ОсобливостСЦ дитячоi творчостСЦ на уроках трудового навчання в початкових класах
Дипломная работа - Педагогика
Другие дипломы по предмету Педагогика
?орчих здСЦбностей
РЖнтелектТворчСЦ здСЦбностСЦВисокийСереднСЦйВисокСЦВСЦра в своi можливостСЦ
Хороший самоконтроль
Хороша соцСЦальна СЦнтеграцСЦя
Висока здатнСЦсть до концентрацСЦi уваги СЦ великий СЦнтерес до всього новогоПостСЦйний конфлСЦкт мСЦж власними уявленнями про свСЦт та шкСЦльними вимогами
Недостатня вСЦра у себе СЦ недостатня самоповага
Страх перед оцСЦнкою оточуючихНизькСЦЕнергСЦя спрямована на досягнення успСЦху у навчаннСЦ
НевдачСЦ сприймаються як катастрофа
Страх перед ризиком та висловлюванням власноi думки
Знижена комунСЦкабельнСЦсть
Страх самооцСЦнкиХороша адаптацСЦя СЦ задоволенСЦсть життям
НедостатнСЦй СЦнтелект компенсуСФться соцСЦальною комунСЦкабельнСЦстю чи деякою пасивнСЦстю
Таким чином, труднощСЦ в адаптацСЦi найбСЦльше характернСЦ для осСЦб з двох промСЦжних типСЦв.
Дж. ГСЦлфорд вважав, що творча обдарованСЦсть мСЦстить у собСЦ здатнСЦсть до дивергентного мислення та перетворення (IQ) [44, 428]. На його думку, СЦнтелект визначаСФ успСЦшнСЦсть розумСЦння нового матерСЦалу, а дивергентне мислення детермСЦнуСФ творчСЦ досягнення. ОкрСЦм того, успСЦшнСЦсть творчоi активностСЦ зумовлена обСФмом знань, який у свою чергу, залежить вСЦд СЦнтелекту. Вчений висловив припущення, що IQ визначаСФ тАЬверхню метутАЭ успСЦшностСЦ розвязання задач на дивергентне мислення.
Результати дослСЦджень К. Амамото, Д. ХардгрСЦвса та РЖ. Болтона дали змогу ввести гСЦпотезу тАЬнижнього порогутАЭ: конвергентний СЦнтелект (IQ) обмежуСФ прояви креативностСЦ при низьких значеннях IQ; при IQ вище деякого тАЬпорогутАЭ творчСЦ досягнення вСЦд СЦнтелекту не залежить.
У дослСЦдженнях Дж. ГСЦлфорда та П. КрСЦстСЦансена також було виявлено, що при низькому IQ практично не буваСФ проявСЦв творчоi обдарованостСЦ, а серед людей з високим IQ зустрСЦчаються особи як з високим, так СЦ з низьким рСЦвнем дивергентного мислення [18, 3].
Е.П. Торранс, узагальнивши власнСЦ дослСЦдження, прийшов ло висновку, зо звязок мСЦж рСЦвнем СЦнтелекту СЦ креативностСЦ одностороннСЦй. ВСЦн запропонував модель СЦнтелектуального порогу: до рСЦвня IQ > 120 креативнСЦсть та СЦнтелект утворюють СФдиний фактор, вище цього порогу фактори креативностСЦ й СЦнтелекту проявляються як незалежнСЦ. РЖншими словами. До певного рСЦвня IQ обмежуСФ прояви креативностСЦ; за порогом креативнСЦсть СЦнтелектом не обмежуСФться [44, 484].
Результати дослСЦджень Н. Когана та М. Волаха заперечили гСЦпотезу тАЬнижньоготАЭ порогу. ВченСЦ модифСЦкували процедуру тестування, в результатСЦ чого фактори креативностСЦ та СЦнтелекту виявились незалежними. Була описана група дСЦтей з високим рСЦвнем креативностСЦ та IQ нижче середнього. Таким чином, зняття регламентацСЦi поведСЦнки випробуваного при тестуваннСЦ креативностСЦ призвели обТСрунтування креативностСЦ та СЦнтелекту як незалежних факторСЦв. ОкрСЦм того, зняття регламентацСЦi бСЦльше впливаСФ на зменшення креативностСЦ творчих дСЦтей й менше дСЦтей нетворчих. Тобто адекватною для проявСЦв креативностСЦ СФ система завдань, при якСЦй поведСЦнка випробуваного регламентована мСЦнСЦмально. З СЦншого боку, виявлено факт, що зовнСЦшня мотивацСЦя творчих проявСЦв (з допомогою СЦнструкцСЦй) впливаСФ на покращення результатСЦв роботи некреативних дСЦтей, але мало впливаСФ на творчу продуктивнСЦсть креативСЦв.
Отже, вСЦдсутнСЦсть регламентацСЦi поведСЦнки (зняття лСЦмСЦту часу, змагальностСЦ, оцСЦнювання) даСФ можливСЦсть виявити внутрСЦшню мотивацСЦю, адекватну креативнСЦй поведСЦнцСЦ творчоi дитини. ЗовнСЦшня мотивацСЦя може тимчасово стимулювати активнСЦсть некреативСЦв, але наслСЦдки ii дуже короткочаснСЦ [28, 3].
Д.Х. Доуд та Р.М. Уайт, дослСЦджуючи звязок мСЦж IQ та оцСЦнкою дивергентноi продуктивностСЦ, виявили, що СЦнтелект обмежуСФ тАЬзверхутАЭ рСЦвень творчоi продуктивностСЦ. НайвищСЦ показники за тестами дивергентного мислення мають СЦндивСЦди з максимальними значеннями IQ, причому зворотна залежнСЦсть не виявляСФться.
Креативом, як СЦ СЦнтелектуалом, не народжуються. Все залежить вСЦд того, якСЦ можливостСЦ надасть оточення для реалСЦзацСЦi природного потенцСЦалу. Як вСЦдмСЦчаСФ Фергюссон, тАЬтворчСЦ здСЦбностСЦ не створюються, а вивСЦльняютьсятАЭ [44, 421]. Тому, щоб зрозумСЦти, як розвиваСФться творча дСЦяльнСЦсть, необхСЦдно оцСЦнити не лише СЦ не стСЦльки необхСЦдний для цСЦСФi дСЦяльностСЦ базовий рСЦвень СЦнтелекту, скСЦльки особистСЦсть людини та умови ii розвитку.
Будь-яка система виховання, створена суспСЦльством, ТСрунтуСФться на конформСЦзмСЦ. Це надСЦйний шлях забезпечення СФдностСЦ усСЦх членСЦв соцСЦальноi групи, але разом з тим вСЦрний спосСЦб пригнСЦчення розвитку дивергентного мислення. Проте творча особистСЦсть не сприймаСФ конформСЦзму. РЗй властива незалежнСЦсть суджень. Людина з високим рСЦвнем дивергентного мислення важко входить в життя соцСЦальноi групи, хоча й вСЦдкрита для оточуючих СЦ користуСФться певною популярнСЦстю. Вона приймаСФ загальноприйнятСЦ цСЦнностСЦ лише в тому випадку, якщо вони спСЦвпадають з ii власними. Разом з тим творча особистСЦсть недогматична, СЦ ii уявлення про життя й суспСЦльство, як СЦ усвСЦдомлення смислу власних вчинкСЦв, можуть бути дуже неоднозначними.
Щоб креативнСЦсть сформувалась як глибинна (особистСЦсна), а не лише поведСЦнкова (ситуативна) якСЦсть, процес повинен вСЦдбуватися саме пСЦд впливом умов середовища. ТРрунтуючись на дослСЦдженнях Д.Б. Богоявленськоi [1] та А.М. МатюшкСЦна [31], згСЦдно яким творчСЦсть можна визначити як вихСЦд за межСЦ (наявноi ситуацСЦi чи знань), можна стверджувати, що творчСЦсть як глибинна властивСЦсть особистостСЦ виражаСФться в оригСЦнальнСЦй постановцСЦ проблеми, наповненСЦй особистСЦсним смислом. Тому необхСЦдно здСЦйснювати системнСЦ непрямСЦ формуючСЦ вплив