Диалектическая психология

Вид материала

Литература

Содержание 6. Совершенствование методик диагностики диалектического мышления V. диалектическое обучение 2. Проблема возраста в диалектической психологии 3. Экспериментальное исследование диалектики психологических процессов 4. Проекты диалектического обучения 5. Программы диалектического обучения 5. Идея позиционного обучения 6. Структура позиционного семинара 7. Результаты позиционного обучения Vi. проблема развития 2. Всё изменяется 3. Всё неизменно 4. Всё одновременно и меняется, и не меняется 5. Внутренняя противоречивость человека 6. Человек развивающийся

Подобный материал:

• Программа вступительного испытания по предмету «Психология», 304.02kb.
• В. Г. Колташов Диалектическая психология, 3084.99kb.
• Рабочая Программа учебной дисциплины общая психология Трудоемкость (в зачетных единицах), 377.92kb.
• Программа дисциплины опд. Ф. 01 Психология цели и задачи дисциплины, 483.88kb.
• Пояснительная записка. Требования к студентам, 161.85kb.
• Программа курса «Специальная психология», 64.95kb.
• Учебно-методический комплекс дисциплины «интеграция детей с нарушениями в развитии», 121.66kb.
• Курса «Психология развития и возрастная психология». Данный курс реализуется в рамках, 174.64kb.
• Программа по курссу психология развития и возрастная психология, 321.36kb.
• Темы рефератов Раздел 1 Введение в психологию Тема 1 Психология как наука. Предмет, 85.99kb.

39

Б) Как известно, надёжность – это характеристика методики, отражающая точность психодиагностических измерений, а также устойчивость результатов теста к действию посторонних случайных факторов.

Есть подозрение, что проверка того же теста «Что может быть одновременно?» на ретестовую надёжность невозможна, так как невозможно проведение этого теста повторно с получением тех же результатов. Получение тех же результатов предполагает, что ответы на вопросы должны быть теми же. Но мы же исследуем не память, а мышление, и поэтому необходимо изначально при повторном тестировании дать установку не повторять ответы, предъявленные на прошлом тестировании. При этом, так как один раз методика предъявлялась, то, возможно, варианты ответов, даваемых испытуемыми, исчерпаны, и, следовательно, при повторном тестировании результат может быть хуже. Методика отличается специфичностью вопросов, задания носят творческий характер, и это не значит, что «не существует правильных и неправильных ответов», а говорит о том, что на самом деле правильный ответ не обязательно только один единственный, и что их может быть несколько, так как между двумя противоположностями можно обнаружить множество опосредствований. Таким образом, попросив не повторять уже предъявленные ответы, мы тем самым не лишаем человека возможности проявить диалектическое мышление, а наоборот, стимулируем его мышление, а не функционирование памяти. Необходимое в данном случае условие – не говорить правильных ответов после первого тестирования.

Правда, здесь возникает вопрос: через какое время необходимо проводить повторное тестирование для установления ретестовой надёжности? За какое время испытуемый не изменится, не разовьётся? Тем более что на испытуемого может повлиять сама ситуация первого тестирования.

Ещё один способ повышения надёжности теста: создание параллельных форм, конструирование эквивалентного набора заданий. Но появляющаяся в этом случае задача заключается в том, что этот тест тоже должен быть надёжным, проверенным на репрезентативной выборке.


В) Валидность – характеристика теста, включающая сведения об области исследуемых явлений и репрезентативности исследуемой по отношению к ней диагностической процедуры. Иными словами, валидность свидетельствует о том, что тест измеряет то, для измерения чего он предназначен.

Рассмотрим, некоторые из существующих типов валидности и способы валидизации методик диагностики диалектического мышления.

а) Очевидная (или внешняя) валидность. Тест валиден, если складывается впечатление (особенно у испытуемых), что он действительно измеряет то, на что направлен. Если тест обладает очевидной валидностью, то это, например, помогает добиться сотрудничества с испытуемым.

40

Для методик диагностики диалектического мышления очевидная валидность может быть важна только в случае диагностики взрослых, так как ребёнку не обязательно объяснять, что такое диалектическое мышление, и он с удовольствием выполняет подобные задания. При этом для взрослых очевидная валидность данных тестов вполне высока: когда мы говорим, что методики направлены на диагностику творческого мышления, то это понимается взрослыми, так как в этом случае внешне действительно очевидно, что задания творческие или, как минимум, «странные».

б) Конкурентная валидность состоит в изучении корреляции теста, который предстоит валидизировать, с другими тестами, валидность которых установлена.

В нашем случае установление конкурентной валидности становится затруднительным, так как нет эффективных тестов для измерения данной особенности индивида, кроме тех, которые рассматриваются нами. Если же нет тестов для измерения некоторого свойства, с которыми необходимо установить корреляцию для изучения конкурентной валидности, то можно использовать экспертные оценки, о чём пойдёт речь в параграфе «Совершенствование методик диагностики диалектического мышления». Кроме того, конурентную валидизацию можно применять для установления того, что же тест не измеряет, так как тест не должен иметь высокой корреляции с другими тестами, измеряющими совершенно другие переменные. Для определения конкурентной валидности нужно провести диагностику диалектического мышления и диагностику качеств, которые мы считаем не относящимися к диалектическому мышлению, если существует известный, проверенный и валидный способ их измерения (простейший вариант – сравнение с результатами комплексного личностного опросника ММРI или 16 PF). В случае получения высокой корреляции с любым из показателей окажется, что тесты, называемые диагностикой диалектического мышления, на самом деле диагностируют другое качество. В оптимистическом варианте (если мы производили сравнение с локальным тестом, измеряющим одну переменную): уже существует тест диагностики диалектического мышления, разработанный до нас, который можно использовать.

в) Прогностическая валидность состоит в изучении корреляции между показателями теста и некоторым внешним критерием, характеризующим измеряемое свойство, но в более позднее время (например, показатель теста в одиннадцать лет с успеваемостью в институте, уровнем зарплаты в тридцать лет и т.п.).

Проблема заключается в недостаточно простроенном понимании поведения и жизненных перспектив человека с диалектическим мышлением, а, следовательно, в выборе этого значимого внешнего критерия. Кроме того, прогностическая валидность должна показывать и отсутствие этого формального показателя в будущем у людей, которые получили низкий показатель по данному тесту. Но если тесты, диагностирующие диалекти-

41

ческое мышление, не могут свидетельствовать об отсутствии качества, а только говорят о его наличии, то определить прогностическую валидность будет тем более проблематично.

г) Инкрементная валидность описывает тот случай, когда один тест из батареи тестов может иметь низкую корреляцию с общим критерием, но не перекрываться другими тестами из этой батареи. Например, у нас существует серия тестов, измеряющих отдельные диалектические мыслительные действия, а их общим результатом является определение уровня целостного диалектического мышления. Если окажется, что результаты одного из тестов (например, «Первое-последнее») не коррелируют с общим результатом (наличие целостного диалектического мышления), значит, такой тест искажает общую картину. Его можно использовать только в том случае, если он диагностирует качество, которое не исследуется никакой другой методикой (с пониманием понижения объективности общей шкалы).

д) Содержательная валидность определяется в том случае, если можно показать, что задания теста отражают все аспекты исследуемой области, то есть действительно исследуют названное свойство – не с точки зрения клиентов, как в случае с очевидной валидностью, а на самом деле). Этот тип валидности полезен для тех тестов, для которых смысл измеряемого параметра полностью ясен. Так, например, если у нас есть чёткий критерий, что такое противоположности, и в тестовом задании действительно даны противоположности или в интерпретации указаны ответы, действительно являющиеся противоположными изначальным данным, то можно вести речь о содержательной валидности. Поэтому важной составляющей повышения качества тестов, диагностирующих диалектическое мышление, является достижение однозначности в проработке изначальных понятий, на которых базируются методики.

е) Конструктная валидность возникает в результате исследовательской процедуры, позволяющей наиболее объективно определить валидность методики. Для демонстрации конструктной валидности теста необходимо настолько полно, насколько это возможно, описать переменную, для измерения которой предназначен тест. Это достигается путём формулирования гипотез о результатах теста в свете всего того, что известно о переменной. Таким образом, конструктная валидность включает в себя все подходы к определению валидности, перечисленные выше.

Например, возможные гипотезы для определения конструктной валидности теста, измеряющего диалектическое мышление:

• Тест диагностики диалектического мышления будет иметь высокую корреляцию другими тестами, направленными на выявление того же качества (например, тест «Что может быть одновременно?» с тестом «Первое-последнее»).
  
• Тест диагностики диалектического мышления будет коррелировать положительно, но умеренно с другими тестами, направленными на
  

42

диагностику творческих способностей, гибкости мышления (например, с тестом на креативность Торренса).

• Из описания особенностей диалектического мышления вытекает, что должна наблюдаться слабая корреляция с тестами на измерение формального интеллекта (например, со шкалой Векслера и другими).
  
• Поскольку тест диагностики диалектического мышления не является личностным тестом, то не должно быть значимых корреляций с такого рода переменными (например, с экстраверсией по тесту Айзенка и другими).
  
• Испытуемые, имеющие высокий уровень владения диалектическими действиями, определяемый экспертами, покажут более высокие показатели, чем те, у которых он низкий.
  

Г) Репрезентативность заключается в способности выборочной совокупности характеризовать свойства генеральной совокупности. У нас должна быть уверенность, что данные задания подходят к тем клиентам со стороны, про которых мы ничего не знаем, но которых будем тестировать, и по выполнении ими тестовых заданий, мы получим объективные результаты. Для этого, в первую очередь, нужно просто обработать тот количественно богатый диагностический материал, который собран в процессе диагностики диалектического мышления за последние годы.


Д) Стандартизация и нормы. Нормы – это множество показателей из чётко определённых выборок, позволяющих адекватно интерпретировать результаты, получаемые от испытуемых, а разработка и процедуры получения этих показателей составляют процесс стандартизации теста. Стандартизированный тест даёт основу для сравнения. В методиках диагностики диалектического мышления не указываются данные относительно того, какой результат, полученный по тесту, соответствует норме, а какой нет, и работа психодиагноста с методикой состоит только в обработке результатов, а процедура интерпретации этих результатов отсутствует. Это объясняется тем, что в рамки научных исследований диалектического мышления до настоящего времени не входила задача сравнения. Остаётся ответить на вопросы: насколько необходимы подобные нормы и, если необходимы, то какого рода эти нормативные показатели могут быть.

Например, это могли бы быть нормы по возрастам. Но на данный момент исходя из понимания возраста в диалектическом подходе возрастных норм быть не может. Также могут быть нормы, характеризующие степень овладения или степень развитости диалектического мышления. К примеру, могут быть выделены низкий, средний и высокий уровни его развития или более сложные градации, исходящие из подсчётов стандартного отклонения при большом количестве данных.

Нормативные значения также необходимы для нескольких целей. Во-первых, для того, чтобы не только в результате теоретических размышлений утверждать о том, что диалектическое мышление с возрастом угасает, но

43

также иметь для этого факта экспериментальное, практическое подтверждение. В этом случае можно будет с ещё большей уверенностью говорить о целесообразности диалектического обучения.

Во-вторых, такие данные необходимы для того, чтобы диагностика диалектического мышления оказалась способна решать те, хотя и неприоритетные на данный момент, задачи, о которых упоминалось в параграфе «Зачем нужна диагностика диалектического мышления», а именно задачу отбора и определения уровня развития.

Помимо этого, наличие норм обеспечит дискриминативность методик диагностики диалектического мышления – способность теста дифференцировать обследуемых относительно максимального и минимального результата. Удовлетворение этого требования позволит считать методику более эффективной.

6. Совершенствование методик диагностики диалектического мышления


А) В диагностике диалектического мышления существует проблема культурных ответов, то есть, таких ответов, которые являются диалектическими, но существуют в культуре и являются поэтому довольно распространёнными. В результате может получиться, что ответ, который будет расценен как показатель наличия диалектического мышления, окажется всего лишь действием памяти.

Как вариант решения данной проблемы, предлагается составить список ответов, которые взрослый человек мог просто знать, как уже существующие в культуре ответы на поставленные вопросы, чтобы выяснить, являются ли, например, ответы «дерево», «река» на вопрос о живом и неживом или «серое» на вопрос о чёрном и белом диалектическими по применяемым психологическим средствам. Для этого возможно провести исследование по следующей схеме: взять некоторое количество испытуемых и попросить их распределить объекты по разделам «Живое», «Неживое», «И живое, и неживое» и дать список слов, среди которых будет те же река и дерево и другие ответы, которые встречаются чаще других. Если большинство испытуемых относит эти явления к «живым и неживым», то это может свидетельствовать о существовании данной информации в культуре. Тогда можно во избежание ошибок диагностики не учитывать подобные ответы (или вообще ответы с высоким индексом повторяемости) или же не диагностировать такой ответ, как диалектический, если встречается только этот ответ, и больше других диалектических ответов в работе нет.


Б) Ещё одна проблема, связанная с использованием данных методик для диагностики взрослых заключается в том, как анализировать ответы или

44

рисунки тех испытуемых, которые знают о существовании диалектического мышления, опосредствования и т.д. Возможно, это знание скажется на результатах его теста, так как он может давать тот ответ, который от него ожидают. Это возражение может быть снято следующим образом. Так как методика диагностики диалектического мышления является творческой, то даже человек знающий законы творчества, вынужден искать превращение или опосредствование, и имеющееся у него преимущество в том и заключается, что он знает, что необходимо объединить противоположности. И поэтому, если он находит опосредствование, значит, диалектическое мышление него есть, потому что если его нет, опосредствование не будет найдено. При этом не будут учитываться, как уже было выше сказано, известные, «культурные» ответы, список которых необходимо составить.


В) Следующая проблема заключается в том, что согласно некоторым данным по использованию методики «Чёрное-белое» или «Сказочные истории» практически любой человек хотя бы раз (или в конце концов) применяет диалектическое мыслительное действие.

Тогда появляется вопрос, как такая процедура может быть диагностичной, ведь оказывается, что у всех есть диалектическое мышление. Это можно исследовать путём сопоставления результатов этих методик с другими методиками диагностики диалектического мышления, направленными на выявление тех же диалектических мыслительных действий.

Также можно посмотреть, в каком случае предлагается диалектический ответ: либо тогда, когда формально-логические ходы исчерпаны, и приходится применять другую логику, то есть, когда диалектические ответы появляются не первыми, а последними, либо когда диалектические ответы появляются в начале. Так как предполагается, что диалектическое мышление не значит «лучшее мышление», а формальнологическое – «худшее из мышлений», то есть считается, что диалектическое мышление – это просто другой тип мышления, который решает другие задачи (например, для того чтобы ответить на вопрос, как тебя зовут, диалектическое мышление не нужно), то диалектическое мышление – это не то, что появляется, когда задачу не может решить формальная логика. Диалектическое мышление не является простой компенсацией провала формальной логики. Значит, определяя количество диалектических ответов и выявляя, входят ли они в первую тройку или даже является диалектический ответ первым, мы можем более точно диагностировать наличие диалектического мышления.


Г) Концепция диалектической психологии, предложенная Н.Е.Вераксой, является довольно молодой и новой, поэтому основным критерием для интерпретации ответов клиентов как диалектических или недиалектических являются экспертные оценки психологов, идентифицирующих себя с данным подходом. Для повышения качества процедур диагностики диалектического мышления необходимо соотнесение эксперт-

45

ных оценок. Кстати, подобная процедура может являться и обучающей для психологов, овладевающих как диалектической психологией, так и средствами её воплощения.

Берётся выполненный испытуемыми тест (любое задание, про которое предполагается, что ответы на него могут быть диалектически интерпретированы). Данный тест оценивается:

• экспертами (то есть те психологами, которые участвовали в разработке диалектической психологии),
  
• учениками (теми, кто относительно продолжительное время участвовал в обсуждении проблем диалектической психологии),
  
• практическими психологами (теми, кто знаком с инструкцией по применению и интерпретации методик диагностики диалектического мышления).
  

Задача представителей всех групп заключается в обычном оценивании, в каких ответах испытуемых проявляется диалектическое мышление, а в каких нет. После этого производится процедура сравнения ответов с целью поиска несовпадений. При обнаружении любого несовпадения, происходит обсуждение критериев оценки выполнения испытуемым данного задания. Задачей здесь является понять причины возникшего несовпадения, выявить основные содержательные проблемы самой диагностики диалектического мышления и диалектической психологии в целом, которые не позволяют интерпретировать сходно один и тот же материал разным психологам. При этом наиболее важными являются несовпадения внутри перечисленных групп, которые нельзя списать на разницу в уровне понимания диалектической психологии.

Возможна и иная форма повышения объективности существующей диагностики диалектического мышления. В данном случае берутся задания, совпадающие по форме с уже существующими и включёнными в тесты, но другими по содержанию, например, «Что может быть одновременно добрым и злым, красивым и уродливым, умным и глупым?» или «Нарисовать необычный дом, стол, птицу». Задача экспертов набрать любые варианты, которые приходят в голову (разумеется, соотносимые с инструкцией). После чего в процессе группового обсуждения вырабатываются критерии оценки и интерпретации применения диалектических мыслительных действий в данных ответах. Данная процедура в дальнейшем также может стать обучающей.


Д) Проблема совершенствования методик диагностики диалектического мышления является также и проблемой подготовки психологов, которые будут использовать данные методики в своих исследованиях и практической работе, а также проблемой осознания сегодняшнего уровня теории диалектической психологии и путей её дальнейшего развития.

46

V. ДИАЛЕКТИЧЕСКОЕ ОБУЧЕНИЕ


1. Диалектическое мышление и школа


Ключевым понятием диалектической психологии является диалектическое мышление. Диалектическое мышление – родовая форма мышления. Думается, не будет ошибкой назвать ее природосообразной. Сама природа по сути и структуре диалектична, и человек, как ее часть, соответственно. Экспериментальным подтверждением этого тезиса можно считать результаты сравнительной диагностики дошкольников и взрослых, где первые оказывались более успешны в решении задач, содержащих взаимоисключающие условия, и, следовательно, требующих для решения оперирования противоположностями.

Тот факт, что дети в ситуации противоречия чаще чем взрослые продуцируют эффективные решения, не будучи однако в состоянии объяснить ход своих рассуждений, дает нам основание утверждать, что диалектическое мышление присуще психике изначально, и до школы диалектические структуры находятся там в свернутом, не проявленном, неотрефлексированном, но целостном виде. Что же происходит с ними в дальнейшем?

Далее в жизни человека наступает момент, который без преувеличения можно считать переломным (и это общее место практически для всех психологических теорий) – ребенок поступает в школу, где на него обрушивается вся формальнологическая культура в концентрированном виде. Здесь, правда, неизбежно возникает вопрос, косвенно связанный с тем, что говорилось ранее. Если, как мы утверждаем, человек изначально диалектически устроен, то почему же культуру он вокруг себя создал сплошь формальнологическую? Ответ, с нашей точки зрения, заключается в следующем: культура, разумеется, может быть структурирована по разным принципам, как по формальным, так и по диалектическим, однако, к сожалению, массовая школа так организована, что воспроизводить и предъявлять способна только формальнологические образцы. Ключевое слово здесь – воспроизводить. Именно этим общеобразовательная школа все время и занимается, это ее, так сказать, «ведущая деятельность». А образцы диалектической культуры, к сожалению или к счастью, не воспроизводимы в принципе. Их можно только создать здесь и теперь в сотрудничестве с ребенком. Да и слово «образец» здесь вряд ли подходит. Дело в том, что количество творческих решений и их разнообразие неограниченно. Да, мы в своем арсенале имеем фиксированный набор возможных операций с противоположностями. Однако прежде чем начать их применять, человек должен каждый раз самостоятельно выделять пару противоположностей, структурирующих анализируемое содержание. Таких пар может быть много, и их выбор обусловлен целями конкретного ис-

47

следователя. Воспроизведение диалектических структур в виде образцов приводит к их формализации. Диалектика не берется запоминанием, заучиванием, выбором правильных вариантов и проч.

В течение традиционного школьного обучения природная детская диалектика, не выдержав груза формальнологических сублиматов, выражаясь метафорически, уходит в глухое подполье, иногда на всю жизнь. Скажем так, ей не пользуются за ненадобностью. Разумеется, на школе и даже вузе давление формальнологической метафизической культуры не заканчивается. Человек приучается к формальнологическим решениям и продолжает пользоваться ими всю жизнь, соответственно конструируя реальность вокруг себя.


2. Проблема возраста в диалектической психологии

Традиционный подход к исследованию категории возраста делает целесообразным стадиальное понимание развития личности, что неизбежно приводит к составлению разнообразных возрастных периодизаций. В диалектической психологии дело обстоит несколько иначе.

Итак, изначально в психике целостные диалектические структуры свёрнуты в неотрефлексированном виде, что связано с общими закономерностями развития мышления в целом. А потом, как правило, они под воздействием социальной ситуации постепенно угасают. Таким образом, специфика предмета анализа такова, что говорить о какой-либо стадиальности его развития неправомерно и нецелесообразно. Ведь стадии можно выделять, когда чего-то было мало, а потом постепенно стало много, или сначала было одно, потом стало другое, или в более сложных случаях, если преобразуется структура феномена. В нашем случае не имеет места ни то, ни другое, ни третье.

Всё уже есть изначально. И по идее, если бы не определяющая роль школы, общие закономерности развития мышления должны были бы привести к постепенной рефлексии имплицитно присущих структур и, соответственно, к более-менее осознанному их применению. Однако в реальности мы имеем следующее. Первый и наиболее распространенный вариант – диалектическое мышление угасает вообще. И речь ни о какой периодизации идти не может.

Второй вариант, который встречается реже – диалектическое мышление сохраняется, вопреки натиску формальной логики, и благодаря социальным факторам, специфику которых, к сожалению, почти невозможно отследить. В этом случае во взрослом состоянии феномен может проявляться как угодно – хоть как у дошкольника на уровне усматривания общей структуры полюсов, хоть более операционально, что связано с большей степенью рефлексии собственного мышления.

48

Третий вариант, самый редкий – человека целенаправленно и планомерно провоцируют на то, чтобы он достал свои диалектические структуры с дальней полки и начал ими пользоваться. И здесь уже идет речь о применении диалектического метода, а не о проявлениях природной диалектики.

То есть в связи с тем, что становление феномена по сути равно его рефлексируемости субъектом, то и нужда в какой-либо возрастной периодизации отпадает.

Парадокс заключается в том, что диалектическое мышление – и системообразующее звено, вокруг которого строится модель психической жизни, и избыточный её элемент одновременно.

Об избыточности феномена мы говорим на основании того, что если он под давлением среды угаснет, то внешне, атрибутивно, ничего страшного с человеком не произойдет. Чего лишается человек? Несовершенного еще творческого акта? Одной из продуктивных возможностей его совершить? С точки зрения обывательской культуры, это ерунда. Вся окружающая нас социальная реальность громогласно свидетельствует о том, что если человек несчастен, то ничего в этом страшного нет. Не всем же быть счастливыми и творческими в конце концов. Именно поэтому диалектическое мышление, безусловно, является избыточным явлением психики.

В то же время, как мы уже упоминали ранее, это родовая форма мышления, изначально присущая человеку. И в этом смысле феномен, разумеется, является системообразующим. С уверенностью можно утверждать, что на базе его может строиться модель успешной психической жизни, в смысле эффективного выстраивания пространства возможностей, как внешних, так и внутренних.

Это вновь и вновь появляющаяся возможность разными средствами дотянуться до того запыленного чердака, куда дошкольник, перешагнув порог класса, запрятал диалектические структуры вместе со своими фантазиями, символами и прочими ненужными в школе игрушками.


3. Экспериментальное исследование диалектики психологических процессов


В рамках диалектической психологии проводились исследования в двух основных направлениях. Во-первых, исследования диалектического мышления: его генезиса, структуры, путей развития и т.п. Во-вторых, изучение структуры различных психологических процессов (как когнитивной сферы, так и, хотя и реже, личностной), потому что одними из предположений были следующие: или психика человека устроена в принципе диалектично, и тогда психологу нужно просто не мешать развитию, создавать для него благоприятные условия; или любые психологические процессы могут быть отличны по структуре (организованы либо диалектически, либо фор-

49

мально), и тогда психолог должен разрабатывать программы развития каждого психологического процесса, конструируя диалектически структурированную психику (или помогая её формировать самому человеку).

Можно выдвинуть две гипотезы:

• существуют высшие диалектические психологические функции; у ребёнка и у взрослого может быть, например, диалектическая память, работающая внешне похоже, но взрослый проявляет её, используя психологические средства, а у ребёнка она непосредственна;
  
• творчество – создание новых диалектических средств, в отличии от иных, заполнивших практически все культурное пространство – формальнологических.
  

При этом обнаруживаются подобные описанным для высших психологических функций закономерности. Например, предположим, что у каждого человека существует (как натуральность) некоторая агрессивность. В культурном пространстве заложены способы эту натуральную агрессивность реализовать, преобразуя её. Натуральная агрессивность, попадая в культурную ситуацию, становится, к примеру, спортивной мотивацией; но при этом и старое сохраняется в нетронутом виде – тот же мордобой в хоккее, бросание ракеток в теннисе, расстрел соперников в биатлоне и т.д.

Используя констатирующий эксперимент, можно выяснить наличие или отсутствие в психике человека интересующего нас феномена, предварительно описанного теоретически; главный недостаток констатирующего эксперимента – непонятно, откуда изучаемое явление появилось. Здесь возможно исследовать следующее: наличие в психике человека психологического диалектического новообразования вообще; возможен и «поиск» культурного средства с анализом способа его употребления – существующего в культуре некоторого диалектического средства, усваивая которое, человек и преобразует, например, своё натуральное восприятие в диалектическое. Данный вопрос остаётся проблемой и в отношении самого диалектического мышления: что же является его средством и что является средством его развития? Ответ «оперирование противоположностями» не совсем устраивает, поскольку кажется слишком простым и формальным. Существует и еще один проблемный вопрос: откуда берется и как окультуривается познавательная потребность как основание для появления нового; как формировать устойчивую культурную творческо-познавательную потребность и т.д.

В сфере исследования личности методик, которые выявляют наличие того или иного психологического качества, создано немеренное количество, поэтому здесь есть всего один принципиальный вопрос: как исследовать не само качество, а средство, с помощью которого оно было сформировано.

Используя формирующий эксперимент, возможно сформировать некоторое качество в психике человека (необходимость предварительного теоретического описания которого, так же необходима, как и предыдущем, констатирующем эксперименте). Тогда необходимо решить, какие новооб-

50

разования необходимо формировать; какие сензитивные периоды существуют для их возникновения (особенно в личностной сфере), каким образом должна быть организована социальная развивающая среда, с какими средствами должны работать дети (или взрослые) для формирования у них психологических диалектических новообразований. Кроме того, не может ли оказаться (а чаще всего так и бывает), что диалектические средства станут использоваться формальнологически, не приводя к появлению новообразований?


4. Проекты диалектического обучения


В рамках диалектической психологии разрабатывалось несколько проектов диалектического обучения. Если мы считаем диалектическое мышление внутренне присущим дошкольнику, но теряемым с годами, то возникают различные варианты его развития и поддержки.

Во-первых, разработка развивающих программ для дошкольников, заключающихся либо в «умощнении» их диалектического мышления, чтобы оно не погибло под натиском окружающей культуры, либо в формировании у них с той же целью ещё некой способности (например, из волевой сферы или иной личностной), которая в сумме с диалектическим мышлением окажет достойное сопротивление окружающей метафизике. Главным методом работы является погружение детей в противоречивую ситуацию (это может быть игра, задача на размышление, реальная ситуация и т.п.), в которой задачей педагога является проявление противоположных позиций, укрепление их доказательности и организация поиска детьми вариантов разрешения противоречия – вариантов диалектических опосредствований.

Во-вторых, создание предметных программ для школы, в которых традиционное учебное содержание будет структурировано диалектически. На основе обнаружения существенных оппозиций, которые являются базой развития любого содержания, можно выстраивать как целый раздел программы, так и отдельный урок, и даже, например, взаимоотношения в классе.

В-третьих, проектирование работы со взрослыми, для которых диалектическое мышление уже не является данностью. Такая работа может быть организована как в форме диалектического обучения, так и в форме когнитивной диалектической психотерапии, тем более что для диалектической психологии это одно и то же. Развитие диалектического мышления взрослых является перспективным, так как диалектическая психология является психологией развития, не будучи при этом возрастной психологией, и поэтому в ней отсутствует как окончательный возраст, в котором человек перестаёт развиваться, а уже только проявляет себя и реализует, так и само понятие «развитый человек». Развитый человек – это развивающийся человек.

51

5. Программы диалектического обучения


Программы развития диалектического мышления дошкольников и школьников разрабатывались как формирующий эксперимент по изучению психологических особенностей детей. На протяжении последних десяти лет были созданы разнообразные варианты таких программ (программы для дошкольников по сказкам Р.Зинуровой, физике Н.Кондаковой, математике А.Резаевой, игровому моделированию Е.Самсоновой, биологии Э.Чикирёвой, прогнозированию И.Шияна и др.; для школьников по русскому языку О.Баранник, физике Л.Адамской, химии Т.Швайгер и др.). Несколько раз предпринимались попытки создания интегрированной программы детского развития. Тем более что в рамках диалектической психологии снимается проблема преемственности образовательных ступеней, так как в основе понимания развития лежит не возрастная периодизация, а понимание единого механизма психологического развития человека, изначально структурирующего его психику. Но на данный момент разработка объединённой, целостной программы детского образования всё ещё лежит в рамках педагогического эксперимента.

Рассмотрим пример одной из существующих локальных программ.

В начале 90-х годов О.Р.Галимовым была разработана программа по развитию диалектического мышления детей дошкольного возраста на занятиях по ознакомлению с физическими явлениями.

Данная работа изначально строилась как исследование целостной структуры диалектического мышления. При этом осуществлялся поиск внешнего содержания, которое было бы объективно диалектически структурировано и могло в наилучшей форме соответствовать задачам развития диалектического мышления. Автор проверял гипотезу о том, что формирование механизма диалектического мышления осуществляется на физическом материале (физики как науки и как реальности), репрезентирующем основные диалектические отношения (для дошкольников в качестве такого материала выступила вода, её агрегатные превращения и свойства её агрегатных состояний), а также то, что в процессе формирования диалектических представлений о физических явлениях у дошкольников формируются не только отдельные диалектические мыслительные действия, но и структура диалектического мышления в целом, что позволяет рассматривать представления о физических явлениях как существенный и необходимый компонент системы дошкольного обучения и воспитания.

О.Р.Галимовым была создана программа диалектического обучения дошкольников «Физика для дошкольников». Программа представляет собой серию логически, системно разворачивающихся занятий, основу каждого из которых составляет противоречивая ситуация, позволяющая создать стратегию преобразования объекта. Проблемная ситуация должна была стать той формой организации пространства, которая активизирует

52

изначально имеющиеся у детей диалектические мыслительные действия. Например, диалектическое действие опосредствование предполагалось актуализировать в ситуациях «поиска целостности (объекта, состояния)», то есть в таких ситуациях, где существуют противоположности: лед и вода, горячее и холодное. Эти противоположности могут переходить друг в друга (в данном случае причиной изменения агрегатного состояния будет процесс нагревания). Объектом изучения на занятиях с детьми была выбрана именно вода, не только потому, что она распространена в природе и доступна для изучения ее агрегатных состояний, но и потому что вода сама по себе интересна детям (как огонь, песок или грязь). В этом отношении оказывается, что детям как раз интересны такие диалектически структурированные объекты (которые меняются, в которых внутренне заложено превращение, которые «чудесны»).

Первые занятия посвящались тому, чтобы дети научились видеть отношения противоположности, ориентированться на поиск превращений и циклических изменений в природе. Следующим этапом занятий был демонстрационный эксперимент и организация самостоятельных исследовательских работ детей с различными веществами (разумеется, всё это проходило в доступных детям формах, используя сказки, стихи, игры, загадки физического содержания). После непосредственного изучения агрегатных состояний веществ вводились модели этих процессов. Целью занятий по ознакомлению с различными агрегатными состояниями веществ было развитие циклических и комплексных представлений, которые, по мысли автора, как раз и являются теми самыми искомыми средствами диалектического мышления.


5. Идея позиционного обучения


В начале 90-х годов Н.Е.Вераксой была предложена особая модель диалектического обучения студентов психологии, получившая название позиционного обучения. Молодые люди, приходящие в высшее учебное заведение, в массе своей обладают двумя взаимоисключающими установками. С одной стороны, они воспринимают предлагаемое им содержание вполне догматически (как знание), не критически. С другой стороны, если что-то не совпадает с их бытовыми представлениями или с особенностями мышления, то оно отвергается напрочь. И это не особенности двух различных групп студентов: и то, и другое присутствует если и не в сознании большинства, то уж в бессознательном точно.

Поэтому возникла необходимость выстроить такую систему обучения, в которой бы обучающийся нормировал свои смысловые образования, затем учился преобразовывать их, порождая новое содержание, и в

53

результате – создавал новые смыслы, развивал себя самого как профессионально, так и личностно.

Стержнем позиционного обучения является позиционный семинар – особым образом организованное обсуждение лекции или книги. При этом изначально лекция должна быть проблемной, не дающей однозначных ответов на поставленные вопросы. В дальнейшем же возможно выстраивать позиционный семинар по поводу содержания, организованного любым иным способом.


6. Структура позиционного семинара


Цель позиционного семинара – понять содержание лекции. Существенной особенностью построения дискуссии является то, что студентам заранее задаются позиции, с которых они должны будут отнестись к содержанию лекции. Под позицией понимается определенная точка зрения, отношение, предполагающее некоторый способ её проявления. Основным структурным элементом позиционного семинара, а, следовательно, и разворачиваемой на нем дискуссии, является заранее заданная противоположность позиций выступающих по отношению к одному и тому же содержанию. Такая форма организации дискуссии по материалам лекций (и прочего научного содержания) позволяет студентам фиксировать ситуации противоречия и способы их разрешения. Участники семинара получают возможность анализировать собственные содержательные и логические позиции через сопоставление (и даже сталкивание их) с другими позициями, мнениями.

Студентам предлагается разделиться на подгруппы примерно по четыре-шесть человек в каждой. Затем каждой подгруппе раздается (или вытягивается в порядке жеребьевки) листок бумаги, на котором обозначена та позиция, с которой во время семинара им предстоит анализировать предлагаемое содержание. На этом листе должен появиться письменный анализ содержания с точки зрения позиции, указанной на нём. Каждая позиция являет собой определённый способ структурирования научного содержания (будь то лекция, монография или что-то еще). Данные позиции вполне универсальны, но под каждый конкретный курс могут быть сконструированы и другие.

Чаще всего заявляются нижеперечисленные позиции, к которым предлагаются следующие примерные инструкции (конкретные формулировки зависят от реальной группы студентов и их опыта участия в позиционных семинарах):

А) Тезис.

«Вам нужно выделить из текста лекции несколько тезисов (сколько угодно). Под тезисом понимается некоторая четко сформулированная, законченная мысль, высказывание, требующее доказательства. Называние

54

какого-либо факта тезисом не является (например: Зигмунд Фрейд создал психоанализ). В тезисе должны быть подлежащее и сказуемое (то есть нечто говорится о чём-то)».

Б) Понятие.

«Вам необходимо выделить из содержания прочитанной вам лекции ряд понятий (сколько получится) и раскрыть их. Понятие легче находить, если помнить, что любое понятие предназначено для того, чтобы понимать какую-то проблему. Так, например, понятие «мышление» может быть нам важным при исследовании общения людей друг с другом или для понимания художественного творчества и т.п.».

В) Схема.

«Ваша задача отразить содержание лекции в виде схемы. По форме схема может быть любой, на ваш выбор. Схема – это не оглавление лекции, не простое перечисление её элементов. Схема должна отражать наиболее существенные взаимоотношения между понятиями. Желательно в схеме как можно меньше использовать слова, а применять иные средства (разного рода стрелки, условные обозначения и т.п.)».

Г) Апология.

«Вам необходимо на время семинара стать адептами содержания, предъявленного вам на лекции. Нужно придумать и записать на выданном вам листочке ряд положений, тезисов (их может быть сколько угодно), которые показались вам наиболее привлекательными. К каждому тезису необходимо выдвинуть систему доказательств, обоснований. Доказательства могут быть любыми: логическим, примерами из жизни, мысленными экспериментами и т.п. Единственное, что запрещается: приводить доказательства, которые были в прослушанной лекции».

Д) Оппозиция.

«Вашей группе предстоит придерживаться инструкции, противоположной предыдущей. То есть выделить несколько положений (тезисов), которых тоже может быть любое количество, и доказать их ложность. Опять же, способы опровержения могут быть любыми. Не забывайте, что все позиции условны: в реальной жизни вы можете быть и со всем согласны, но тут уж ничего не поделаешь – придётся опровергать, позиция такая».

Е) Ассоциация.

«Участникам вашей группы нужно попытаться выстроить ассоциативный ряд по отношению к содержанию лекции. Ассоциации могут быть любого типа (рисунок или вдруг вспомнилась фраза из кинофильма и т.п.). Важно указать к какому из элементов содержания относится каждая предложенная вами ассоциация. Например, ко всей лекции или к какому-то фрагменту, фразе, тезису, положению и проч».

Ж) Поэзия.

«Попробуйте отразить содержание лекции в поэтический форме. Постарайтесь раскрыть в стихах то, что вам показалось самым важным. Не

55

забывайте, что это поэтическое изложение содержания лекции, а не манеры говорения лектора или описание его внешнего вида».

З) Вопрос.

«Вам предстоит придумать по два-три вопроса к каждой из заявленных на семинаре групп. Вы, конечно, можете только догадываться о том содержании, которое будет изложено при выступлении группы, но вы же знаете, с какой позиции они будут анализировать материал лекции».

И) От сохи.

«Представьте, что вы ничего не знаете о психологии, и судьба вас занесла каким-то образом на эту лекцию. Попытайтесь отнестись к ней с позиции обычного здравого смысла нормального человека – не психолога никакого».

Также могут предлагаться и другие содержательные позиции: «Эксперимент», «Перспектива», «Театр», «Метод», «Экспертиза» и другие. Важно, что все позиции относятся к одному из типов проявления отношения к содержанию: нормативному («Понятие», «Тезис» и т.п.), смысловому («Ассоциация», «От сохи» и т.п.) и диалектическому («Схема», «Оппозиция» и т.п.). Нормативные позиции отражают общие значения, заявленные в лекции, формируют тот единый контекст, который позволяет выстроить научное общение по поводу психологических проблем, прояснить и конкретизировать основные понятия. Смысловые позиции важны для проявления неясного, размытого, несформированного, но уже имеющегося отношения слушателей к обсуждаемому содержанию, исходя из своего опыта и жизненных ценностей. Позиции диалектические являются испытательным полем для способностей к преобразованию содержания, порождению новых идей, совершенствованию продуктивных мыслительных операций.

После предъявления инструкции студентам даётся некоторое время на подготовку, как правило, одна пара (два академических часа). Идеально, если есть возможность проводить позиционный семинар на сдвоенной паре, когда есть возможность сразу дать студентам время на подготовку (первая пара) и послушать выступления групп, обсудить результаты (вторая пара). Если бывает нечто идеальнее идеала, то это восьмичасовые погружения, на которых вначале происходит прослушивание лекции, потом происходит процесс подготовки (даже с возможной пробежкой в библиотеку) и на двух последних парах разворачивается обсуждение выступлений групп.

Теперь стоит сказать несколько слов о ведущем, основной задачей которого становится организация дискуссии между различными, противоположными группами выступающих. Здесь возможны разные стратегии выстраивания дискуссии, а также несколько позиций, которые сам ведущий (преподаватель) может занять по отношению к выступающим и к тому содержанию, которое они предъявляют. Как правило, каждый преподаватель выбирает для себя тот или иной стиль ведения дискуссии и сталкивания позиций.

56

Основная задача преподавателя, ведущего позиционный семинар – выстроить в совместном обсуждении новое видение ситуации, новый (другой, в оппозицию традиционному, воспроизводящему) способ восприятия психологического содержания и работы с научным материалом. Более того, предполагается, что в ходе организованной подобным образом работы с текстами у студентов формируются особые диалектические мыслительные действия, составляющие основу диалектического мышления, универсальность которого состоит в том, что оно позволяет продуктивно (успешно) решать новые задачи, в том числе работать с незнакомым содержанием (научным текстом).

Ведущий должен удерживать противоположные точки зрения, которые неизбежно проявятся на семинаре (как от разности взглядов, так и в результате искусственного порождения их заданными позициями). При этом есть некоторые конкретные задачи, которые он решает по отношению к каждой группе. Так группе «Тезис» предлагается отделить тезисы лектора от тезисов цитируемых им авторов и доказать, почему они считают, что лектор согласен или не согласен с положениями упоминаемых им психологов; группу «Понятие» вынуждают выбрать только одно, самое важное понятие из тех, которые они уже отобрали, и обосновать свой выбор; группа «Схема» рисует свою схему на доске, после чего вызывается студент из другой группы для того, чтобы он «прочитал» то, что здесь изображено, и дал название этой схеме; у групп «Оппозиция» и «Апология» выявляются те разные способы, которыми они доказывали или опровергали положения лекции; с группой «Эксперимент» интерпретируется доказательность проведённого эксперимента или обсуждается техника мысленного эксперимента и т.п.

Кроме того, ведущий во время обсуждения выступлений призывает относиться к предлагаемому содержанию представителей остальных групп, причём, делать это со своих позиций (например, чтобы группа «Апология» подтвердила заявленное группой «Тезис» или чтобы группа «Ассоциация» сказала, какая ассоциация возникает у неё по поводу предложенной схемы).


7. Результаты позиционного обучения


В качестве основных (возможных) результатов позиционного обучения предполагаются следующие:

• Иной способ структурирования содержания (научного, психологического). При овладении диалектическими умственными действиями у студентов появляется продуктивный механизм анализа нового, незнакомого содержания.
  
• Смена пассивной воспроизводящей позиции на активную, субъектную, преобразующую. Особенно интересна ситуация, когда собст-
  

57

венная позиция (позиция студента-психолога, например) не только проясняется в ходе подобной встречи, но и формируется (именно как позиция). Она превращается из синкретичной, недифференцированной в рефлексивную, а значит, способную изменяться.

• Преодоление «центрации». Речь идет о ситуации, когда студенты воспринимают текст лекции (монографии и пр.) как неотчуждённый, свой, собственный. Такая идентификация с текстом исключает возможность сомнения в его правильности, возможность поставить вопрос к его содержанию. Нерефлексивная позиция студентов заметна при формулировании ими тезисов своего выступления. Часто при ответе на вопрос ведущего: «Чей это тезис?» – можно услышать ответ «Наш (мой)», хотя группа всего лишь цитирует какого-либо автора, причём аргументация этой позиции не имеет никакой связи с ним, выходит за рамки пространства психологической науки и терминологии и только дискредитирует обсуждаемое положение.
  

Позиционное обучение является становящейся формой образования, поэтому имеются вопросы, на которые пока не существует достаточно обоснованных ответов. Так, например, остаётся непонятным, возможно ли позиционное обучение в точных науках; насколько эффективно оно в том случае, если базовая лекция организована непротиворечиво и даёт некоторый материал, как однозначный; в какой мере можно проводить позиционный анализ лекции, прочитанной в ассоциативном, «лирическом» ключе, без жёсткого научного каркаса; каковы отличия работы с разными группами студентов (теми, которые собираются стать профессиональными психологами; пришли в вуз для решения своих психологических проблем, так как в нашей стране высшее психологическое образование является чуть ли не самой массовой психологической практикой и уже укоренено в культуре и сознании масс; учатся, потому что просто интересно узнать что-то про психологию и т.п.).

58

VI. ПРОБЛЕМА РАЗВИТИЯ


1. Предсказуемо ли развитие?


В психологии развитие человека описывается как прохождение им на протяжении жизни нескольких этапов, на каждом из которых его психика (личность, интеллект – то, что в данной концепции считается наиболее существенным, системообразующим) работает принципиально по-разному, непохоже – то есть как проживание различных возрастов. Традиционно, развитие – это смена психологического возраста.

Но понятие развития лежит для нас в общем семантическом ряду с понятиями индивидуальности, субъектности, свободы, наконец. А в любой возрастной психологии про человека заранее известно, каким он будет на определённом этапе. Психолог, не зная человека, а зная только его возраст (причём, не только с содержательно-психологической стороны, а даже и просто хронологически), уже может достаточно полно описать его. «Ага, это подросток (ага, ему тринадцать лет) – значит, у него проблемы в… его мышление проявляется… у него с родителями…» И оттого что умный психолог говорит «возможно, у него…», не меняется главное: возможность несовпадения с возрастом заключается лишь в том, чтобы этого возраста не достичь – то есть в отставании от развития, в дефекте.

Диалектическая психология, исходя из нескольких очевидных для непредвзятого глаза положений, выстраивает понятие развития, которое описывает человека как непохожего на других, как свободного, но при этом адекватного окружающему миру. Сформулируем основные тезисы, на которых базируется понятие развития в диалектической психологии.


2. Всё изменяется

Любой психологический процесс, любое свойство, любое качество, любая способность на протяжении жизни человека подвергается изменениям. Даже если мы фиксируем психодиагностическими средствами наличие какого-то одного качества в разные годы, мы понимаем, что одни и те же цифры означают качественно иное. И тут дело даже не в том, что человек с коэффициентом интеллекта 130 единиц в пять и в двадцать пять лет может решать задачи разного типа. Даже если качество описывается одинаково, оно по прошествии времени становится другим, если мы будем рассматривать его не выдернутым из жизни, а погружённым в реальность. Так избалованность ребёнка и взрослого по психологическим проявлениям (внешним и внутренним) выглядит одинаково, кроме маленькой детали: избалованному ребёнку большей частью живётся хорошо, а избалованному взрослому – так себе, потому что окружающая их жизнь по-

59

разному относится к их избалованности: начальник отдела – не бабушка, да и жене-мужу твои капризы особо не радостны.

У взрослого иная структура жизни, он решает задачи совершенно иного уровня влияния на всю свою жизнь, и поэтому та же, например, необщительность ребёнка-дошкольника может вызывать психологические проблемы, но не фатальна, а у взрослого от этого может зависеть всё: отношения с начальством (из-за необщительности), заработок (из-за отношений с начальством), взаимоотношения в семье (из-за заработка), переосмысление своей половой роли (из-за отношений в семье), разочарование в себе (из-за переосмысления своей половой роли), разочарование в жизни (из-за разочарования в себе), угрюмость и необщительность (из-за разочарования в жизни). А ребёнок всё это время сидит, помалкивает и поедает свою манную кашу без особых проблем. Можно ли сказать, что здесь одинаковое качество?

В класс пришёл новенький. На первом уроке он молчит вполне уныло. Прошло пару месяцев – он ведёт себя по-прежнему. Учитель говорит: «Вот, ничего не изменилось!» – Да изменилось-то всё: ведь до этого он молчал, когда ничего не знал ни про учителя, ни про класс, а теперь всё знает – и молчит не менее уныло.

Любые разговоры о неизменности какого-либо качества странны и невнятны. Но сказать, что всё меняется, мало для понимания развития, потому что в данном случае нам пока что это самое понятие развития и не требуется: есть же это простое прекрасное слово «изменение». Всё всегда изменяется, не остаётся одинаковым, растёт – это и есть жизнь (ещё одно хорошее слово). И необходимость понятия развития возникает только потому, что перед нами всплывает ещё одна очевидность.


3. Всё неизменно


Неизменно всё. Человек как был Васей Петиным при рождении, так Васей Петиным и остался. Встречая его через двадцать лет и с трудом узнавая, мы не думаем: «А, может, он теперь Петя Васин?» Нет: непохожий, уже нерозоворщёкий, с бородой и седою лысиной, он остаётся всё тем же самим собой. И что интересно: мы к человеку чаще всего относимся как к прошлому человеку. Встретив через пять лет знакомого, который не вернул нам ценную книжку, мы думаем чаще всего о нём, как о человеке пятилетней давности, который не вернул книжку («нехороший человек»), а не начинаем размышлять о том, что он, возможно, изменился, и поэтому надо позвать его в гости на совместное душевное распитие спиртных напитков. Нет – надо держаться от него подальше.

Тут можно сказать, что произошла логическая подмена: мол, вначале говорилось об изменяемости отдельных качеств, а теперь говорится о неизменности либо других качеств, либо некой человеческой сущности. Нет, речь идёт именно о том, что в человеке не изменяется ничего; абсолютно всё сохраняется именно в том виде, в котором оно и возникло в

60

психике. Весь опыт человека откладывается в нём, и неважно, в его сознании или бессознательном, потому что оно всё равно продолжает на человека влиять. Психика человека не забывает ничего; весь наш опыт находится в ней, и его наличие можно обнаружить путём психотерапевтических процедур (пускай тем же давним методом свободных ассоциаций, позволяющим добраться до ранних детских воспоминаний).

Но опыт – это не просто некоторое впечатление. Опыт это всегда содержание плюс способ его получения. И в человеке остаётся и то и другое. Ребёнок знает, что дважды два равно четыре. Один ребёнок выучил это, другой понял, а третий сам открыл. Одно и то же ли это знание? Понятно, что нет, потому что это знание будет вести себя по-разному. Тот, кто просто выучил, с лёгкостью от него откажется, если ему скажут, что это неправильно, а правильно, что дважды два примерно так пять-пять с половиной. Если ты понял, ты будешь бороться за это знание, отстаивать его истинность. Ну а если ты сам открыл нечто, то ты сам будешь искать новое, то есть то, что его опровергнет. И тот способ, которым получено знание, навсегда остаётся с этим знанием в человеке.

У человека появились операции формальной группировки мыслительных действий. Но при этом сохранилось эгоцентрическое отношение к матери. Значит ли это, что группировка сформированна наполовину, и центрация тоже осталась наполовину? Нет, потому что если он применил группировку и решил с помощью её задачу верно, значит, группировка существует целиком и полностью. И эгоцентризма наполовину не бывает – иначе это уже не эгоцентризм. Все прежние формы функционирования психики никуда не исчезают; они, как были, так и остаются в человеке в неизменном виде. Мы понимаем, что новый элемент в системе изменяет и все старые. Но мы забываем, что прежние элементы во всей своей мощи, целостности и привычности «устаревают» новый элемент, делают его себе подобным.

Это наличие в себе прежнего, оставшегося неизменным на всю жизнь, несмотря на глобальные перемены, произошедшие с нами, легко обнаружить на своём опыте. Часто бывает, когда рефлексивного человека спрашивают о какой-либо книге, прочитанной в детстве, или о давно просмотренном фильме, и он начинает рассказывать свои былые восторги и рекомендовать для чтения – и вдруг спохватывается: что же я такое говорю? Ведь я же не могу это рекомендовать, это же пошлая бездарная поделка. Я, нынешний, понимаю это; я, нынешний, не могу ею восторгаться. Но если бы этого человека не спросили, то данное знание (о прекрасном произведении искусства) так бы и осталось в нём и влияло бы каким-то неизменным образом на его жизнь. А мы же понимаем, что производить постоянную ревизию своего опыта просто физически невозможно.

Итак, всё остаётся в нас навсегда и неизменно. Но тогда мы пока находимся в рамках обычной логической ошибки, признавая одновременно два противоположных тезиса. Тогда что же нам мешает сформулировать следующий?

61

4. Всё одновременно и меняется, и не меняется


Всё является единством того, что было и никуда не делось, и того, что стало и никуда не денется – единством противоположностей.

Человека нельзя свести к какой-либо одной черте. И нельзя никакое свойство человека понять в отрыве от других его качеств. У человека высокая коммуникативность. Мы знаем, что это качество означает, знаем его внешние проявления. Поможет ли нам это сделать правильный прогноз о его поведении? Нет, пока мы не знаем того человека, которому это качество принадлежит. Например, это человек с высоким интеллектом. Тогда он, с одной стороны, будет понимать своего собеседника и сможет в общении исходить из представлений о нём, а, во-вторых, будет сам собеседнику интересен. Поэтому круг его общения может быть обширен – во всяком случае, он никогда не будет испытывать в нём недостатка тогда, когда захочет. А если наш любитель общения – идиот? Тогда все будут от него шарахаться, так как разговаривать с ним не о чем. И его общительность будет всего лишь некоторым неудовлетворённым желанием. При этом мы понимаем, что всего лишь добавили к общительности всего одно качество, а в человеке их число принципиально большее.

Но узнать все качества невозможно. Даже если мы провели некое комплексное исследование и выявили десять-шестнадцать основных шкал и двести-четыреста дополнительных, нам это ничего не даст, потому что удержать всё это в сознании всё равно невозможно, и мы будем продолжать общаться только с его интеллектом, или экстраверсией, или паранойей. Данное представление не абстракция, это к тому же более позитивный уровень, потому что чаще всего люди общаются даже не со свойствами друг друга, а с фактами биографии (как с тем персонажем, не вернувшим книжку) или, ещё хуже, со своими внутренними представлениями о нём. Эскимос будет общаться с холодильником как с белой, твёрдой, холодной скалой. И люди так же будут взаимодействовать друг с другом (хотя речь тут получается не про друга, а про нечто безликое и абстрактное), если вначале не поймут, а что из себя представляет этот человек по существу, целостно, а потом уже начинать анализировать его качества, но как уже принадлежащие этому конкретному человеку.


5. Внутренняя противоречивость человека


Для того чтобы суметь понять целостного – и всего – человека, необходимо увидеть в нём противоположные свойства, которые структурируют его психику, которые выстраивают остальные в иерархическую систему. Но главное свойство противоположных свойств – то, что они действительно противоположны. Например, аффект и интеллект не просто отвечают за разные способы поведения человека; они борются за овладение каждым поступком, борются за реализацию везде – и поэтому не должны дать проявиться противоположной тенденции. Либо либидо захватит конкретный поступок,

62

либо сверх-я свернёт его и свергнет. Или эгоцентризм проявится в деле или группировка формальных операций совершит адаптивное действие .

Одновременно существующие противоположности находятся в постоянной борьбе за всё, и в любой ситуации может победить как одна, так и другая. И в этом отношении психология человека является непредсказуемой. Непредсказуемой не в том отношении, что ничего предсказать невозможно (такой вариант был бы вполне понятен; единственно, что тогда мы должны были бы признать невозможность самой психологии как науки). Нельзя заранее предсказать, что возьмёт верх. Мы знаем те противоположности, которые могут проявиться в данный момент, и можем сконструировать варианты диалектических опосредствований, в которых они воплотятся. А вот какое из наших предположений осуществится, какой из вариантов выберет человек, остаётся неизвестным. И здесь нет беды для психолога. Он же должен работать как раз с неизвестным – с полностью предсказуемым и так всё понятно.

Но если мы описываем психику как арену постоянной борьбы, то есть в этой картине что-то невротизирующее не только человека с такой психологией, но и того, кто её так описывает. Чего-то не хватает здесь, представляющего человека не игрушкой в руках будоражащих его внутренних сил, а делающего его человеком.


6. Человек развивающийся


Борьба – это не конец описания и не конец жизни. В результате борьбы противоположных тенденций постоянно появляются новые качества, новые способности. Опосредствование противоположностей – это уже появление нового свойства. Человек сам выстраивает эти опосредствования и тем самым творит свою психику. И это творение никогда не будет завершённым, потому что новая способность вступает в противоречие с уже существующими, и процесс начинает разворачиваться с самого начала.

В этом отношении психологическая жизнь человека – задача, которую нужно постоянно решать. И для этого нужно обладать способностью видеть противоречия в себе и умением выстраивать их опосредствования – в конкретном поведении, в своей личности. То есть обладать диалектическим мышлением.

А задача психолога – развивать такое мышление, для того чтобы человек больше к нему (к психологу) никогда не обращался, так как сам сможет решать свои проблемы, которые будет воспринимать не как повод для внутренних мучений и порчи жизни близким, а как задачу, которую нужно решить и для решения которой у него есть средства.

Психолог должен сделать свою профессию ненужной. И начать просто жить. Причём, неплохо.

63