопределенных значениях. К таким понятиям относится и «индивидуализация обучения». Анализ литературы показывает, что содержание этого понятия зависит от того, какие цели и средства имеются в виду, когда говорят об индивидуализации. Также затруднение вызывает то обстоятельство, что смешиваются два таких понятия, как «индивидуализация» и «дифференциация». Одни соотносят дифференциацию с образованием, а индивидуализацию с обучением, другие дифференциацию рассматривают как одну из форм индивидуализации.

В данной статье будет использоваться понятие «индивидуализация» в таком значении: «Индивидуализация – это обучение, при котором его способы, приемы и темпы согласуются с индивидуальными возможностями ребенка, с уровнем развития его способностей; учет в процессе обучения индивидуальных особенностей учащихся во всех его формах и методах, независимо от того, какие особенности и в какой мере учитываются».

В педагогической литературе также встречается понятие «индивидуальный подход». Индивидуальный подход в учебном процессе означает действенное внимание к каждому ученику его творческой индивидуальности в условиях классно-урочной системы обучения по общеобязательным учебным программам и предполагает разумное сочетание фронтальных, групповых и индивидуальных занятий для повышения качества обучения и развития каждого школьника.

Исходя из определений понятий «индивидуальный подход» и «индивидуализация обучения» можно сделать вывод, что индивидуальный подход - это принцип обучения, а индивидуализация обучения - это особая организация учебного процесса в коллективе класса (группы), которая направлена на осуществление этого принципа.

К особенностям учащихся, которые в первую очередь следует учитывать при индивидуализации учебной работы, относятся:

уровень умственного развития школьника, его обученность и обучаемость;
индивидуально-типологические особенности;
познавательные интересы (на фоне общей учебной мотивации);
скорость прохождения и понимания учебных предметов: быстро, медленно.

В настоящее время происходит сокращение времени отводимого учебными планами на изучение традиционных курсов, которое неадекватно изменениям программных требований к уровню усвоения учебных дисциплин. Сложившаяся ситуация осложняется также и наличием противоречия между требованием обучить всех учеников практически на одинаковом уровне и наличием многогранных индивидуальных особенностей, обуславливающих неравномерность усвоения каждым учащимся предлагаемого программного материала.

Повышению эффективности обучения предметам может способствовать решение проблемы индивидуализации обучения.

Индивидуализация обучения предполагает «органическое единство индивидуальной и коллективной деятельности школьников».

При организации познавательной деятельности учащихся первостепенная роль принадлежит учителю. Учитель направляет деятельность учащихся, руководствуясь учебными программами. На всех этапах обучения учащихся в условиях классно-урочной формы обучения учитель выступает как руководитель деятельности коллектива и как руководитель познавательной деятельности каждого из учащихся в этом коллективе. Учитель, в соответствии с задачами обучения и воспитания, сам выбирает совокупность различных приемов и средств для организации познавательной деятельности учащихся с целью повышения самостоятельности и творческой активности каждого из них.

Задача учителя – организовать процесс обучения таким образом, чтобы у учащихся повышался интерес к знаниям, возрастала потребность в более полном и глубоком их усвоении, развивалась самостоятельность в работе, чтобы каждый ученик принимал самое активное участие, работал с полным напряжением своих сил, чтобы самостоятельная работа способствовала более глубокому усвоению программного материала, выработке более прочных умений и навыков, развитию разносторонних способностей учащихся.

Из всего сказанного выше можно выделить такие цели индивидуализации обучения любому учебному предмету:

развитие и использование в обучении индивидуальных качеств личности школьника;
развитие и использование в обучении познавательных интересов каждого школьника.
развитие и использование в обучении интеллектуальных способностей и талантов каждого школьника;
оптимальное развитие способностей к обучаемости у каждого школьника;
развитие у каждого школьника навыков самостоятельной учебной деятельности.

«В связи с этим учителю следует хорошо изучить каждого из своих учащихся с точки зрения уровня знаний, обучаемости, действенности интересов и способностей».

Для того чтобы успешно это осуществить, можно применять определенную систему тестовых упражнений, имеющих целью проверить:

уровень обучаемости;
умение самостоятельно работать;
умение читать с пониманием и нужной скоростью учебный текст;
способность к сообразительности;
уровень развития того или иного компонента мышления;
познавательные интересы и т.п.

Выше была показана необходимость учета индивидуальных особенностей учащихся. Встает вопрос: как все это осуществить организационно? Для современного школьного обучения типично противоречие между фронтальным обучением учащихся в школе и потребностями отдельных индивидов.

Уровень развития ученика в учебной деятельности зависит не только от уровня его готовности к обучению, но и от его личностных качеств и субъективного опыта. Порой этот опыт (особенно в наших условиях пенитенциарной системы) может быть большим, но отрицательным. Таким образом, необходимо говорить о личностно-ориентированном подходе к организации учебной деятельности разных учащихся или личностно-деятельностном подходе к обучению.

Основные параметры личностно-ориентированного обучения:

постановка во главу угла самобытности учащегося, его самоценности, субъективности процесса обучения, другими словами личность обучаемого;
формирование у него положительной «Я»-концепции, через свободное и творческое развитие, через призму собственного «Я»;
создание условия для активизации личностных функций субъекта учения;
использование вариативности и дифференциации обучения;
активное использование положительной стимуляция обучения.

Наши ученики, как уже было сказано выше, имеют большой, но порой негативный жизненный опыт, поэтому, профессиональная позиция учителя, состоит в том, чтобы знать и уважительно относиться к любому высказыванию ученика по содержанию обсуждаемой темы. Наша задача подкорректировать гуманистическую и нравственную направленность учащихся. Посредством чего этого можно достигнуть :

создание проблемной ситуации на уроке;
правильная формулировка проблемных вопросов: и др.

Некоторые положения по индивидуализации и дифференциации были проверены в ходе педагогической деятельности.

Главной целью опытной работы было проверить влияние некоторых форм и методов индивидуализации на развитие учащихся, используя такие показатели как обученность, познавательный интерес и творческая активность.

В качестве примера можно привести одно из сочинений обучаемых по литературе.

«Моё прочтение романа М.А. Булгакова «Мастер и Маргарита»

(Автор сочинения – учащийся 12 класса Корнеев Сергей)

В романе «Мастер и Маргарита» Булгаков говорит о том, Что тайна в душах наших скрыта, Которой не понять умом. На мой же взгляд, своим твореньем Он хочет людям донести, Что с чистым сердцем и терпеньем Мы сможем все перенести. В романе этом четко видно, Как борется добро со злом, И то, что всем нам будет стыдно, Когда в другой мы мир пойдем. Возможно, есть тот мир прекрасный, В который нас зовет Иисус, Но разум, дьяволу подвластный, Пороки пробует на вкус. Соблазны Воланда нас манят И искушают каждый раз, Сердца и души наши ранят И к пропасти толкают нас. В романе есть и атеисты, Что с Библией идут вразрез. Они все в жизни реалисты И верят только лишь в прогресс. В их убеждении наука На все всему найдет ответ. И удивительная штука, Что люди верят в этот бред. Мы все с рождения желаем О чудесах природы знать. Плоды открытий пожираем, Чтоб все научно доказать. Зачем, к чему нам знать все это? Никто не сможет объяснить. Один есть вариант ответа: Хотим весь мир мы подчинить!	В романе Римский прокуратор, Известный Понтии Пилат, Был ненавистен как диктатор И жаждал всяческих расплат. Ожесточился он в походах И веру к людям потерял, Он сеял страх во всех народах И в странах тех, что покорял. Мои придворные помогут Тебе ко мне на бал попасть. Но если чувства твои дрогнут, То Мастер может твой пропасть. Ты также можешь отказаться И свой отказ ко мне послать. А если нет, то подчиняться, И все, что скажут, выполнять». И Маргарита согласилась Быть королевой на балу, И в полночь в ведьму превратилась, Верхом усевшись на метлу. По улицам Москвы промчалась При абсолютной наготе, И скрыться даже не пыталась От глаз, что видели во тьме. Ее в то время ожидали Все слуги Воланда и кот. «Всем приглашения раздали?»- Спросил Зазелло Бегемот Тут Маргарита появилась При лунном свете на метле. К гостям тихонько опустилась, И все растаяли во мгле. В ту ночь ей безразлично было, Куда во тьме ее везут. Одна лишь мысль ее пленила, Что ей любимого вернут.
Она с разлукой не смирилась, С судьбой и долей роковой. Так незаметно очутилась Напротив трона в гостевой. В саду играли музыканты, И Маргарите Кот сказал, Что в полночь, как пробьют куранты, Сам Сатана придет на бал. А ей сейчас необходимо Гостей приветливо встречать, Чтоб каждый гость, прошедший мимо, Мог радость в чем-то получать. И первый гость вдруг появился Из пепла, что в камине был. Он в человека превратился И к Маргарите подходил Но встретил Игемон Иисуса, Который людям правду нес. И не увидел в нем он труса, Когда в беседе вел допрос. Беседа шла у них открыто. Иисус Пилату говорил, Что истина в любви сокрыта, Которой бог нас одарил. Мир царства истины наступит, И станут люди все добрее, Где власти никакой не будет И гнета жесткого царей. В душе Пилат с ним соглашался, Но сделать выбора не смог. За жизнь свою он испугался И подписью подвел итог. Он понимал, что он бессилен От смерти Иешуа сберечь, Что мир доносами обилен, Которых и огнем не сжечь. Судьба Иисуса нам известна: Его распяли на столбах. И оправдания неуместны, Ведь мы у страха все в рабах.	Роман о Понтии Пилате Влюбленный Мастер написал, О чем в психической палате Всем пациентам рассказал. Он о судьбе своей поведал, О Маргарите, что любил. Все чувства он сполна отведал И ими только дорожил. Роман, написанный в романе, О многих судьбах говорит. В нем зло не прячется в тумане, А наяву дела творит. Задумал Воланд Маргариту На верность в чувстве испытать. Отправил к ней свою он свиту, Чтоб на словах все передать: «Коль хочешь Мастера увидеть И снова в жизнь свою вернуть, Меня старайся не обидеть И в полночь гостьей моей будь. Она ему заулыбалась, Сказала радостно: «Привет!», И в чудесах не сомневалась, Он поклонился ей в ответ. Тянулись гости друг за другом, Не видно было им конца. И голова пошла вдруг кругом, От сладкого, как мед, винца. Все гости пили, веселились На этом бале Сатаны, Но в полночь все остановились От боли в сердце и вины. Они пришли на бал из ада, Чтоб Маргариту попросить: Подальше их убрать от стада И тяжкие грехи простить. И вот сам Воланд показался, Что звался «магом темных дел», И в небе тут же гром раздался, Когда на трон он в зале сел.
Сказал он сразу Маргарите: «Я просьбу выполнил твою! Сюда мне Мастера введите, Тебе его я отдаю. За то, что ты не отказалась Быть королевой на балу, И что верна в любви осталась, Я жизнь вам вечную даю». Чтоб ставить точку в сочиненьи И подвести всему итог, Я выскажу свой взгляд и мнение И напишу немного строк.	В своем пророческом романе Булгаков людям показал, Что зло не прячется в тумане, И всем читателям сказал: «Стремитесь быть всегда добрее, И близких искренне любить, От зла очиститесь скорее, Чтоб нам в гармонии всем жить».

Таким образом, результаты опытной работы показали положительные изменение в обученности школьников, повысился их интерес к предмету, более качественной стала мотивация. Этому улучшению способствовало использование различных приемов индивидуализации обучения.

Г.А. Попова,

АМОУ СОШ № 9,

г. Асбест

Обеспечение условий непрерывного образования педагогов,
как условие повышения качества образования школьников

Средняя общеобразовательная школа № 9 была вновь создана в городе Асбесте в 1978 году. За более чем 30 лет существования школы в коллективе сложились свои традиции. Прежде всего, воспитательное пространство пронизано атмосферой престижности образования, утверждением активной жизненной позиции педагогов и школьников. Анализ, проводимый по итогам реализации программы развития школы на 2004–2007 гг. результатов трудоустройства выпускников школы, анкетирования и устных опросов учащихся показал высокий спрос на повышенный уровень образования учащихся школы и достаточно высокие образовательные притязания выпускников школы (см. таблицы 1, 2, 3).

Таблица 1

Выбор уровня образования учащимися школы (% учащихся)

Уровень образования	9 классы	В целом по школе
профильное	76,33%	75,51%
непрофильное	23,67%	24,49%

Таблица 2

Планирование образовательной траектории учащимися школы в 2006–2007 учебном году

(% учащихся)

Параллель	вуз	ССУз	УНПО	не определился	буду работать
9 классы	33,33	19,61	9,80	37,25	0,00
11 классы	86,84	7,89	2,63	2,63	0,00
в целом по школе	49,21	17,46	6,35	25,71	1,27

Таблица 3

Статистические данные по поступившим в вузы в период с 2004 по 2007 гг.

года	Кол-во уч.	Кол-во уч, поступивших в вузы	% поступивших от общего кол-ва	% поступивших в УГЛТУ
2003–2004	49	24	48,9	37,5
2004–2005	55	42	76,3	59,5
2005–2006	60	43	71,6	53,4
2006–2007	43	29	67,4	58,6

Для наиболее полного удовлетворения образовательных запросов учащихся школы и их родителей в 2005 году получены и в 2007 году подтверждены лицензии на открытие классов с углубленным изучением предметов по математике, информатике, химии, физике, биологии,

Введение в образовательный процесс классов с углубленным изучением предметов естественно-математического цикла осуществлялось в аспекте реализации идей профилизации обучения. В основу деятельности данных классов с углубленным изучением предметов естественно-математического цикла закладывалась идея непрерывного образования, где собственно классы с углубленным изучением предметов естественно-математического цикла выполняли роль связующего звена между общеобразовательной и высшей школой. Они являлись и являются своеобразным тренажером, готовящим способного ребенка к эффективному продолжению образования в избранной сфере профессиональной деятельности. Особым приоритетом становится опытно-исследовательская деятельность учащихся. Активная включенность учащихся в научную жизнь (исследование проблем на лабораторном и доступном им теоретическом уровнях, участие в конференциях разного уровня и пр.) является важным технологическим элементом воспитания интеллектуалов.

В то же время проводимый анализ показал, что на фоне неплохих, на первый взгляд, данных по формальным показателям (успеваемости и качества обученности), наблюдается стагнация результатов образования в школе, улавливается незначительная отрицательная динамика в его качестве, областные контрольные работы показывали высокий процент обучающихся с репродуктивным уровнем сформированности ключевых компетентностей.

Причина на наш взгляд заключалась в технологической подготовке учителей школы. Несмотря на то, что в рабочих программах педагогов указывалось на следующий выбор педагогами школы элементов педагогических технологий, обеспечивающих качественное получение результатов образования учащихся: дифференцированные – 100%, личностно-ориентированные технологии – 100%, игровые – до 75%, коммуникативные –100%, опорные конспекты – до 25%, поисково-исследовательские – до 30% и.т.д. На деле же процесс обучения характеризовался отсутствием самостоятельности, слабой мотивацией учебного труда школьников.

В составе учебной деятельности ребенка самостоятельное целеполагание практически отсутствовало. Цели ставил учитель. Итоговый анализ и оценивание деятельности ребенка производилось учителем; преобладали объяснительно-иллюстративный и эвристический методы обучения; преобладающими организационными формами обучения служили беседа и рассказ; основными средствами диагностики выступали текущие устные опросы без фиксации и обработки результатов и письменные контрольные работы по окончании изучения темы. Данный набор характеристик указывал на преобладание традиционных методик обучения, обладающих, однако, как положительными качествами, так и отрицательными качествами.

Проводимая в школе, методическая работа по внедрению современных образовательных технологий оказалась мало эффективной. Средний возраст педагогов в школе свыше 50 лет (26 человек пенсионного возраста). Огромный опыт, устоявшийся, стабильно прочный стиль работы педагогов школы, препятствовали творческому поиску, снижая методическую активность, обеспечивая, таким образом, неэффективность проводимых в традиционной форме методических учеб.

Для изменения ситуации администрацией школы была разработана программа повышения уровня профессионализма учителей школы на 2007–2012 гг. Генеральной целью которой являлось создание действенной методической среды как основы совершенствования педагогического мастерства учителя

Программа предполагала работу по следующим стратегическим направлениям для выхода траектории развития школы, в целом, и педагогического коллектива в частности на более высокий уровень качества образования:

1. Обеспечение условий организации образовательного процесса в соответствии с требованиями ФК и НРК ГОСа.

2. Режим инновационной деятельности каждого педагога и коллектива в целом.

3. Методическое сопровождение деятельности педагогов.

Программой в основу деятельности школьной методической службы были заложены следующие принципы:

гуманизации – принцип заключается в признании творчески-деятельностной сущности личности. Его реализация предполагает постоянный учет и развитие профессиональных потребностей педагогов, стимулирование учителей к самообразованию, к профессиональному росту;
вариативности – признание многообразия повышения профессиональной компетентности педагога и реализация этого многообразия в действительности;
адресности – учет индивидуальных интересов, установок, потребностей и возможностей объектов методической поддержки;
опережающего характера образовательных программ – этот принцип означает, что реализуемое в системе методической поддержки содержание ориентируется не только на текущие, но и на перспективные потребности школьного образования;
разнообразия форм обучения – этот принцип предполагает развитие различных форм повышения профессиональной компетентности педагогических кадров;
социального партнерства – привлечение дополнительных ресурсов (кадровых, информационных, образовательных, материальных и финансовых) для повышения профессиональной компетентности педагогов.

Реализуя эти принципы на практике, с ноября 2007 года наша школа стала базовой площадкой Института развития образования Свердловской области по проблеме «Мониторинг качества учебных достижений учащихся». Опыт работы по базовой площадке позволил нам отработать достаточно полные требования-рекомендации для создания оптимальных измерительных материалов по оценке достижений школьников и разрабатывать валидный, эргономичный инструментарий, позволяющий осуществить переход к работе на основе точной информации обратной связи с фиксацией ситуационного уровня достижений учащихся.

Активизировалось сотрудничество с УГЛТУ, начатое еще 19 лет назад и заключающееся в:

профориентационной работе с учащимися;
работе подготовительных курсов при УГЛТУ на базе нашей школы;
днях открытых дверей в УГЛТУ;
встречах с представителями вуза в школе, конференциях и научно-методических семинарах для учащихся и учителей школы проводимых УГЛТУ;
организации научно-методической помощи по углубленному изучению химии, биологии, физики, математики;
помощи в исследовательской работе учащихся и в содержании, расширении садово-паркового комплекса школы.

Так, например, в рамках этого сотрудничества 11 февраля 2011 года в средней общеобразовательной школе № 9 прошёл научно-познавательный марафон для школьников и педагогов «День Уральского государственного лесотехнического университета» по теме «Школа – вуз. Непрерывное образование: естественные дисциплины как основа высшего технического образования» Центральным мероприятием научно-познавательного марафона стали тематические, профессионально-ориентированные познавательно развлекательные круглые столы организованные по классам с 5 по 10 преподавателями, аспирантами и студентами УГЛТУ.

Завершился научно-познавательный марафон мастер-классами для учителей школы проведенными преподавателями выпускающих кафедр университета:

– Методика подготовки и написания научно-методической публикации.

– Применение современных программных комплексов автоматизированного проектирования в рамках школьных программ.

– Фитодизайн учебного заведения.

Обеспечение качества образования на современном этапе невозможно без изменения используемых педагогических технологий. Поэтому администрацией школы были созданы условия для того, чтобы каждый учитель практически трижды за последние три года прошел курсы по разным сферам педагогического труда.

Кроме того, одной из мер для преодоления консерватизма учителей школы стало изменение системы морального и материального поощрения педагогов направленное на стимулирование их творческой активности.

Изменилась в согласии с программой и структура организации методической работы в школе представляющая на сегодня:

1. Индивидуальную методическую работу педагогов:

– индивидуальная тема самообразования;

– индивидуальная программа

– организации деятельностного подхода в обучении

2. Микрогрупповую работу педагогов:

– разработка и проведение интегрированных уроков

– обучение группы на рабочем месте (открытые занятия и т.п.),

– разработка и проведение уроков в рамках школьного семинара «Мастер-класс» (временные творческие группы)

– разработка и проведение мероприятий надпредметного содержания

– обучение на опыте в мастер-классе

3. Методическую работу в рамках плана работы школьного методического объединения или учебно-методической кафедры.

4. Коллективную методическую работу:

– информационное сопровождение педагогов

– педагогический совет

– мониторинговые и диагностические мероприятия

– открытые заседания методсовета, ШМО, УМК

Прочно вошли в жизнь школы ежегодно проводимые в последние три года методические недели в рамках которых подводятся итоги работы микрогрупп по освоению приемов и методов современных педагогических технологий реализующих компетентностный подход в обучении, открытые уроки, выставки, заседания ШМО.

Действие программы еще не окончилось, но предварительные результаты уже обнадеживают. Результатом проводимой методической подготовки учителей стало повышение уровня профессионализма учителей школы выраженное в повышении их квалификационных категорий, публикациях учителей школы, успешных выступлениях их на школьных и городских педчтениях, конкурсах методической продукции, открытых уроках проводимых в рамках городских методических семинаров. И как результат всей работы – рост формальных показателей (успеваемости и качества обученности), высокий процент поступления наших выпускников в вузы, повышение успешности выступления наших учеников в олимпиадах и научно-практических конференциях, Почетные грамоты и благодарственные письма Правительства области и других ведомств и объединений см. таблицы 4, 5, 6, 7, 8.

Таблица 4

Результаты аттестации

годы	Аттестовано
годы	всего	На высшую категорию	На 1 категорию	На 2 категорию	Без категории
2007–2008	47	0	33	7	7
2008–2009	44	0	33	6	5
2009–2010	43	3	37	2	1

Таблица 5

Результативность участия в выставках методической продукции

годы	школьный уровень			городской уровень
	Число участников	Число номинаций	выдвинуто на город	Число номинаций	Получили сертификаты	получили дипломы за 1–2 места
2007–2008	11	2	5	2	5	-
	25,4%
2008–2009	27	5	7	4	7	2
	67,5%
2009–2010	29	6	15	6	15	6
	69%

Таблица 6

Педагогические чтения

годы	Школьный уровень					Фактически выступили на город
годы	участников	выступающих	выставка	экспертов	рекомендовано на город	Фактически выступили на город
2008	28	9	2	14	3	1
2009	33	8	3	12	3	2
2010	33	8	4	6	4	2

Таблица 7

Результативность участия учащихся школы

в городском туре защиты исследовательских проектов

Форма фестивального движения	2006–2007 гг. (количество призовых мест)	2009–2010 гг. (количество призовых мест)	2010–2011 гг. (количество призовых мест)
Защита исследовательских проектов	1	5	5

Таблица 8

Сравнительные данные о количестве победителей и призеров муниципального этапа всероссийской олимпиады школьников

Количество победителей и призеров в 2009–2010 уч. году			Количество победителей и призеров в 2010–2011 уч. году
Победители	Призеры	Всего	Победители	Призеры	Всего
6	12	18	9	10	19

Е.Ю. Почтарева,

ГБОУ ДПО СО «ИРО»,

г. Екатеринбург

Психологические условия развития социальной вариативности личности

в образовании

В современном российском обществе наблюдается кардинальная смена ценностных ориентиров. Современный этап социально-экономического развития России характеризуется глобальными культурно-историческими преобразованиями. В связи с изменившимися требованиями современного общества к образованию становится актуальной проблема преобразования парадигмы образования, образовательных моделей, педагогических технологий с позиций образовательного выбора ресурсов для развития личности, социума, государства.

Анализируя современные институциональные характеристики образования, мы можем сделать вывод о том, что перед российским образованием сейчас стоит задача проектирования особой образовательной среды развивающего типа, в которой произойдет смена приоритета с дидактических компонентов на психологические компоненты. Развивающее образование главной целью ставит личностное развитие, а не обучение. Не формирование «знаний – умений – навыков», а качественное преобразование всех психических сфер ребенка выдвигается на первый план. Для этого у обучающегося необходимо развивать способность быть субъектом процесса своего развития – социализации и индивидуализации. Педагог из «транслятора» учебного материала превращается в организатора познавательного взаимодействия, способствуя функционированию единой развивающей системы «учебный материал – учитель – ученик – группа учеников – класс – школьное сообщество».

Личность в современных условиях находится в сложной социокультурной ситуации, поскольку испытывает влияние новых идей и ценностей, разнообразных культурных форм, стилей, направлений. Разнонаправленность компонентов социокультурного пространства порождается неопределенностью социокультурных контекстов, и, в свою очередь, открывает путь для новых противоречий на различных уровнях функционирования общества и личности.

Так, неопределенность социокультурной ситуации Э.Ф. Зеер характеризует в терминологическом аспекте «конфликтующих реальностей», определяя их как «противоречия, несогласованность субъективной (душевной) жизни человека и реальной, объективной действительности. То есть, конфликтующие реальности – это противоречия между субъективной, душевной жизни человека и объективной действительности». Отмечается, что смыслопорождающим фактором выступает – система развернутых во времени и пространстве связей и отношений между субъектами конфликтующих реальностей. [2, с. 2]

Одна из главных задач социальных практик, к которым мы также можем отнести образование на протяжении всей жизни человека, заключается в том, чтобы научить человека управлять собой, а не быть управляемым другими. Стремление к самостоятельности, желание руководствоваться собственными возможностями в управлении своей жизнью особенно усиливается в подростковом и юношеском возрасте. Управлять собой – это, прежде всего, уметь самому формировать мотивы собственного поведения, ставить перед собой конкретные цели. Адаптация индивида к внешней среде идет через развитие регуляционных возможностей его психики, что подразумевает способность к варьированию, т.е. учет различных контекстов, внутренних и внешних.

Социальная вариативность личности содержательно раскрывается в процессах становления идентичности, самоопределении, самосознании, Я-концепции, самоотождествлении личности, т.е. тех познавательных конструктах, которые обеспечивают целостность индивида как субъекта жизнедеяиельности.

Социокультурную вариативность личности закономерно рассматривать, как способность реализовывать свою потребность в определенном виде деятельности, соответствующую потребностям и направленности самой личности, ее интересам и возможностям, а также условиям, предоставленным социумом и культурой.

Социальная вариативность как характеристика личности находит свое воплощение в социокультурной компетености, раскрывая при этом как индивидуальные личностные особенности человека, так и отражая влияние многих переменных, уникальные временные и пространственные взаимосвязи и пересечения которых дают неповторимое сочетание условий развития личности каждого человека.

Мы определим понятие социокультурной компетентности следующим образом: социокультурная компетентность личности – это сложное, многомерное образование знаний в области социальных отношений и культуры, опыта осуществления способов деятельности, опыта самостоятельной творческой деятельности.

Социокультурная компетентность – это важнейшая основа релевантности и успешности человека в поликультурном мире. Основными критериями оценки уровня социокультурной компетентности как в общении внутри своей группы, так и с представителями других групп, признаются соответствие поведения человека конкретной ситуации и социальному контексту в целом и определяемая этим его эффективность – достижение в процессе коммуникации желаемых результатов.

В процессе своего жизненного пути личность приобретает соответствующие субъектные и личностные характеристики, соотносимые с качествами других. Познавательные конструкты отражают принадлежность индивида к определенной социальной группе, актуализируются в ситуациях социального действия и трактуются в терминах групповой общности. Социальная вариативность достигается за счет того, что индивид взаимодействует в разных социальных пространствах (группы – формальные, неформальные, референтные, группы членства, идеальные группы и т.д.). Социальный аспект выражает также эмоциональную составляющую, связанную с переживанием членства в той или иной группе.

С другой стороны, социальная вариативность выражает себя в самоотождествлении личности с культурными образцами, традициями, стереотипами, оформляется в процессе внутрикультурной социализации. Инкультурация, как погружение личности в культурные слои, связана, прежде всего, с освоением родного языка, что определяющим образом оказывает воздействие на становление ментальности личности, общего психологического строя процессов психики, направляя психофизиологические врожденные характеристики индивида в русло культуросообразных образцов поведения, общения, деятельности. Эмоциональный план как переживание отношения «Я» и культурной среды своего тождества с ней и отделения от других культурных образцов деятельности характеризует и культурный компонент.

Эмоциональное переживание это та активность, которая изменяет и трансформирует сознание человека, а в самом широком смысле – его психику, подчеркивает динамическую составляющую содержания социокультурной компетености личности как изменяющегося образования.

Социальная вариативность раскрывает творческий потенциал личности или, применительно, к жизнеописывающим ситуациям, продуктивное начало человека как способность, возможность, потребность создания чего-либо нового, так или иначе «вразрез» общепринятым ожидаемым способам действия. Это активная позиция по отношению к действительности, изучение и преодоление реальности, способность видеть события своей жизни такими, какие они есть, осознание своих проблем, трудностей, осознание собственного опыта и подлинных возможностей.

Таким образом, мы можем выделить два основных психологических структуры, обеспечивающих социальную вариативность человека: когнитивная – знания, представления об особенностях собственной группы и осознание себя ее членом, и аффективная – оценка качеств собственной группы, отношение к членству в ней, значимости этого членства.

Становление потенциала социальной вариативности личности включает в себя несколько составляющих: во-первых, это познание себя; во-вторых, эмоциональная оценка себя; в-третьих, отношение к себе, отраженное в поведенческом компоненте.

Таким образом, феномен социальной вариативности раскрывается в закономерностях социализации и социального поведения людей, обусловленных фактом их включенности в большие и малые группы.

В связи с этим, особенно важным становится вопрос о соотношении постоянного и изменчивого в личности. С одной стороны, в личности во все времена ценилось наличие собственной позиции, целостность и структурированность, то есть сформированное постоянство; с другой – все более важную роль в понимании зрелости личности начинают играть изменчивость поведения, готовность человека к изменениям.

Как отмечает Г.М. Андреева, изменения при этом оцениваются не только как фундаментальная характеристика социального окружения, но и как всеобщий онтогенетический феномен: любое изменение индивида влечет за собой трансформации социального окружения, и, наоборот, изменяя социальную среду, человек изменяется сам. Процесс социального развития тем самым становится процессом постоянного конструирования человеком своей социальности, своего образа социального мира и Я-концепции. В традиционном подходе к социализации уже привычно подчеркивается активность личности, ее субъектность в процессе собственной социализации. Однако понимание активности личности постепенно меняется, можно сказать, усложняется. [1]

Говоря о современном образовании, прежде всего, мы имеем в виду широкий контекст общей гуманистической направленности. Гуманистическая направленность образования предполагает выход из области тоталитарного личностно-отчужденного образования и приближение к образу «ценностно- и личностно-ориентированного (мотивационно-смыслового и личностно порождающего) образования в условиях ценностно-вариативной модели образовательного выбора». [3] Ценностно-вариативная модель образования позволяет обеспечить возможность эволюции от ЗУНовского к компетентностному личностно-ориентированному подходу в определении результатов образования.

По определению А.М. Кондакова реализация идеи компетентностно ориентированного образования является одним из приоритетов современного образования, где компетентность определяется в логике ресурсного подхода как соорганизация собственных и прочих ресурсов личности для постановки и достижения целей по преобразованию ситуации. Среди собственных ресурсов наряду со знаниями, умениями, навыками, можно назвать психологические особенности, личностные характеристики, ценностные ориентации. Развивая внутренний ресурс личности, образование на всех ступенях также ориентирует на развитие способности этот ресурс использовать, усиливать и пополнять за счет возможностей, предоставляемых внешней средой. То есть, стремясь к этому результату образования, особое значение приобретает развитие у обучающихся социальной вариативности как условия интеграции в социум. [3]

В аспекте организованного образования активность обучающегося проявляется в двух направлениях: как адаптивность, то есть приспособление к требованиям, создающих нормативные ситуации, и как креативность (процесс и результат), которая позволяет искать и находить выход из наличной ситуации, преодолевать ее, строить для себя новую траекторию развития с опорой на имеющиеся в индивидуальном опыте знания.

Так, В.И. Панов пишет о том, что противоречие между логикой построения учебных предметов, выражающих логику соответствующих научных дисциплин, и собственной логикой психического развития человека привело к появлению образовательных технологий, которые построены на приоритетном использовании психологических закономерностей мышления и личности человека. При этом «знания – умения – навыки» по данному предмету превращаются из цели обучения в педагогическое средство развития способностей и личности учащегося. [4]

Таким образом, ключевой проблемой образования, которую предстоит решить в целях приведения образовательных систем и образовательных технологий в состояние, актуальное современным социально-культурным и общественно-экономическим тенденциям развития страны, является достижение системного единства цели, содержания и методов обучения с точки зрения дидактического соответствия, как предметному содержанию учебной дисциплины, так и физиологическим, психологическим, социальным особенностям учащихся, а также возрастным и индивидуально-личностным закономерностям их развития.

Характеризуя отличительные особенности образовательной практики с позиций личностно-ориентированной парадигмы, И.С. Якиманская отмечает, что такое образование: обеспечивает развитие и саморазвитие личности; предоставляет каждому учащемуся, возможность реализовать себя в познания, учебной деятельности, поведении; реализует избирательность к предметному материалу, его виду и форме. [5]

Психологические основания построения образовательных систем являются условием эффективной образовательной деятельности вследствие того, что знания-умения-навыки по данному учебному предмету превращаются из цели обучения в педагогическое средство, а целью обучения как раз и является развитие способностей и личности учащегося, что, в свою очередь, является условием развития адаптивных ресурсов личности и фактором успешной социализации, т.е. в нашем пониманием социальной вариативности.

Психологические основания включают в себя: необходимость учитывания индивидуально-возрастных особенностей обучающихся, их индивидуальных интересов и способностей; психологические цели обучения и развития обучающихся (личностное развитие, развитие сознание, творческих способностей и т.д.); психологические условия обучения; использование в качестве основания для проектирования и моделирования учебных программ психологических теорий развития познавательных процессов, личности, способностей.

Психологическая составляющая образовательной среды – это, прежде всего, характер общения субъектов образовательного процесса, на фоне которого реализуются потребности, возникают и разрешаются межличностные и групповые конфликты. В этом процессе приобретают отчетливый характер скрытые содержательные ситуации взаимодействия между людьми. Этот компонент несет на себе основную нагрузку по обеспечению возможностей удовлетворения и развития потребностей субъектов образовательного процесса, в сохранении и улучшении самооценки, в признании со стороны социума, в самоактуализации.

Развитие социальной вариативности обучающегося в образовательной практике осуществляется в ходе организации необходимого опыта, организации осознания и понимания его, синтез новых структур сознания. Педагогическая функция организации осознания, ее задача и смысл состоит в создании оптимальных и необходимых условий для нового цикла развития.

Blog

«Н и нн в прилагательных» 154

Содержание