Ля­ет со­бой один из ком­по­нен­тов учеб­но­го ком­п­лек­та, пред­наз­на­чен­но­го для обес­пе­че­ния но­во­го ву­зов­ско­го кур­са "Куль­ту­ра ре­чи учи­те­ля"

Вид материала

Документы

Содержание Зин­дер Л.Р Пе­да­го­ги­че­ская ри­то­ри­ка Ми­халь­ская А.К. Пе­да­го­ги­че­ская ха­рак­те­ри­сти­ка Пе­да­го­ги­че­ские же­с­ты Пе­да­го­ги­че­ский го­лос Ва­си­лен­ко Ю.С. Пе­да­го­ги­че­ский ди­а­лог в си­ту­а­ции оп­ро­са Смыс­ло­вые ком­по­нен­ты си­ту­а­ции Ста­вить за­да­чу За­пра­ши­вать ин­фор­ма­цию Слу­шать уче­ни­ка, “слы­шать” его от­вет. Ре­а­ги­ро­вать на от­ве­ты, оце­ни­вать их За­вер­шить ди­а­лог Ди­а­ло­ги­че­ское един­ст­во Гу­сей­но­ва В.М. Пе­да­го­ги­че­ский днев­ник Ан­то­но­ва Л.Г. Пе­да­го­ги­че­ское об­ще­ние Осу­ще­ст­в­ле­ние и уп­рав­ле­ние об­ще­ни­ем ... Полное содержание

Подобный материал:

• Справочник для поступающих, 662.33kb.
• М. П. Новиков, 3734.52kb.
• Ми­ни­стер­ст­во об­ра­зо­ва­ния и нау­ки Рос­сий­ской Фе­де­ра­ции Учеб­но-ме­то­ди­че­ское, 5418.2kb.
• Типичные ситуации (семейственность ком символа): индивидуальные марочные названия, 132.14kb.
• Попова Ольга Іванівна, старший викладач кафедри української мови Бердянського державного, 120.26kb.
• Поняття та характеристика ознак об’єкта злочину, 296.81kb.
• Сестринское дело, 1132.76kb.
• Вое из­да­ние сон­ни­ка Стран­ни­ка пред­став­ля­ет со­бой не толь­ко пе­ре­ра­бо­тан­ную, 7143.58kb.
• Российские Академия Наук и Художеств в судьбе американской этнографической коллекции, 40.33kb.
• Министерство здравоохранения и социального развития Российской Федерации Государственное, 408.11kb.

ПА­У­ЗА (греч. pausis — пре­кра­ще­ние) — вре­мен­ный пе­ре­рыв в зву­ча­нии, раз­ры­ва­ю­щий по­ток ре­чи, вы­зван­ный раз­ны­ми при­чи­на­ми и вы­пол­ня­ю­щий раз­лич­ные фун­к­ции.

П. при­над­ле­жит зна­чи­тель­ная роль в вы­ра­зи­тель­но­сти ре­чи. Их смыс­ло­вая роль так­же чрез­вы­чай­но ве­ли­ка. П. во вза­и­мо­дей­ст­вии с ме­ло­ди­кой чле­нят речь и фра­зы, а фра­зу (во вза­и­мо­дей­ст­вии с ме­ло­ди­кой и уда­ре­ни­я­ми) — на ре­че­вые звенья (син­таг­мы). В пер­вом слу­чае сум­мар­ная про­дол­жи­тель­ность П. ска­зы­ва­ет­ся на об­щем тем­пе ре­чи, во вто­ром — вли­я­ет на темп фра­зы.

Раз­ли­ча­ют П. син­так­си­че­ские и не­син­так­си­че­ские (пе­ре­ры­вы в зву­ча­нии ре­чи, вы­зы­ва­е­мые фи­зи­о­ло­ги­че­ски­ми и пси­хо­ло­ги­че­ски­ми при­чи­на­ми). Сре­ди пси­хо­ло­ги­че­ских П. обыч­но от­ме­ча­ют П. при­по­ми­на­ния, П. умол­ча­ния, П. на­пря­же­ния. В ус­т­ной ре­чи П. так же, как и сло­ва, яв­ля­ясь от­ра­же­ни­ем мыс­ли­тель­ных про­цес­сов, мо­гут сви­де­тель­ст­во­вать о за­труд­не­ни­ях го­во­ря­ще­го в под­бо­ре слов, вы­стра­и­ва­нии фра­зы и бо­лее круп­ных кон­ст­рук­ций, но мо­гут быть сде­ла­ны и спе­ци­аль­но, осоз­нан­но, рас­чле­няя вы­ска­зы­ва­ние в са­мых, на пер­вый взгляд, не­под­хо­дя­щих ме­с­тах (на­при­мер, в се­ре­ди­не сло­ва). Дли­тель­ность П. за­ви­сит от то­го, что вы­зы­ва­ет ос­та­нов­ку и ра­ди че­го она про­из­во­дит­ся.

П. нуж­на слу­ша­те­лю. Она нуж­на, что­бы осоз­нать но­вую ин­фор­ма­цию, про­ре­а­ги­ро­вать, срав­нить ее с про­шлым опы­том, най­ти для нее ме­с­то в ря­ду ас­со­ци­а­ций и тем са­мым за­пом­нить. П. нуж­на го­во­ря­ще­му не толь­ко для то­го, что­бы на­брать воз­ду­ха, со­брать­ся с мыс­ля­ми, но и для то­го, что­бы ус­петь за­ме­тить ре­ак­цию на то, что про­из­не­се­но и как про­из­не­се­но. Ча­с­то имен­но ре­ак­ция слу­ша­те­лей на то или иное вы­ска­зы­ва­ние оп­ре­де­ля­ет даль­ней­шее про­те­ка­ние ре­чи. В лю­бом слу­чае П. — это не про­сто раз­рыв в по­то­ке ре­чи, не про­сто мол­ча­ние. Это — про­дол­же­ние раз­го­во­ра дру­ги­ми (не­вер­баль­ны­ми) сред­ст­ва­ми. Не­да­ром су­ще­ст­ву­ют та­кие вы­ра­же­ния, как “крас­но­ре­чи­вая па­у­за”, “крас­но­ре­чи­вое мол­ча­ние”. П. не­ред­ко с ус­пе­хом за­ме­ня­ет как от­дель­ные сло­ва, так и раз­вер­ну­тые вы­ска­зы­ва­ния. Уме­ние не ска­зать, опу­стить в раз­го­во­ре ка­кое-то сло­во или да­же фра­зу иног­да по­зво­ля­ет воз­дей­ст­во­вать на со­бе­сед­ни­ка го­раз­до силь­нее, чем са­мы­ми об­раз­ны­ми вы­ра­же­ни­я­ми. Опыт­ный учи­тель, бе­се­дуя с клас­сом, по­се­ре­ди­не фра­зы “вдруг” де­ла­ет П., и класс, как по ко­ман­де, друж­но “под­ска­зы­ва­ет” не­до­ста­ю­щее сло­во или окон­ча­ние фра­зы. Ко­неч­но, та­ким при­емом нель­зя поль­зо­вать­ся слиш­ком ча­с­то, но поль­за от не­го не­сом­нен­ная: он по­мо­га­ет ак­ти­ви­зи­ро­вать ра­бо­ту уче­ни­ков и обес­пе­чи­вать об­рат­ную связь. Вы­де­ля­ют П. дис­цип­ли­нар­но­го ха­рак­те­ра. Каж­до­му зна­ко­ма си­ту­а­ция, ког­да во вре­мя уро­ка не­о­жи­дан­но и по­сте­пен­но воз­ни­ка­ет ха­рак­тер­ный шум, ко­то­рый ме­ша­ет учи­те­лю го­во­рить, а уче­ни­кам — слу­шать. В этом слу­чае мно­гие учи­те­ля при­бе­га­ют к ис­пы­тан­но­му при­ему — рез­ко, на по­лу­сло­ве об­ры­ва­ют речь. Та­кая “дис­цип­ли­ни­ру­ю­щая” П. сра­ба­ты­ва­ет да­ле­ко не всег­да, и учи­те­лю не сто­ит зло­упот­реб­лять ею.

П. в ус­т­ной ре­чи, ког­да меж­ду го­во­ря­щи­ми есть воз­мож­ность не­пос­ред­ст­вен­но­го кон­так­та, всег­да чем-то на­пол­не­на: ми­ми­кой, взгля­дом, же­с­том, на­ро­чи­той не­под­виж­но­стью или, на­про­тив, пе­ре­ме­ще­ни­я­ми го­во­ря­ще­го (учи­тель мо­жет хо­дить, са­дить­ся, вста­вать, на­кло­нять­ся).

Та­ким об­ра­зом, о П. мож­но го­во­рить как о яв­ле­нии ин­то­на­ци­он­но-син­так­си­че­ском и как эле­мен­те не­вер­баль­ной ком­му­ни­ка­ции.

Лит.: Зин­дер Л.Р. Об­щая фо­не­ти­ка. — М., 1979; Мас­лов Ю.С. Вве­де­ние в язы­ко­зна­ние. — М., 1987; Све­то­за­ро­ва Н.Д. Па­у­за // ЛЭС. — М., 1990; Цеп­ли­тис Л.К. Ана­лиз ре­че­вой ин­то­на­ции. — Ри­га, 1974.


А.А. Князь­ков


ПЕ­ДА­ГО­ГИ­ЧЕ­СКАЯ РИ­ТО­РИ­КА — од­на из ча­с­т­ных со­вре­мен­ных ри­то­ри­че­ских дис­цип­лин (см. ри­то­ри­ка), те­о­рия эф­фек­тив­ной ре­че­вой ком­му­ни­ка­ции в сфе­ре пе­да­го­ги­че­ско­го об­ще­ния, а так­же прак­ти­ка ее оп­ти­ми­за­ции. Пе­да­го­ги­ка — од­на из сфер так на­зы­ва­е­мой “по­вы­шен­ной ре­че­вой от­вет­ст­вен­но­сти”, в ко­то­рых важ­ность осо­бен­но­стей ре­че­во­го по­ве­де­ния че­ло­ве­ка (учи­те­ля), по­след­ст­вия его уме­ния (или не­у­ме­ния) вла­деть сло­вом труд­но пе­ре­оце­нить. За ру­бе­жом П. р. воз­ни­ка­ет во вто­рой по­ло­ви­не ХХ в., скла­ды­ва­ет­ся как осо­бая дис­цип­ли­на к 70-м гг. на­ше­го сто­ле­тия. Об­ла­сти те­о­рии и прак­ти­ки, от­но­ся­щи­е­ся к П. р., мо­гут иметь раз­ные на­зва­ния — “пе­да­го­ги­че­ская (об­ра­зо­ва­тель­ная) лин­г­ви­сти­ка”, “пе­да­го­ги­че­ская ре­че­вая тех­ни­ка”, “пе­да­го­ги­че­ское ре­че­вое об­ще­ние (или по­ве­де­ние)” и пр. Те­о­рия П. р. раз­ра­ба­ты­ва­ет­ся на ба­зе син­те­за до­сти­же­ний поч­ти всех на­ук гу­ма­ни­тар­но­го кру­га, в ос­нов­ном — лин­г­вопраг­ма­ти­ки, нео­ри­то­ри­ки, ком­му­ни­ка­тив­ной лин­г­ви­сти­ки, эт­но­лин­г­ви­сти­ки, соц­иолин­г­ви­сти­ки, пси­хо­лин­г­ви­сти­ки, пси­хо­ло­гии, соц­иоло­гии, ан­т­ро­по­ло­гии и др. П. р. на­хо­дит прак­ти­че­ское при­ме­не­ние при под­го­тов­ке учи­те­лей. Так, в пе­да­го­ги­че­ских уни­вер­си­те­тах, пе­дин­сти­ту­тах, кол­лед­жах США, Ан­г­лии и мно­гих дру­гих стран бу­ду­щий учи­тель про­хо­дит курс спе­ци­аль­но­го про­фес­си­о­наль­но-ре­че­во­го ма­с­тер­ст­ва. В на­шей стра­не осу­ще­ст­в­лять про­фес­си­о­наль­ную ре­че­вую под­го­тов­ку пе­да­го­га при­зван курс куль­ту­ры ре­чи учи­те­ля; те­о­рия и прак­ти­ка П. р. на­хо­дят­ся у нас в на­сто­я­щее вре­мя в пе­ри­о­де ста­нов­ле­ния.


Лит.: Ми­халь­ская А.К. О со­вре­мен­ной пе­да­го­ги­че­ской ри­то­ри­ке // Пе­да­го­ги­че­ское об­ра­зо­ва­ние. — М., 1990. — Вып. 2; Ми­халь­ская А.К. Те­о­ре­ти­че­ские ос­но­вы пе­да­го­ги­че­ской ри­то­ри­ки. — М., 1993; Carter R. (ed.) Linguistics and the Teacher. — L., 1982; Flanders N. Analyzing Teacher’s Behaviour. — L. 1970; Gasden C., Johns V., Hymes D. (eds.) Functions of Language in the Classroom. — N.-Y, 1972; Sinclair J., Coulthard R. Towards an Analysis of Discourse. — L., 1975; Stubbs M. Educational Linguistics. — Oxford, 1988; см. так­же вы­пу­ски се­рии “Advances in Discourse Processes”, на­ча­той из­да­тель­ст­вом Ablex Publishing Corporation (ed. R.O. Freedle) в 1977 г., и се­рии мо­но­гра­фий “Language and Learning for Human Service Professions”, осу­ще­ст­в­ля­е­мой с 1984 г. тем же из­да­тель­ст­вом ред. Де­бо­ры Тан­нен (Deborah Tannen, Norwood, New Jersey, USA).


А.К. Ми­халь­ская

ПЕ­ДА­ГО­ГИ­ЧЕ­СКАЯ ХА­РАК­ТЕ­РИ­СТИ­КА — вид тек­ста ар­гу­мен­та­тив­но­го ти­па, где обос­но­вы­ва­ют­ся оце­ноч­ные суж­де­ния об уче­ни­ке или груп­пе уче­ни­ков пу­тем при­ве­де­ния в ка­че­ст­ве до­ка­за­тельств на­блю­де­ний над по­ве­де­ни­ем, уче­бой и т. д.

Ха­рак­те­ри­сти­ка име­ет струк­ту­ру тек­ста-рас­суж­де­ния, где в те­зи­сах от­ме­ча­ют­ся ка­че­ст­ва ха­рак­те­ра, осо­бен­но­сти лич­но­сти ре­бен­ка (груп­пы де­тей), а ар­гу­мен­та­ми яв­ля­ют­ся кон­к­рет­ные фак­ты жиз­ни, по­ве­де­ния уче­ни­ка (учеников), за­клю­че­ни­ем — пси­хо­ло­го-пе­да­го­ги­че­ские вы­во­ды, ре­ко­мен­да­ции, со­ве­ты. Ос­нов­ное ком­му­ни­ка­тив­ное на­ме­ре­ние ав­то­ра при со­став­ле­нии П. х. — ин­фор­ми­ро­вать о сво­ем от­но­ше­нии к ли­цу, о ко­то­ром идет речь, со­пут­ст­ву­ю­щие — по­бу­дить к де­я­тель­но­сти, по­ощ­рить, ус­та­но­вить кон­такт.

Вы­де­ля­ет­ся не­сколь­ко ви­дов П. х. в свя­зи с уточ­не­ни­ем сфе­ры при­ме­не­ния: 1) пись­мен­ные тек­сты с пре­об­ла­да­ни­ем эле­мен­тов де­ло­во­го сти­ля. В этом слу­чае учи­тель вы­сту­па­ет в ка­че­ст­ве пред­ста­ви­те­ля го­су­дар­ст­вен­но­го уч­реж­де­ния, ад­ре­су­ю­ще­го­ся то­же к го­су­дар­ст­вен­но­му уч­реж­де­нию. Чи­с­то де­ло­вые тек­сты не от­ра­жа­ют су­ще­ст­ву­ю­ще­го со­ци­аль­но­го за­ка­за, пи­шут­ся, как пра­ви­ло, по тра­фарету; 2) пись­мен­ные и ус­т­ные тек­сты с пре­об­ла­да­ни­ем раз­го­вор­но­го и пуб­ли­ци­сти­че­ско­го сти­лей. Та­кие тек­сты дей­ст­ву­ют в об­ла­сти меж­лич­но­ст­ных от­но­ше­ний учи­те­ля и уче­ни­ка, учи­те­ля и ро­ди­те­лей. Ав­тор — за­ин­те­ре­со­ван­ное в судь­бе ре­бен­ка ли­цо; в ка­че­ст­ве ад­ре­са­та ча­с­то вы­сту­па­ет не толь­ко тот, кто обоз­на­чен та­ко­вым в на­ча­ле тек­ста, но и сам уче­ник; 3) ре­же встре­ча­ют­ся в школь­ной прак­ти­ке ха­рак­те­ри­сти­ки, от­но­ся­щи­е­ся к на­уч­ной сфе­ре об­ще­ния и пред­став­ля­ю­щие со­бой пси­хо­ло­ги­че­ские ис­с­ле­до­ва­ния.

П. х. су­ще­ст­ву­ют так­же в жан­рах пор­т­рет­но­го очер­ка, пись­ма-ре­ко­мен­да­ции, пись­ма-на­пут­ст­вия, днев­ни­ко­вой за­пи­си и т. д.

Е.И. Кор­ни­ло­ва


ПЕ­ДА­ГО­ГИ­ЧЕ­СКИЕ ЖЕ­С­ТЫ — это пре­иму­ще­ст­вен­но пред­на­ме­рен­но вос­п­ро­из­во­ди­мые зна­чи­мые те­ло­дви­же­ния и по­зы, рас­счи­тан­ные на вос­п­ри­я­тие уча­ст­ни­ками пе­да­го­ги­че­ско­го про­цес­са, пред­наз­на­чен­ные для пе­ре­да­чи эмо­ци­о­наль­ной и ин­тел­лек­ту­аль­ной ин­фор­ма­ции, а так­же ре­гу­ли­ру­ю­щие пе­да­го­ги­че­ское об­щение.

Все П. ж. раз­де­ле­ны на три ос­нов­ные груп­пы в со­от­вет­ст­вии с пре­иму­ще­ст­вен­но ре­а­ли­зу­е­мой целью: жесты са­мо­вы­ра­же­ния, жесты-ре­гу­ля­то­ры и жесты-ин­фор­ма­то­ры.

Жесты са­мо­вы­ра­же­ния яв­ля­ют­ся внеш­ни­ми при­зна­ка­ми про­яв­ле­ния эмо­ций, внут­рен­них мыс­ли­тель­ных про­цес­сов, мо­даль­ных (оце­ноч­ных) со­сто­я­ний пе­да­го­га. Пред­став­ляя уча­ст­ни­кам об­ще­ния свое со­сто­я­ние, учи­тель воз­дей­ст­ву­ет на их чув­ст­ва, эмо­ции, на их учеб­ную де­я­тель­ность опос­ре­до­ван­но. Воз­дей­ст­вие са­мо­вы­ра­же­ни­ем на­прав­ле­но на уме­ние ре­ци­пи­ен­та адек­ват­но де­ко­ди­ро­вать не­вер­баль­ную ин­фор­ма­цию пе­да­го­га и ори­ен­ти­ро­вать свое вер­баль­ное-не­вер­баль­ное по­ве­де­ние в учеб­ном про­цес­се.

Ре­гу­ля­то­ры — об­шир­ная груп­па жестов, ко­то­рые не­об­хо­ди­мы учи­те­лю для ра­ци­о­наль­но­го об­ще­ния с клас­сом; жесты этой груп­пы осу­ще­ст­в­ля­ют фун­к­ции ус­та­нов­ле­ния и пре­ры­ва­ния кон­так­та, его под­дер­жа­ния и уси­ле­ния, по­буж­де­ния уча­щих­ся к ак­тив­ной де­я­тель­но­сти в про­цес­се обу­че­ния, дру­ги­ми сло­ва­ми, они ор­га­ни­зу­ют учеб­ное об­ще­ние “учи­тель — уче­ни­ки”.

Жесты-ин­фор­ма­то­ры по­мо­га­ют в ор­га­ни­за­ции со­дер­жа­ния и струк­ту­ры вы­ска­зы­ва­ния учи­те­ля и под­дер­жи­ва­ют вы­ска­зы­ва­ния уча­щих­ся че­рез изо­бра­зи­тель­но-ас­со­ци­а­тив­ные и ло­ги­ко-струк­тур­ные жесты. Груп­па жестов-ин­фор­ма­то­ров яв­ля­ет­ся наи­бо­лее от­кры­той, так как да­ет воз­мож­ность ин­ди­ви­ду­а­ли­зи­ро­вать воз­ни­ка­ю­щие мыс­ли­тель­ные об­ра­зы че­рез внеш­ние, же­с­то­вые ком­по­нен­ты, ко­то­рые мож­но ин­ди­ви­ду­аль­но со­зда­вать, варь­и­ро­вать и, на­блю­дая у пе­да­го­гов, об­ла­да­ю­щих яр­кой пла­сти­кой, пан­то­ми­ми­кой, твор­че­ски пре­об­ра­жать это на­блю­де­ние, вклю­чая ори­ги­наль­ные жесты в соб­ст­вен­ный не­вер­баль­ный пе­да­го­ги­че­ский ре­пер­ту­ар.

В те­че­ние уро­ка мож­но на­блю­дать при­ме­не­ние пе­да­го­гом всех трех опи­сан­ных групп П. ж. Ин­тен­сив­ность их вос­п­ро­из­ве­де­ния бу­дет ко­ле­бать­ся в за­ви­си­мо­сти от пре­иму­ще­ст­вен­но ре­а­ли­зу­е­мой це­ли, от ви­да ре­че­вой де­я­тель­но­сти пе­да­го­га, от эта­па уро­ка и т. п. Под­сче­ты по­ка­зы­ва­ют, что учи­тель в про­цес­се урока ис­поль­зу­ет от 38 до 84 же­с­то­вых зна­ков.


Лит.: см. лит. к статье Жесты.


Н.В. Фе­до­ро­ва


ПЕ­ДА­ГО­ГИ­ЧЕ­СКИЙ ГО­ЛОС — про­фес­си­о­наль­но сфор­ми­ро­ван­ный го­лос, в пол­ной ме­ре обес­пе­чи­ва­ю­щий зву­ко­вую сто­ро­ну пе­да­го­ги­че­ско­го об­ще­ния. Ком­п­лек­с­ная ха­рак­те­ри­сти­ка П. г., вклю­ча­ю­щая та­кие па­ра­мет­ры, как по­тен­ци­аль­но вы­со­кий уро­вень гром­ко­сти, ши­ро­кий ди­на­ми­че­ский и вы­сот­ный ди­а­па­зон, раз­но­об­ра­зие тем­б­ров, бла­го­звуч­ность, по­лет­ность, по­ме­хо­устой­чи­вость, суг­ге­стив­ность, адап­тив­ность, гиб­кость, ус­той­чи­вость, вы­нос­ли­вость, вы­яв­ля­ет его спе­ци­фи­ку по от­но­ше­нию к дру­гим про­фес­си­о­наль­ным го­ло­сам, та­ким, как пев­че­ский го­лос, ко­ман­д­ный го­лос, сце­ни­че­ский (ак­тер­ский) го­лос, дик­тор­ский голос.

В про­цес­се фор­ми­ро­ва­ния П. г. мож­но вы­де­лить не­сколь­ко эта­пов. На пер­вом эта­пе в со­зна­нии обу­ча­е­мо­го об­ра­зу­ет­ся слу­хо­вая мо­дель — пред­став­ле­ние о том, как дол­жен зву­чать го­лос пе­да­го­га в той или иной си­ту­а­ции, что­бы оп­ти­ми­зи­ро­вать пе­да­го­ги­че­скую ком­му­ни­ка­цию. За­тем вы­яс­ня­ет­ся, с по­мощью ка­ких пси­хо-фи­зи­о­ло­ги­че­ских ме­ха­низ­мов до­сти­га­ет­ся нуж­ное зву­ча­ние. На сле­ду­ю­щем эта­пе, про­во­дя ак­тив­ный тре­нинг, вы­ра­ба­ты­ва­ют­ нуж­ные уме­ния и на­вы­ки. За­тем про­во­дит­ся слу­хо­вой ана­лиз по­лу­чен­ных ре­зуль­та­тов. За­клю­чи­тель­ный этап — до­вод­ка и “шли­фов­ка” го­ло­са в ре­аль­ных пе­да­го­ги­че­ских си­ту­а­ци­ях, в пря­мом кон­так­те с уче­ни­ка­ми, их ро­ди­те­ля­ми и кол­ле­га­ми.


Лит.: Ва­си­лен­ко Ю.С. О го­ло­се пе­да­го­га // Со­вет­ская пе­да­го­ги­ка. — 1972. — № 7; Виль­сон Д.К. На­ру­ше­ние го­ло­са у де­тей. — М., 1990; Дмит­ри­ев Л.Б. Ос­но­вы во­каль­ной ме­то­ди­ки. — М., 1968; Мо­ро­зов В.П. Био­фи­зи­че­ские ос­но­вы во­каль­ной ре­чи. — Л., 1977.


А.А. Князь­ков


ПЕ­ДА­ГО­ГИ­ЧЕ­СКИЙ ДИ­А­ЛОГ В СИ­ТУ­А­ЦИИ ОП­РО­СА — учеб­но-ре­че­вая си­ту­а­ция с за­да­чей про­вер­ки зна­ний, уме­ний и на­вы­ков уча­щих­ся. Си­ту­а­ция оп­ро­са, как и лю­бая дру­гая учеб­но-ре­че­вая си­ту­а­ция, вклю­ча­ет в се­бя со­во­куп­ность та­ких смыс­ло­вых ком­по­нен­тов, ко­то­рые, бу­ду­чи вза­и­мо­обус­лов­лен­ны­ми, оп­ре­де­ля­ют ре­че­вое по­ве­де­ние учи­те­ля и уча­щих­ся в со­от­вет­ст­вии с по­став­лен­ной (и ре­ша­е­мой в про­цес­се об­ще­ния) за­да­чей.

Смыс­ло­вые ком­по­нен­ты си­ту­а­ции: а) по­ста­нов­ка за­да­чи и тем­пы опро­са; б) за­прос ин­фор­ма­ции; в) со­об­ще­ние ин­фор­ма­ции; г) оцен­ка по­лу­чен­ной ин­фор­ма­ции; д) под­ве­де­ние ито­га ра­бо­ты. П. д. с. о. вы­сту­па­ет как про­цесс со­вме­ст­но­го ре­ше­ния за­да­чи уро­ка, под­чи­нен­ный смыс­ло­вым ком­по­нен­там си­ту­а­ции.

Что­бы ор­га­ни­зо­вать П. д. с. о., учи­тель дол­жен уметь:

1. Ста­вить за­да­чу пе­ред уча­щи­ми­ся, фор­му­ли­ро­вать те­му оп­ро­са. По­ста­нов­ка за­да­чи и те­мы оп­ро­са мо­би­ли­зу­ет вни­ма­ние уча­щих­ся, под­чер­ки­ва­ет важ­ность пред­сто­я­щей ра­бо­ты.

2. За­пра­ши­вать ин­фор­ма­цию по те­ме оп­ро­са. Фор­му­ли­ро­вать воп­ро­сы точ­но и кон­к­рет­но, в стро­гой по­сле­до­ва­тель­но­сти. По­мнить, что за­про­сить ин­фор­ма­цию мож­но с по­мощью не толь­ко воп­ро­си­тель­ных, но и по­бу­ди­тель­ных вы­ска­зы­ва­ний.

3. Слу­шать уче­ни­ка, “слы­шать” его от­вет. Сле­дить, что­бы от­вет был пра­виль­ный и по со­дер­жа­нию, и по офор­м­ле­нию. Ес­ли уче­ник фор­му­ли­ру­ет пра­ви­ло, то он дол­жен не толь­ко при­ве­сти при­мер, но и объ­яс­нить его. Ес­ли от­вет уче­ни­ка не­до­ста­точ­но пол­ный, об­ра­тить­ся с до­пол­ни­тель­ным, уточ­ня­ю­щим воп­ро­сом. Сле­дить не толь­ко за тем, что го­во­рит уче­ник, но и “слы­шать”, как он го­во­рит (гром­ко или ти­хо, очень мед­лен­но или, на­про­тив, очень бы­с­т­ро, ув­ле­чен­но или рав­но­душ­но, мо­но­тон­но), учи­ты­вая при этом, что па­у­зы в ре­чи уче­ни­ка мо­гут пе­ре­да­вать его со­сто­я­ние (вол­не­ние), от­ра­жать по­иск нуж­но­го сло­ва или сви­де­тель­ст­во­вать о сла­бых зна­ни­ях по пред­ме­ту. Сле­дить за ре­ак­цией клас­са, под­дер­жи­вать его вни­ма­ние на про­тя­же­нии все­го ди­а­ло­га.

4. Ре­а­ги­ро­вать на от­ве­ты, оце­ни­вать их, ис­поль­зуя со­от­вет­ст­ву­ю­щие вы­ра­же­ния (Так, Пра­виль­но, Вер­но, Мо­ло­дец! и т. п. или Нет, Не­пра­виль­но, Не­вер­но и т. п.). По­мнить, что фор­маль­ная или не­объ­ек­тив­ная оцен­ка, не со­от­вет­ст­ву­ю­щая со­дер­жа­нию от­ве­та, не­до­пу­сти­ма в П. д. с. о.

5. За­вер­шить ди­а­лог. Ди­а­лог, как пра­ви­ло, за­вер­ша­ет­ся вы­во­да­ми по те­ме и/или об­щей обос­но­ван­ной оцен­кой ра­бо­ты уча­щих­ся.

6. Уп­рав­лять сред­ст­ва­ми вы­ра­зи­тель­но­сти ре­чи (тем­пом, гром­ко­стью, то­наль­ной ок­ра­ской). По­мнить, что же­с­ты и ми­ми­ка мо­гут за­ме­нить ре­пли­ку в ди­а­ло­ге.

П. д. с. о. мож­но рас­смат­ри­вать с двух то­чек зре­ния: как про­цесс со­вме­ст­но­го ре­ше­ния ди­дак­ти­че­ской за­да­чи уро­ка (за­да­чи про­вер­ки зна­ний, уме­ний и на­вы­ков уча­щих­ся); как про­дукт это­го про­цес­са — текст. Как раз­но­вид­ность ус­т­но­го тек­ста П. д. с. о. име­ет свои осо­бен­но­сти:

1. П. д. с. о. (раз­но­вид­ность тек­ста) со­сто­ит из трех ча­с­тей: ус­та­но­воч­ной, ос­нов­ной и за­клю­чи­тель­ной. Пер­вая часть, ус­та­но­воч­ная, вклю­ча­ет в се­бя раз­вер­ну­тую (со­сто­я­щую из не­сколь­ких вы­ска­зы­ва­ний) ре­пли­ку учи­те­ля, в ко­то­рой со­об­ща­ет­ся за­да­ча и те­ма оп­ро­са. “Вступ­ле­ние” не­об­хо­ди­мо учи­те­лю: оно по­мо­га­ет на­стро­ить класс на об­ще­ние, вве­сти уча­щих­ся в те­му оп­ро­са. Вто­рая часть, ос­нов­ная, са­мая рас­про­ст­ра­нен­ная и от­ве­т­ст­вен­ная часть ди­а­ло­ги­че­ско­го тек­ста. Имен­но в этой ча­с­ти за­клю­че­на со­дер­жа­тель­ная сто­ро­на ди­а­ло­га, имен­но в ней на­хо­дит раз­ви­тие те­ма П. д. с. о. Ос­нов­ная часть тек­ста со­сто­ит как из ре­плик учи­те­ля, так и из ре­плик уче­ни­ков. Ре­пли­ки учи­те­ля со­дер­жат за­прос ин­фор­ма­ции (в фор­ме воп­ро­си­тель­ных и по­бу­ди­тель­ных вы­ска­зы­ва­ний), а так­же оцен­ку по­лу­чен­ной ин­фор­ма­ции; ре­пли­ки уча­щих­ся не­сут от­вет­ную (за­пра­ши­ва­е­мую) ин­фор­ма­цию. Третья часть, за­клю­чи­тель­ная, пред­став­ле­на раз­вер­ну­той ре­пли­кой учи­те­ля, в ко­то­рой обыч­но со­дер­жат­ся обоб­ще­ние по те­ме оп­ро­са и/или оцен­ка кол­лек­тив­ной ра­бо­ты уча­щих­ся. За­клю­чи­тель­ная часть вме­сте с ус­та­но­воч­ной со­став­ля­ют “об­рам­ле­ние” ди­а­ло­ги­че­ско­го тек­ста, под­чер­ки­ва­ют его струк­тур­ную за­вер­шен­ность.

2. Сле­ду­ю­щая осо­бен­ность ди­а­ло­ги­че­ско­го тек­ста ка­са­ет­ся его со­став­ля­ю­щих еди­ниц: ре­пли­ки и ди­а­ло­ги­че­ско­го един­ст­ва.

Осо­бен­ность П. д. с. о. за­клю­ча­ет­ся в том, что в ка­че­ст­ве пре­об­ла­да­ю­щих в нем вы­сту­па­ют раз­вер­ну­тые ре­пли­ки. Раз­вер­ну­тые ре­пли­ки в ре­чи учи­те­ля в за­ви­си­мо­сти от со­дер­жа­ния вы­ска­зыв­аний мо­гут быть пред­став­ле­ны в сле­ду­ю­щем ви­де:

а) со­об­ще­ние-воп­рос-по­буж­де­ние; б) по­буж­де­ние-воп­рос; в) оцен­ка-воп­рос-по­буж­де­ние; г) оцен­ка-воп­рос; д) оцен­ка-по­буж­де­ние; е) оцен­ка-со­об­ще­ние-оцен­ка. В ре­чи уче­ни­ка раз­вер­ну­тая ре­пли­ка вклю­ча­ет в се­бя от­вет (со­об­ще­ние за­пра­ши­ва­е­мой ин­фор­ма­ции) — при­мер-объ­яс­не­ние при­ме­ра или со­об­ще­ние-при­мер (в за­ви­си­мо­сти от со­дер­жа­ния по­став­лен­но­го воп­ро­са).

3. Ди­а­ло­ги­че­ское един­ст­во (ком­му­ни­ка­тив­ная еди­ни­ца ди­а­ло­га) — это со­во­куп­ность ре­плик, объ­е­ди­нен­ных по смыс­лу, струк­тур­но и ин­то­на­ци­он­но. Ди­а­ло­ги­че­ское един­ст­во в П. д. с. о. мно­го­член­ное. Ми­ни­маль­ный объ­ем две-три ре­пли­ки: воп­рос-от­вет-оцен­ка.


Лит.: Гу­сей­но­ва В.М. Пе­да­го­ги­че­ский ди­а­лог в си­ту­а­ции оп­ро­са на уро­ках рус­ско­го язы­ка // Куль­ту­ра ре­чи учи­те­ля. Ме­то­ди­че­ские ре­ко­мен­да­ции для про­ве­де­ния прак­ти­че­ских за­ня­тий. — М., 1988; Кан-Ка­лик В.А. Учи­те­лю о пе­да­го­ги­че­ском об­ще­нии. — М., 1987; Ла­ды­жен­ская Т.А. Жи­вое сло­во: Ус­т­ная речь как сред­ст­во и пред­мет обу­че­ния. — М., 1986.


Л.Е. Ту­ми­на


ПЕ­ДА­ГО­ГИ­ЧЕ­СКИЙ ДНЕВ­НИК — один из жан­ров пись­мен­ных вы­ска­зы­ва­ний, ис­поль­зу­ю­щих­ся учи­те­лем; осо­бое жан­ро­вое об­ра­зо­ва­ние в рам­ках тра­ди­ци­он­но­го жан­ра днев­ни­ка. Пе­да­го­ги­че­ские днев­ни­ко­вые за­пи­си име­ют свой пред­мет: со­бы­тия про­фес­си­о­наль­но­го бы­тия, свя­зан­ные с ана­ли­зом и ос­мыс­ле­ни­ем лич­но­го про­фес­си­о­наль­но­го опы­та. Днев­ни­ко­вые за­пи­си ад­ре­су­ют­ся ли­бо са­мо­му ав­то­ру (его внут­рен­не­му “Я”), ли­бо не­ви­ди­мо­му со­бе­сед­ни­ку (дру­гу, че­ло­ве­ку сво­е­го кру­га, во­об­ра­жа­е­мо­му оп­по­нен­ту).

Днев­ни­ко­вая за­пись от­но­сит­ся к ти­пу сме­шан­ных тек­стов и объ­еди­ня­ет чер­ты оби­ход­но-раз­го­вор­ных и пуб­ли­ци­сти­че­ских ти­пов тек­стов. К П. д. об­ра­ща­ют­ся, как пра­ви­ло, в це­лях эмо­ци­о­наль­но­го са­мо­вы­ра­же­ния и ин­тел­лек­ту­аль­но­го са­мо­обес­пе­че­ния. П. д. — текст с “от­кры­той”, “не­же­ст­ко фик­си­ро­ван­ной струк­ту­рой” — пред­по­ла­га­ет боль­шое раз­но­об­ра­зие форм внут­рен­ней ор­га­ни­за­ции те­ма­ти­че­ской ин­фор­ма­ции: объ­яс­не­ние, рас­суж­де­ние, ха­рак­те­ри­сти­ки, со­об­ще­ния, “пе­да­го­ги­че­ские афо­риз­мы”, — вы­во­ды, ито­ги, пе­да­го­ги­че­ские сен­тен­ции. Тра­ди­ци­он­ным при этом яв­ля­ет­ся объ­е­ди­не­ние не­сколь­ких струк­тур­но-те­ма­ти­че­ских эле­мен­тов в об­щих рам­ках днев­ни­ко­вой за­пи­си.


Лит.: Ан­то­но­ва Л.Г. Ве­де­ние днев­ни­ко­вых за­пи­сей как эле­мент про­фес­си­о­наль­ной под­го­тов­ки бу­ду­щих учи­те­лей // Рус­ский язык в шко­ле. — 1988. — № 6. — С.86—89; Ее же. Ме­то­ди­ка фор­ми­ро­ва­ния про­фес­си­о­наль­но з­на­чи­мых пись­мен­но-ре­че­вых уме­ний в кур­се прак­ти­ку­ма рус­ско­го язы­ка (на при­ме­ре ве­де­ния днев­ни­ко­вых за­пи­сей): Ав­то­реф.дис. — М., 1989.


Л.Г. Ан­то­но­ва


ПЕ­ДА­ГО­ГИ­ЧЕ­СКОЕ ОБ­ЩЕ­НИЕ — си­с­те­ма мно­го­фун­к­ци­о­наль­ная. Пе­да­гог в своей де­я­тель­но­сти вы­сту­па­ет как ис­точ­ник ин­фор­ма­ции, как ор­га­ни­за­тор кол­лек­тив­ной де­я­тель­но­сти и вза­и­мо­от­но­ше­ний, при этом он раз­ви­ва­ет де­тей, обу­ча­ет их и вос­пи­ты­ва­ет. Оп­ти­маль­ное П. о. — та­кое об­ще­ние учи­те­ля со школь­ни­ка­ми, ко­то­рое со­зда­ет наи­луч­шие ус­ло­вия для пра­виль­но­го фор­ми­ро­ва­ния лич­но­сти, твор­че­ско­го ха­рак­те­ра учеб­ной де­я­тель­но­сти и раз­ви­тия уча­щих­ся, обес­пе­чи­ва­ет бла­го­при­ят­ный эмо­ци­о­наль­ный кли­мат (в ча­с­т­но­сти, пре­пят­ст­ву­ет воз­ник­но­ве­нию “пси­хо­ло­ги­че­ско­го барь­е­ра”) и по­зво­ля­ет мак­си­маль­но ис­поль­зо­вать в учеб­ном про­цес­се лич­но­ст­ные осо­бен­но­сти учи­те­ля.

Вы­де­ля­ют­ся сле­ду­ю­щие эта­пы П. о.:

1. Мо­де­ли­ро­ва­ние пе­да­го­гом пред­сто­я­ще­го об­ще­ния с клас­сом, на­при­мер в про­цес­се под­го­тов­ки к уро­ку (прогно­сти­че­ский этап).

2. Ор­га­ни­за­ция не­пос­ред­ст­вен­но­го об­ще­ния с клас­сом (на­чаль­ный пе­ри­од об­ще­ния).

3. Осу­ще­ст­в­ле­ние об­ще­ния, уп­рав­ле­ние им в пе­да­го­ги­че­ском про­цес­се.

4. Ана­лиз осу­ще­ст­в­лен­ной си­с­те­мы об­ще­ния и мо­де­ли­ро­ва­ние но­вой си­с­те­мы об­ще­ния.

Все эти эта­пы об­ра­зу­ют об­щую струк­ту­ру про­цес­са П. о.

На эта­пе мо­де­ли­ро­ва­ния П. о. осу­ще­ст­в­ля­ет­ся пла­ни­ро­ва­ние ком­му­ни­ка­тив­ной струк­ту­ры уро­ка (дру­гих ме­роп­ри­я­тий), со­от­вет­ст­ву­ю­щей его ди­дак­ти­че­ским це­лям и за­да­чам, пе­да­го­ги­че­ской и нрав­ст­вен­ной си­ту­а­ции в клас­се, твор­че­ской ин­ди­ви­ду­аль­но­сти пе­да­го­га, осо­бен­но­стям от­дель­ных уча­щих­ся и клас­са в це­лом.

Этап ор­га­ни­за­ции не­пос­ред­ст­вен­но­го об­ще­ния с клас­сом в на­чаль­ный пе­ри­од кон­так­та с ним ус­лов­но мож­но на­звать “ком­му­ни­ка­тив­ной ата­кой”, во вре­мя ко­то­рой за­во­е­вы­ва­ет­ся ини­ци­а­ти­ва в об­ще­нии и це­ло­ст­ное ком­му­ни­ка­тив­ное пре­иму­ще­ст­во, да­ю­щее воз­мож­ность в даль­ней­шем уп­рав­лять об­ще­ни­ем с клас­сом.

Осу­ще­ст­в­ле­ние и уп­рав­ле­ние об­ще­ни­ем — са­мый важ­ный эле­мент про­фес­си­о­наль­ной ком­му­ни­ка­ции, ко­то­рый вклю­ча­ет кон­к­ре­ти­за­цию спла­ни­ро­ван­ной ра­нее мо­де­ли П. о.; уточ­не­ние струк­ту­ры пред­сто­я­ще­го П. о.; уп­рав­ле­ние ини­ци­а­ти­вой в си­с­те­ме на­чав­ше­го­ся П. о. Не­ред­ко на эта­пе вза­и­мо­дей­ст­вия пе­да­го­га с клас­сом воз­ни­ка­ют “пси­хо­ло­ги­че­ские барь­е­ры”, ко­то­рые ме­ша­ют П.о. и от­ри­ца­тель­но ска­зы­ва­ют­ся на об­щем хо­де уро­ка, са­мо­чув­ст­вии пе­да­го­га и де­тей. Ти­пич­ные из них:

— “барь­ер” не­сов­па­де­ния ус­та­но­вок — учи­тель при­хо­дит с за­мыс­лом ин­те­рес­но­го уро­ка, ув­ле­чен им, а класс рав­но­ду­шен, не­собран, не­вни­ма­те­лен, в ре­зуль­та­те не­о­пыт­ный учи­тель раз­дра­жен, нер­в­ни­ча­ет и т. п.;

— “барь­ер” бо­яз­ни клас­са ха­рак­те­рен для на­чи­на­ю­щих учи­те­лей; они не­пло­хо вла­де­ют ма­те­ри­а­лом, хо­ро­шо под­го­то­ви­лись к уро­ку, но са­ма мысль о не­пос­ред­ст­вен­ном кон­так­те с деть­ми “пу­га­ет” их, ско­вы­ва­ет твор­че­скую ини­ци­а­ти­ву и т. п.;

— “барь­ер” от­сут­ст­вия кон­так­та: учи­тель вхо­дит в класс и вме­сто то­го, что­бы бы­с­т­ро и опе­ра­тив­но ор­га­ни­зо­вать вза­и­мо­дей­ст­вие с уча­щи­ми­ся, на­чи­на­ет дей­ст­во­вать “ав­то­ном­но” (на­при­мер, пи­шет объ­яс­не­ние на до­ске и т. п.);

— “барь­ер” су­же­ния фун­к­ций П. о.: пе­да­гог учи­ты­ва­ет толь­ко ин­фор­ма­ци­он­ные за­да­чи П. о., упу­ская из ви­ду со­ци­аль­но-пер­цеп­тив­ные, вза­и­мо­от­но­шен­че­ские фун­к­ции П.о.;

— “барь­ер” не­га­тив­ной ус­та­нов­ки на класс, ко­то­рый мо­жет фор­ми­ро­вать­ся по­рой ап­ри­ор­но, на ос­но­ве мне­ний дру­гих учи­те­лей, ра­бо­та­ю­щих в этом кол­лек­ти­ве, или в ре­зуль­та­те соб­ст­вен­ных пе­да­го­ги­че­ских не­у­дач;

— “барь­ер” про­шло­го не­га­тив­но­го опы­та П. о. с дан­ным клас­сом или уче­ни­ком;

— “барь­ер” бо­яз­ни пе­да­го­ги­че­ских оши­бок (опоз­дать на урок, не уло­жить­ся во вре­ме­ни, не­вер­но оце­нить, оши­бить­ся и т. п.);

— “барь­ер” под­ра­жа­ния: мо­ло­дой учи­тель под­ра­жа­ет ма­не­рам об­ще­ния, де­я­тель­но­сти дру­го­го пе­да­го­га, на ко­то­ро­го он ори­ен­ти­ру­ет­ся, но не осоз­на­ет, что ме­ха­ни­че­ский пе­ре­нос чу­жо­го сти­ля П. о. на свою пе­да­го­ги­че­скую ин­ди­ви­ду­аль­ность не­воз­мо­жен.

П. о. пред­по­ла­га­ет уме­ние пе­да­го­га: а) бы­с­т­ро, опе­ра­тив­но и пра­виль­но ори­ен­ти­ро­вать­ся в ме­ня­ю­щих­ся ус­ло­ви­ях П. о.; б) пра­виль­но пла­ни­ро­вать и осу­ще­ст­в­лять са­му си­с­те­му ком­му­ни­ка­ции, в ча­с­т­но­сти ее важ­ное зве­но — ре­че­вое воз­дей­ст­вие; в) бы­с­т­ро и точ­но на­хо­дить адек­ват­ное со­дер­жа­ние П. о., ком­му­ни­ка­тив­ные сред­ст­ва, со­от­вет­ст­ву­ю­щие од­но­вре­мен­но твор­че­ской ин­ди­ви­ду­аль­но­сти пе­да­го­га и си­ту­а­ции П. о., а так­же ин­ди­ви­ду­аль­ным осо­бен­но­стям вос­пи­тан­ни­ка, вы­сту­па­ю­ще­го в ка­че­ст­ве объ­ек­та воз­дей­ст­вия; г) по­сто­ян­но ощу­щать и под­дер­жи­вать об­рат­ную связь в П. о.


Лит.: Аза­ров Ю.П. Ис­кус­ст­во вос­пи­ты­вать. — М., 1985; Амо­наш­ви­ли Ш.А. Здрав­ст­вуй­те, де­ти! — М., 1983; Иль­ин Е.Н. Ис­кус­ст­во об­ще­ния. — М., 1982; Кан-Ка­лик В.А. Учи­те­лю о пе­да­го­ги­че­ском об­ще­нии. — М., 1987; Об­ще­ние и фор­ми­ро­ва­ние лич­но­сти школь­ни­ка /А.А. Бо­да­лев, Р.Л. Кри­чев­ский, Е.В. Но­ви­ко­ва и др.; Под ред. А.А. Бо­да­ле­ва, Р.Л. Кри­чев­ско­го. — М., 1987.


Л.Е. Ту­ми­на