Вплив успiшностi в навчаннi на формування самооцiнки учня
Дипломная работа - Педагогика
Другие дипломы по предмету Педагогика
?на для того, щоб школяр мiг успiшно впоратися iз поставленим завданням. РЖнакше кажучи, процес навчання органiзовуСФться згiдно з iндивiдуально-психологiчними здiбностями учня, пiд час органiзацiСЧ обовязково враховуСФться чому i як навчають учня. Н.С. Лейтис увiв поняття психологiчних компонентiв засвоСФння, пiд якими вiн розумiв повязанi багатограннi сторони психiки учнiв, без активiзацiСЧ й вiдповiдноСЧ спрямованостi яких навчання не досягаСФ мети. До таких компонентiв належать:
1) позитивне ставлення учнiв до навчання;
2) процеси безпосереднього ознайомлення з матерiалом;
3) мислення як процес активноСЧ переробки матерiалу, який вивчаСФться;
4) процес запамятовування i збереження отриманоСЧ й обробленоСЧ iнформацiСЧ.
Значна кiлькiсть психологiв, аналiзуючи навчання, вiдзначають, що вiн СФ недостатньо керованим процесом. Один iз можливих шляхiв зробити навчання керованим процесом це спецiальна органiзацiя засвоСФння як визначеного процесу. Найбiльш розробленою в цьому напрямi СФ система навчання, заснована на теорiСЧ поетапного формування розумових дiй П.Я. Гальперiна. Вiдповiдно до цiСФСЧ теорiСЧ вiдбуваються особливi процеси, на яких i будуСФться процес навчання. Пошуки iнших можливостей управлiння процесом навчання повязанi iз розробкою психологiчних основ програмованого навчання (Л.Н. Ланда та iн.). Програмоване навчання передбачаСФ таку органiзацiю навчання, коли учень не може зробити наступного "кроку" у засвоСФннi, якщо не опанував попереднiй матерiал. Учень увесь час надаСФ iнформацiю про засвоСФння матерiалу. Слiд зазначити, що зворотний звязок дiСФ постiйно, що даСФ змогу регулювати процес вiдповiдно до iндивiдуальних особливостей учнiв, забезпечуючи активнiсть кожного школяра. Кожен учень навчаСФться в оптимальному для нього темпi, ритмi, стилi.
В.В. Давидов вважаСФ специфiчною потребою й мотивом навчальноСЧ дiяльностi учня ставлення до дiйсностi й вiдповiднi йому способи орiСФнтацiСЧ.
Поставити перед школярем навчальне завдання це значить занурити його в ситуацiю, яка вимагаСФ орiСФнтацiСЧ на змiстовно загальний спосiб СЧСЧ вирiшення у всiх можливих варiантах. Одним iз значущих компонентiв навчальноСЧ дiяльностi СФ система особливих дiй для вирiшення завдань. Автор видiляСФ такi навчальнi дiСЧ, яким залежно вiд конкретних умов СЧхнього виконання вiдповiдають операцiСЧ: перетворення ситуацiСЧ з метою виявлення загального ставлення у системi, яка розглядаСФться; моделювання видiленого ставлення в графiчнiй i знаковiй формi; перетворення моделi вiдносин для вивчення його властивостей у "чистому виглядi"; видiлення й побудова серiСЧ конкретно-практичних завдань, що можна виконати загальним способом; контроль конкретно-практичних завдань, що можна виконати загальним способом; контроль за виконанням попереднiх дiй; оцiнка засвоСФння загального способу як результату розвязання конкретного навчального завдання.
Формування повноцiнноСЧ навчальноСЧ дiяльностi у молодших школярiв може вiдбуватися лише на основi принципу розгортання матерiалу, адекватного змiстовному узагальненню, що детермiнуСФться теоретичними формами суспiльноСЧ свiдомостi й духовними вимогами [37, с. 118].
У дослiдженнях П.П. Блонського фiгуруСФ поняття "засвоСФння". Вiн вiдзначаСФ, що не можна змiшувати проблему засвоСФння знань iз проблемою памятi, що засвоСФння знань не зводиться тiльки до запамятовування, воно передбачаСФ розумову дiяльнiсть субСФкта, вживаСФться це поняття в широкому розумiннi, позначаючи термiном "засвоСФння" пiзнавальну дiяльнiсть, що включаСФ ряд психiчних процесiв: сприйняття, память, мислення.
Н.А. Менчинська вважаСФ, що засвоСФння знань передбачаСФ не тiльки участь розумових процесiв. ЗасвоСФння безпосередньо повязане з особливостями особистостi СЧСЧ почуттями, волею тощо. При вивченнi засвоСФння знань вона видiляСФ три групи явищ: власне знання, тобто продукт, результат, сформований у ходi навчання; безпосередньо розумовий процес, у результатi якого досягаСФться той або iнший результат; певнi якостi розумовоСЧ дiяльностi учня, сформованi у процесi його життСФдiяльностi, набуття досвiду в умовах виховання й навчання. На нашу думку, дiйсне засвоСФння можливе тiльки тодi, коли учень активно працюСФ з навчальним матерiалом i згодом вдало застосовуСФ здобутi знання у практичнiй дiяльностi. Поступово розширюються пiзнавальнi можливостi учнiв. Тому, говорячи про наявнiсть прямого звязку мiж вiковими перiодами й етапами засвоСФння, при цьому необхiдно брати до уваги таке: рiвень засвоСФння знань залежить не тiльки вiд вiкового рiвня розвитку, а й вiд мiри складностi засвоюваного навчального матерiалу. Педагоги-практики вважають провiдними в пiзнавальнiй дiяльностi учня процеси аналiзу та синтезу. Таким чином, закономiрностi аналiзу й синтезу допомагають розкрити сутнiсть переходу вiд нижчих етапiв засвоСФння знань Н.Ф. Добринiн стверджуСФ, що загальне значення отриманих у школi знань поступово набуваСФ особистоСЧ значущостi СЧх для учнiв, повязаноСЧ з потребами, iнтересами й переконаннями особистостi. У результатi цього знання мають усе бiльш дiСФвий характер. Тiльки навчання, яке позбавлене формалiзму, приводить учнiв до бiльш глибокого розумiння значущостi набутих знань i тим самим готуСФ СЧх до участi у життi. Дослiдження вченого, на нашу думку, доводять, що коли обСФктивна значущiсть знань, умiнь i навичок дiйсно усвiдомлюСФться учнями, у них починаСФ формуватися позитивне ставлення й iнтерес до них, саме цi знання й засвоюються бiльш успiшно.