Ляет собой один из компонентов учебного комплекта, предназначенного для обеспечения нового вузовского курса "Культура речи учителя"
| Вид материала | Документы |
- Справочник для поступающих, 662.33kb.
- М. П. Новиков, 3734.52kb.
- Министерство образования и науки Российской Федерации Учебно-методическое, 5418.2kb.
- Типичные ситуации (семейственность ком символа): индивидуальные марочные названия, 132.14kb.
- Попова Ольга Іванівна, старший викладач кафедри української мови Бердянського державного, 120.26kb.
- Поняття та характеристика ознак об’єкта злочину, 296.81kb.
- Сестринское дело, 1132.76kb.
- Вое издание сонника Странника представляет собой не только переработанную, 7143.58kb.
- Российские Академия Наук и Художеств в судьбе американской этнографической коллекции, 40.33kb.
- Министерство здравоохранения и социального развития Российской Федерации Государственное, 408.11kb.
Предисловие
Словарь-справочник по педагогическому речеведению, второе издание которого предлагается читателю, представляет собой один из компонентов учебного комплекта, предназначенного для обеспечения нового вузовского курса “Культура речи учителя”.
Практика использования первого издания представляемого словаря (1993) в учебном процессе подтвердила правильность прогнозов создателей учебного курса “Культура речи учителя” относительно роли и значения словаря и показала необходимость его пополнения и совершенствования. Вместе с тем подтвердились основные принципы и идеи, которые легли в основу справочного издания. Суть этих положений состоит в следующем.
Культурно-речевой потенциал всех членов общества, культура демократического общения и взаимодействия — это область речеведения.
Речеведение ставит в центр внимания говорящую и воспринимающую личности и ориентируется на характеристику речевого акта в совокупности его языковых, прагматических, психологических и социальных параметров, а понятийная (терминологическая) система речеведения связана с понятиями таких наук, как психолингвистика, риторика, семиотика и т. п., обогащающих друг друга методами исследования и их результатами.
Естественно, что в этих условиях речеведение вырабатывает понятия, несущие в себе признаки разных “прародителей” и требующие поэтому четких определений своего содержания и объема, в результате чего возникает настоятельная необходимость в создании словаря, справочника или словаря и справочника одновременно.
В качестве словаря такое пособие может дать максимум понятий, относящихся к теории и практике повышения культуры речи. Каждый заинтересованный в повышении своего культурно-речевого потенциала человек имеет возможность найти в нем информацию о том, что такое текст, дискуссия, реферат, как привлечь внимание читателя или слушателя к идеям высказывания, как перейти к очередной теме или связать подтемы своей речи. А в качестве справочника такое издание может дать максимум сведений справочного характера, представляющих собой отсылки к источникам, в которых вводятся и осмысляются речеведческие понятия. Информация справочного типа в словаре обсуждаемого вида имеет особое значение, так как речеведение — новая, еще только складывающаяся область знания, и осмысление системы понятий в ней играет не последнюю роль.
Словарь адресуется учителю. Именно учителю, как никому другому, нужны речеведческие знания о речи и речевой деятельности, о разновидностях речи, о невербальных средствах общения, особенностях педагогического голоса и способах его совершенствования, о том, что такое педагогический диалог, о том, как построить беседу с родителями и т. д.
Актуальность словаря определяется, таким образом, потребностями вузовской подготовки учителя в условиях меняющегося содержания обучения в школе. Вспомним, например, что в школе происходит совершенствование и обновление одного из разделов методики преподавания русского языка — развития речи, и по мере продвижения на этом пути все явственнее ощущается необходимость в строгом определении речеведческих понятий, которые частью толкуются приблизительно, в бытовом варианте, а не в системе понятий речеведения, а частью не определяются вовсе. Это отлично понимают методисты, и не случайно опыт составления словариков-комментариев к методическим пособиям приобретает все более широкий и, к сожалению, стихийный характер. Так, например, в методическом пособии В. В. Соколовой “Речевая культура школьников” (Волго-Вятское книжное издательство, 1989) в конце книги приводится список речеведческих терминов. Опыты словариков речеведческих терминов имеются в НЗЛ (“Новое в зарубежной лингвистике”, 8-й выпуск), в монографиях и методических пособиях, изданных на Украине, в Казахстане, Молдавии, Литве и т. д.
Реформируется содержание обучения и в педагогических вузах. В программы педагогических институтов введен, например, новый специальный курс — “Культура речи учителя”, имеющий свою систему понятий, соотносительных во многих случаях с теми, что используются и в школьных разделах программы по развитию речи. Однако ни в каких словарях основные понятия этого курса, характеризующегося принципиально новым содержанием и предполагающего оригинальную методику обучения, не разъясняются. Вузовские преподаватели курса “Культура речи учителя” в таких условиях испытывают острую необходимость в словарях заявляемого типа, чтобы их студенты получили возможность полноценно осваивать необходимые им знания и профессиональные умения.
Но возможности обсуждаемого словаря-справочника шире указанных. Его устремленность в план коммуникативно-речевых интересов стимулирует отбор, систематизацию (насколько это возможно) и определение таких речеведческих понятий, которые могут способствовать формированию необходимых и достаточных знаний у широкого круга специалистов, у каждого, кто должен для этого учиться или уделять значительное время самообразованию и совершенствованию в сфере профессионального общения. И все же прежде всего словарь-справочник адресуется студентам педагогических вузов и учителям средней школы.
Этим определяется и специфика словаря. В основу его словника положены:
— результаты анализа речеведческих понятий в школьных учебниках по русскому языку;
— обзор терминов в методических пособиях для учителей и студентов;
— наиболее авторитетные отечественные и зарубежные исследования по проблемам культуры речи.
Словарь-справочник включает понятия, которые отражают следующие области речеведения:
— речь как одно из важнейших средств коммуникации (предполагает знакомство с такими основными понятиями, как речь, коммуникация, общение и т. д.);
— сведения о видах и способах речевой деятельности;
— профессионально значимые речевые жанры (знания о структуре, особенностях организации, стилевой специфике речевых жанров, их общезначимых и воспроизводимых свойствах).
Объективная сложность определения круга понятий, имеющих отношение к речеведению, заключается в том, что словарь обсуждаемого вида создается впервые и в распоряжении авторов нет какого-либо варианта словника, а также опыта трактовки речеведческих понятий, смежных с речеведением. Проблема усугубляется тем, что одни речеведческие понятия не имеют пока постоянных названий (например: коммуникант — коммуникатор), другие — используются то в широком, то в более узком значении (например, композиция), третьи — в значениях, никак не связанных друг с другом (план текста в значении “части текста, предназначенные для развертывания информации различного характера: фонового, сюжетного или концептуального”, и план текста в школьном смысле — “план изложения, сочинения”).
Отметим также, что многие из терминов и терминологических наименований, отобранные для включения в словарь, обозначают понятия, которые еще только складываются, и потому в их трактовку представляется целесообразным включать не одно, а 2—3 самых распространенных на сегодня толкования.
При упорядочении понятийно-терминологического аппарата в словаре использованы два основания: 1) источники возникновения терминов и 2) тематический принцип. В некоторых случаях источник возникновения и авторское истолкование того или иного понятия представлялись нам настолько важными, что мы старались сохранить их, прибегая к монтажу фрагментов из разных источников, принадлежащих этому автору.
Словарные статьи в словаре строятся по двум видам правил:
1) по правилам классических дефиниций: определяемое понятие — ближайшее родовое понятие, под которое подводится определяемое понятие, — существенные признаки определяемого понятия — его виды;
2) по правилам операциональных определений, когда сначала дается общее представление о том реальном явлении (процессе), которое отражено в определяемом понятии, а затем указывается совокупность процедур, реализация которых приводит к образованию определяемой реалии (см., например, статью “Реферирование”).
И еще одно, как говорили в старину, предуведомление.
При выборе определений и толкований речеведческих понятий предпочтение отдавалось тем интерпретациям (версиям), которые фокусируются на особенностях и требованиях речеведения и отличают речеведческие понятия от лингвистических. Так, например, начальное предложение текста интересно для речеведения не составом главных и второстепенных членов, не порядком слов, не отличиями от других предложений, а теми параметрами, которые отличают его от предложений, не способных выступать в функции зачинов.
Своими структурообразующими “секретами” обладают сложные синтаксические целые, абзацы и другие единицы текстообразования. Этому речеведческому аспекту наряду с другими вопросами речеведения и уделяется в словаре главное внимание.
Остановимся на построении словарной статьи.
1. Все словарные статьи располагаются в алфавитном порядке по заголовочному слову или словосочетанию.
2. Заголовочное слово или словосочетание набрано прописными буквами и выделено полужирным шрифтом.
3. Каждое слово или сочетание, выделяемое как заголовочное, образует самостоятельную словарную статью.
4. В статье может быть дана отсылка к другой статье; в этом случае термин, к которому отсылается читатель, дается полужирным строчным шрифтом.
5. Почти все статьи снабжены списком литературы. В него входят не только рекомендуемые, но и использованные составителями издания. Литература дается по алфавиту.
6. В конце статьи указана фамилия ее составителя.
В.Н. Мещеряков
А
АБЗАЦ (нем. Absatz — уступ) — единица текста, представляющая собой, как правило, единство тематически объединенных предложений, в одном из которых указывается тема или главная мысль А. Наличие тематического или концептуального предложения в каждом А. важно как для пишущего, так и для читающего. Такое предложение позволяет пишущему или говорящему ясно определить тему (см.: тематическое предложение абзаца) и строго придерживаться ее при развитии в других предложениях, а читателю или слушателю оно помогает определить предмет речи и удерживать его в памяти до тех пор, пока он не сменится другим предметом речи.
Когда мы пишем, мы должны начинать каждый А. несколько отступая от основной линии, с которой начинаются строчки. Это привлекает читателя и показывает ему, что происходит переход от одной мысли или темы к другой.
Правильно построенный А. должен удовлетворять следующим требованиям:
1. В А. должна излагаться только одна тема. В него должно быть включено все, что необходимо для развития темы, намеченной в тематическом предложении, и не должно быть ничего, что не относится к этой теме.
В художественных текстах тема А. может получить выражение не в одном, а в нескольких предложениях. Если в А. нет “своего” тематического предложения, то это значит, что он является “обеспечением” темы или идеи, получивших отражение в предшествующей части текста.
2. Расположение предложений внутри А. должно быть продуманным. Для читателя должна быть ясна связь каждого предложения с тематическим предложением А., и каждое предложение должно подготавливать читателя к восприятию следующего предложения.
3. Предложения внутри А. должны быть расположены таким образом, чтобы самое главное предложение было выдвинуто на первый план. Начало и конец А. в наибольшей мере способны подчеркнуть выраженную мысль. Поэтому следует стремиться выразить главную мысль в начале или конце А.
Лит.: Зарубина Н. Д. К вопросу о лингвистических единицах текста // Синтаксис текста / Под ред. Г. А. Золотовой. — М., 1979; Зарубина Н. Д. Текст: лингвистический и методический аспекты. — М., 1981; Севбо И. П. Структура связного текста и автоматизация реферирования. — М., 1969; Солганик Г. Я. Синтаксическая стилистика. — М., 1973; Солганик Г. Я. Стилистика текста. — М., 1997.
В.Н. Мещеряков
АВТОРСКИЙ ПЛАН ТЕКСТА — совокупность фрагментов текста, содержанием которых являются авторские отступления, ассоциации, оценки, психологические экскурсы, биографические и исповедальные мотивы. В более широком смысле к А. п. т. относят все, что связано с образом автора. Литературоведческим аспектом образа автора в произведениях художественной литературы занимались М. М. Бахтин, Д.С. Лихачев, В.М. Эйхенбаум и др., лингвистическим (стилистическим и переводческим) аспектом — М. П. Брандес, которые ввели в научный обиход данные о языковой структуре образа автора-наблюдателя, автора-писателя и автора-рассказчика.
Преобладание в тексте автора-наблюдателя, по мнению М.П. Брандеса, в качестве основной композиционной формы выдвинуло форму кинематографического повествования, показ, а не рассказ. Например: “Выйдя из пещеры, Вася выпрямляется. На поясе у него пистолет комиссара. Вася вытаскивает из плошки горячий фитиль и отбрасывает его в сторону. Потом ...” И т. д. (Эпизод из сценария В. Горриша “Пять патронов”.)
Автор-писатель для читателя пишет. Не рассказывает, не показывает, а пишет. В результате, как отмечает М.П. Брандес, появляются психологические экскурсы в состояние героев, описание пейзажей, выступающих в качестве аккомпанементов к состоянию героев, и т. д.
Автор-рассказчик легко узнается по устно-монологической форме речи. В роли рассказчика автор сближается со своими героями, часто выступает в роли передатчика их мыслей, чувств. В результате — обилие авторских партий в тексте в форме несобственно-прямой речи: “Славная бекеша у Ивана Ивановича! Отличнейшая! А какие смушки! Фу ты, какие смушки! Сизые с морозом! Я ставлю Бог знает что, если у кого-нибудь найдутся такие!...” (Н.В. Гоголь. Повесть о том, как поссорился Иван Иванович с Иваном Никифоровичем).
В речеведении А. п. т. рассматривается главным образом в лингвометодическом аспекте. Так, например, обучая сочинению, учитель-словесник рекомендует разграничивать общепринятое и индивидуальное — авторское понимание, видение, представление предмета речи уже на предтекстовом этапе. На этом же этапе рекомендуется выбрать позицию, подход, аспект осмысления, точку обзора всего, что относится к теме. Естественно, что все это отрабатывается сначала в процессе формирования умений анализа (Найдите и определите границы фонового, сюжетного и авторского планов в тексте...; Определите, фоновым, сюжетным или авторским фрагментом начинается текст... И т. п.), а затем в заданиях на конструирование фрагментов к текстам разных школьных жанров (1. Подготовьте к предстоящему сочинению на тему “Мой Севастополь” фрагменты, представляющие а) сравнение того, что вы слышали и знали о Севастополе, и того, что вы увидели и прочувствовали, б) воспоминания (может быть — сны) о Севастополе, в) обсуждение некоторых эпизодов экскурсии в Севастополь в связи с тем или иным событием в классе. 2. Составьте план своего сочинения и определите место заготовленных фрагментов).
Лит.: Брандес М. П. Стилистический анализ. — М., 1971; Мещеряков В.Н. Методики описания текстов в учебных целях. — М., 1984.
В.Н. Мещеряков
АДАПТИВНОСТЬ ГОЛОСА (от лат. adaptare — приспособлять) — качество профессионального педагогического голоса, его способность подстраиваться к конкретным акустическим условиям: величине и форме помещения, в котором приходится говорить, его гулкости или заглушенности (большой или малой реверберации), количеству и пространственному расположению слушателей — с помощью соответствующих вариаций тембра голоса и других его параметров, что обеспечивает хорошую слышимость, фонетическую разборчивость и комфортное восприятие речи. А. г. предполагает сформированность навыков в градации громкости голоса, его тембров, высотного (мелодического) диапазона, а также умения целенаправленно контролировать произносимое, когда восприятие собственного голоса в конкретных акустических условиях анализируется и оценивается с позиций коммуникативной целесообразности.
А.А. Князьков
АДРЕСАНТ (нем. Adressant) — говорящий, отправитель сообщения, порождающий высказывание, партнер коммуникации и т.д. В акте речевой коммуникации с А. связаны явные и скрытые цели высказывания, ориентация на коммуниканта, содержание, структура, модальность высказывания. На построение речи, выбор языковых средств, на все речевое поведение человека влияет целый ряд признаков А., таких, как место рождения и места длительного пребывания; образование; возраст; пол; роль в данном коммуникативном акте (пассажир—водитель; покупатель—продавец...), роли, постоянные в социуме (профессия, социальное положение), роли, постоянные в семье (муж—жена, дети—родители...). Не меньшее значение имеет симметричность—несимметричность партнеров коммуникации по полу, возрасту, профессии, образованию, отношения между партнерами (близкие—нейтральные—официальные), общность апперцепционной базы, степень осведомленности партнеров коммуникации в теме речи, число партнеров коммуникации (два—более двух—коллектив—масса), взаиморасположение партнеров коммуникации (визуальное—невизуальное) и т.д.
Лит.: Англо-русские термины по прикладной лингвистике. — М., 1982; Арутюнова Н.Д. Фактор адресата // Изв. АН СССР. Серия ЛиЯ. — Т. 40. — № 4. — 1981; Демьянков В.З. Прагматические основы интерпретации высказывания // НЗЛ.— Вып. 17. — М., 1986; Теория речевых актов. — М., 1986; Земская Е.А. Городская устная речь и задачи ее изучения // Разновидности городской устной речи /Под ред. Д.Н. Шмелева, Е.А. Земской. — М., 1988.
Л.Е. Тумина
АДРЕСАТ (нем. Adressat) — получатель речи, рецептор, слушающий, аудитория, декодирующий, собеседник, интерпретатор и т. д. Всякий речевой акт рассчитан на определенную модель А. Постулаты Х. Грайса сформулированы под углом охраны коммуникативных интересов А. и представляют коммуникативные обязанности говорящего по отношению к А. Таким образом, роль А. определяет не только социально-этикетную сторону речи, она заставляет говорящего заботиться также о ее организации. Обработка речи, отбор языковых средств происходит под давлением фактора А. Существенна функция А. в типологии речевых актов и жанров речи, ибо разные речевые акты и жанры требуют различных А. (ср. различие А. в таких, например, актах и жанрах, как требование, приказ и просьба, похвала и комплимент). Люди не говорят в пространство, в пустоту, но говорят, применяясь к личности А., желая быть ему понятными, близкими или, наоборот, желая показать свое отличие от него, превосходство, образованность, начитанность и т.п. На говорящего влияют возраст, пол, социальное положение, внешность, ролевая функция собеседника, т.е. говорящий должен постоянно моделировать в себе слушающего и реагировать на эту модель. Существуют различные виды А. Сфера устного официального общения допускает следующие виды А.: личного и безличного, единичного и множественного. Официальное личное общение (разговор в суде, в милиции, в учреждении) имеет и личного А. Публичное общение имеет множественного А., при этом разные подвиды публичной речи (массовая и коллективная) различаются и характером А. Очевидно, что вся сфера массовой коммуникации резко отделяется от других видов общения. Коллективная коммуникация (лекция, доклад, выступление на собрании, совещании и т. п.) имеет и А. коллективного. Неофициальное общение, напротив, всегда ведется при обращенности к личному А., независимо от числа партнеров коммуникации, т.е. и в диалоге, и в полилоге, когда слушающих может быть и один, и несколько, и даже много. Большое значение имеет и роль А. в акте коммуникации, т.е. его возможность (или невозможность) принять на себя функцию говорящего. Для массовой коммуникации мена ролей говорящий/слушающий невозможна; в коллективной устной речи такую мену позволяют лишь определенные ее разновидности, например дискуссия, интервью. В личном официальном общении мена ролей допустима, а иногда обязательна. В неофициальных условиях монолог (непринужденный рассказ) всегда диалогизирован (поддерживается хотя бы минимальной реакцией слушателей). Различие между коллективным и массовым А. не чисто количественное. Массовый А. (т.е. слушатель средств массовой коммуникации — радио, телевидения) полностью лишен возможности принять участие в речи говорящего — он не может ни возразить, ни согласиться, ни прервать речь говорящего. Коллективный А. имеет связь с говорящим, хотя он не участвует в речи, ибо мена ролей говорящий/слушающий не происходит. Однако А. может каким-то образом выразить свою реакцию говорящему, и говорящий при желании учитывает подобные реакции, например, когда из зала раздаются голоса (Не слышно! Помедленнее! К делу! ), или невербальные выражения отношения в виде улыбок, смеха, кивков, аплодисментов или свиста.
Кроме названных видов А. (единичный—коллективный—массовый; личный—безличный), существуют иные подразделения А., более редкие, но играющие немаловажную роль в повседневном общении. Эти виды А., которые могли бы быть названы квазиадресат, аутоадресат, реализуются в специфических жанрах непринужденного общения — таких, как разговоры с грудными детьми, с домашними животными, с вещами и с самим собой.
Лит.: Арутюнова Н.Д. Фактор адресата // Изв. АН СССР. Серия ЛиЯ.— Т. 40. — № 4. — 1981; Лингвистическая прагматика // НЗЛ.— Вып.16. — М., 1985; Разновидности городской устной речи: Сб. науч. трудов / Под ред. Д.Н.Шмелева, Е.А. Земской. — М., 1988; Языковая деятельность в аспекте лингвистической прагматики (Сб. обзоров). — М.,1984.
Л.Е. Тумина