Вплив успiшностi в навчаннi на формування самооцiнки учня
Дипломная работа - Педагогика
Другие дипломы по предмету Педагогика
?гнозуСФ подальше ускладнення матерiалу.
Практикою школи вже давно доведено, що кожен школяр, що не маСФ яких-небудь органiчних дефектiв може засвоСЧти знання в обСФмi шкiльноСЧ програми, проте не у всiх випадках удаСФться досягти необхiдного рiвня засвоСФння i окремi учнi насилу засвоюють учбовий матерiал.
Проблема успiшностi дуже складна, СЧСЧ дослiдження передбачаСФ безлiч рiзних пiдходiв, але всi вони групуються довкола двох основних аспектiв розгляду проблеми:
1) як вчитель учить;
2) як школяр вчиться i як при цьому здiйснюСФться його розвиток.
Фахiвцi рiзних галузей педагогiчноСЧ науки придiляли переважну увагу однiй або iншiй сторонi даноСЧ проблеми. Так, дидакти основним обСФктом вивчення роблять педагогiчнi умови, особливостi учбово-виховного процесу, якi сприяють подоланню неуспiшностi. Психологи ж направляють увагу на вивчення особливостей неуспiшноСЧ особи, виявляються в процесi вчення, на виявлення своСФрiдностi самого процесу СЧх учбовоСЧ дiяльностi. На питання - якi типовi поСФднання особливостей школярiв, що визначають характер неуспiшностi, вiдповiдають психологiчнi дослiдження. Дидактична основа для таких дослiджень мiститься в роботi А.М.Гельмонта [25, с. 227]. У цiй роботi даний диференцiйований аналiз неуспiшностi школярiв i СЧСЧ причин. Один з критерiСЧв, який покладений А.М.Гельмонтом в основу диференцiацiСЧ неуспiшностi носить психологiчний характер, це мiра легкостi (або труднощi) переборноСЧ негативного явища. Основного значення набувають причини, залежнi вiд учня:
1) погана пiдготовленiсть i значнi пропуски в знаннях;
2) негативне вiдношення до учення;
3) вiдсутнiсть звички до органiзованоСЧ працi, недостатнiй рiвень загального розвитку.
А.М.Гельмонт вказуСФ як тiсно переплiтаються причини, залежнi вiд вчителя i учня, наскiльки ефективний той педагогiчний пiдхiд, який спираСФться на знання iндивiдуальних особливостей учнiв i як вiдсутнiсть даного пiдходу наводить до формування в ходi навчання нових негативних якостей що ще бiльше утрудняють процес навчання. Тривала неуспiшнiсть викликаСФ у школяра моральну i психiчну травму, породжуСФ невiру в своСЧ сили.
В.РЖ.Самохвалова [15, с. 134] видiляСФ три показники, на основi яких можуть бути розглянутi вiдмiнностi в поведiнцi дiтей i особливостi СЧх особи:
1) вiдношення до учення;
2) органiзацiя учбовоСЧ роботи;
3) засвоСФння знань i навикiв.
Цi показники можуть по рiзному виявлятися у дiтей з однаковою успiшнiстю, оскiльки не виявляСФться однозначних звязкiв мiж мiрою успiшностi в ученнi i вiдношення до учення. Характеризуючи групи дiтей з однаковою успiшнiстю можна видiлити яку-небудь одну групу рис, яка визначаСФ все iнше. Це положення розвиваСФться в однiй з робiт А.С. СлавiноСЧ [22, с. 141], де автор детально описуСФ особливостi розумовоСЧ дiяльностi неуспiшних дiтей, названою "iнтелектуальною пасивнiстю". Дана "пасивнiсть" виявляСФться в небажаннi думати, в прагненнi уникнути всяких розумових зусиль. Вона виявляСФться у школярiв при здiйсненнi учбовоСЧ дiяльностi.
Багато психологiв, аналiзуючи процес навчання, вiдзначають, що вiн СФ недостатньо керованим процесом. ОднiСФю з можливих дорiг зробити навчання керованим процесом спецiальна органiзацiя процесу засвоСФння як процесу заданого. Найбiльш розробленою в цьому напрямi СФ система навчання, заснована на теорiСЧ поетапного формування розумових дiй П.Я.Гальперiна. Згiдно цiСФСЧ теорiСЧ здiйснюються процеси iнтерiорiзацiСЧ дiй поступового перетворення зовнiшнiх дiй у внутрiшнiх, розумових. Вiдповiдно цьому i будуСФться процес навчання. Пошуки iнших можливостей управлiння процесом навчання повязанi з розробкою психологiчних основ програмованого навчання (Л.Н.Ланда i iн.). Програмоване навчання передбачаСФ таку органiзацiю навчання, коли той, що виучуСФться не може зробити наступного "кроку" в засвоСФннi, не опанувавши попереднi. Учень весь час даСФ iнформацiю про те як вiн засвоюСФ матерiал. Зворотний звязок дiСФ весь час i дозволяСФ регулювати процес вiдповiдно до iндивiдуальних особливостей засвоСФння, забезпечуСФться активнiсть кожного учня. Кожен учень виучуСФться в оптимальному для нього темпi, ритмi, стилi.
В.В.Давидов [27, с. 232] вважаСФ специфiчною потребою i мотивом учбовоСЧ дiяльностi учня теоретичне вiдношення до дiйсностi i вiдповiднi йому способи орiСФнтацiСЧ. Поставити перед школярем учбове завдання - це означаСФ ввести його в ситуацiю, що вимагаСФ орiСФнтацiСЧ на змiстовно загальний спосiб СЧСЧ дозволу у всiх можливих частних i конкретних варiантах умов. Одним iз значимих компонентiв учбовоСЧ дiяльностi СФ система особливих дiй за рiшенням завдань. Вiн видiляСФ наступнi учбовi дiСЧ, яким залежно вiд конкретних умов СЧх виконання вiдповiдають операцiСЧ:
1) перетворення ситуацiСЧ для виявлення загального вiдношення даноСЧ системи;
2) моделювання видiленого вiдношення в графiчнiй i знаковiй формi;
3) перетворення моделi вiдношення для вивчення його властивостей в "чистому виглядi";
4) видiлення i побудова серiСЧ частних конкретно-практичних
завдань, що народжуються загальним способом;
5) контроль за виконанням попереднiх дiй;
6) оцiнка засвоСФння загального способу як результату рiшення даноСЧ учбовоСЧ задачi.
Формування повноцiнноСЧ учбовоСЧ дiяльностi у молодших школярiв може вiдбуватися лише на основi певного принципу розгортання матерiалу, адекватного змiстовному узагальненню, який детермiнуСФться теоретичними формами суспiльноСЧ свiдомостi i вимогами духовно