Освiтнi технологii пiдготовки спецiалiста на iнженерно-педагогiчних (iндустрiально-педагогiчних) факультетах
Дипломная работа - Педагогика
Другие дипломы по предмету Педагогика
освiти, безпосередньо здiйснюючий процес пiдготовки людей до життя, як i ранiше продовжуi керуватися винятково емпiричним узагальненням поточного досвiду, йти традицiйним шляхом випробовувань та помилок на основi здорового глузду i повсякденноi свiдомостi. Разом з тим очевидно, що майбутнi вищоi школи нерозривно повязано з пошуком рiшень, що вiдповiдають сутi задач вiдродження вищоi освiти в його професiйних i культурних складових.
Сьогоднi виявився гострий дефiцит iдей, що стосуються майбутнього освiти, i культурна складова нами була згадана не випадково: новi iдеi генеруються звичайно не системою професiйних знань, а саме культурою. Культура втiлюi в собi потенцiйне поле безлiчi шляхiв досягнення однiii i тiii ж мети з урахуванням змiстовноi специфiки задач. Стосовно роботи вищоi школи тут пiд культурою розумiiться не тiльки органiзацiйна модель реалiзованого в нiй навчально-виховного процесу, але i ступiнь усвiдомленостi iстоти своii працi з боку всiх учасникiв цього процесу, рiвень рефлексii стосовно навчання i виховання, iхнього звязку з життям i практикою.
Сьогоднi усвiдомлення досягнутого рiвня культури маi винятково велике значення для вироблення правильноi тактики рiшення загальних стратегiчних задач, що стоять перед школою. Це важливо для того, щоб не забiгти вперед, прагнучи якнайшвидше вирiшити ту чи iншу задачу. Проблеми, що виходять за рамки культури, якими б привабливими вони не виглядали, повиннi зважуватися поетапно: до моменту iхнього безпосереднього дозволу школа повинна мати у своiму розпорядженнi рiвень культури, системою засобiв i представлень, цiлком вiдповiдноi сутностi вирiшуваноi ситуацii.
Не потрiбно особливих доказiв, щоб переконатися в нерозривному звязку цього питання iз системою ii забезпечення вiдповiдними текстами, що дозволять здiйснювати керування i корекцiю самостiйноi роботи, контроль, самоконтроль i самооцiнку ii результатiв. Нарештi, повиннi бути в наявностi вiдповiдним чином обладнанi примiщення, придатнi для самостiйноi роботи. Таким чином, умовами перекладу значноi частини матерiалу на самостiйне пророблення його студентами i пiдготовка i видання навчальних текстiв, насамперед пiдручникiв, матерiальна база... РЖ тiльки пiсля того, як цi умови будуть у наявностi, самостiйна робота може зайняти своi мiiе в життi студента, стати ведучою формою його навчальноi дiяльностi.
Емпiрика сама по собi не сприяi розвитку перспективного стратегiчно орiiнтованого мислення, у контекстi якого тiльки i можлива досить повна i чiтка оцiнка положення справ. У нас найчастiше стратегiя "сполучаiться" з тактикою, остання починаi пiдмiнювати першу i видаватися за неi. Пагубнi результати такого пiдходу не змушують себе чекати. Це погано завжди. Але бувають перiоди, коли на перший план виходить рiшення саме теоретичних задач, орiiнтованих на стратегiчнi цiлi освiти; тут пiдмiна стратегii тактикою приносить особливо глибоку шкоду.
Нинi положення справ починаi трохи змiнюватися. За останнi два-три роки зявився ряд цiкавих дослiджень, посилилася увага до проблем безупинного утворення, його гуманiзацii i гуманiтаризацii. У цiii проблеми i й iнший аспект: ми маiмо на увазi обiктивнi умови для створення i функцiонування самоi теорii освiти.
В останнi десятилiття вища школа готувала фахiвцiв головним чином для вже iснуючих технологiй i виробництв. Тому основним механiзмом дiяльностi системи освiти цiлком могло бути i було, просте спадкування знань попереднiх поколiнь фахiвцiв наступними. Вища школа пристосовувалася до запитiв життя, потребам виробництва, науки i культури. Вона як би вiдслiдковувала характер змiн, що вiдбуваються в життi, не стiльки формуючи новий стиль мислення, скiльки вiдтворюючи наявний.
Коли темпи розвитку освiти невисокi, система освiти обiктивно вiдтворюi стiйкi звязки i вiдносини, властивi самому процесу вiдтворення життя освiти. Процеси одержання нового i включення його в практику розведенi мiж собою в часi. Дидактична модель еволюцiонуi дуже повiльно, поступово включаючи в навчальну практику окремi коригувальнi елементи, завдяки яким як би враховуються змiни, що вiдбуваються в життi. Ця еволюцiя виявляi себе в послiдовному i поступовому вiдновленнi змiсту навчання, у збiльшеннi перелiку дослiджуваних диiиплiн, в ускладненнi самоi органiзацiйноi моделi навчання. У цих умовах прийнятi концепцii освiтньоi дiяльностi якоюсь мiрою виходять за рамки предмета дослiдження. Вони приймаються в якостi очевидних граничних умов функцiонування iнституту утворення.
Але час минаi темпи розвитку суспiльства рiзко зростають. Починаiться радикальна переоцiнка iормованоi суспiльноi практики: корiнною змiною пiддаiться система розподiлу працi, корективи вносяться в механiзми вiдтворення життя суспiльства, стрiмкiсть розвитку супроводжуiться ускладненнями, викликаними нерiвномiрнiстю процесiв, що протiкають у рiзних областях суспiльноi практики, мiняiться система вимог, пропонованих до фахiвця i до системи освiти в цiлому.
Накреслюючи контури вищоi освiти в майбутньому, ми повиннi вiдмовитися вiд думки, що це майбутнi ми можемо з необхiдною повнотою сконструювати раз i назавжди. Сьогоднi образ майбутнього виглядаi приблизно так само, як образ майбутнього машинного виробництва в той момент, коли створювалися першi машини. Ми знаходимося тiльки в початковiй фазi визначеного перехiдного перiоду, протягом якого може вiдбутися переоцiн