Geum.ru

Курсовой проект по предмету Педагогика

  • 1981. Формування та розвиток математичних здібностей
    Курсовые работы Педагогика

    Аналізуючи схему структури математичної обдарованості, ми можемо відмітити, що певні моменти в характеристиці перцептивні, інтелектуальні і мнемічні сторони математичної діяльності мають загальне значення. Наприклад, формалізоване сприйняття завдання ? це сприйняття узагальнене, згорнуте, гнучке; математична пам'ять ? це пам'ять на узагальнені, згорнуті і гнучкі системи. Якщо ми говоримо про формалізоване (узагальненому) сприйняття умов завдання, то можна говорити і про формалізоване (узагальненому) рішення, про формалізоване (узагальненому) запам'ятовування. Тому розгорнену схему структури можна представити і в іншій, надзвичайно стислій формулі: математична обдарованість характеризується узагальненим, згорнутим і гнучким мисленням у сфері математичних стосунків, числової і знакової символіки і математичним складом розуму. Ця особливість математичного мислення приводить до збільшення швидкості переробки математичної інформації і, отже, економії нервово-психічних сил. В термінах асоціативної теорії це звучало б так: математичні здібності ? це здібності до освіти на математичному матеріалі узагальнених, згорнутих, гнучких, і оборотних асоціацій і їх систем. Вказані здібності різною мірою виражені у здібних, середніх і нездібних учнів. У здатних за деяких умов такі асоціації утворюються «з місця», при мінімальній кількості вправ. У нездібних же вони утворюються з надзвичайною працею. Для середніх же що вчаться необхідною умовою поступового утворення таких асоціацій є система спеціально організованих вправ, тренування. Провівши первинний аналіз математичних, здібностей, отримавши уявлення про їх структуру, ми не вважаємо що на цьому дослідження компонентів математичних здібностей може бути закінчене. Необхідне поглиблення вивчення кожного компоненту з метою проникнути в його природу; виявити його фізіологічні основи.

  • 1982. Формування творчої особистості як наукова проблема
    Курсовые работы Педагогика

     

    1. Абульханова-Славская К., Бодалев А., Деркач А., Кузьмина Н., Лаптев Л. Акмеология вчера, сегодня, завтра // Прикладная психология и психоанализ. М., 1997. № 1. С. 1 26.
    2. Акмеология: методология, методы и технологии // Материалы научной сессии, посвященной 75-летию... Н. В. Кузьминой / Под. ред. А. А. Деркача. М.: РАГС, 1998. 230 с.
    3. Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977. 380 с.
    4. Ананьєв Б.Г. Интеллектуальное развитие взрослых как характеристика обучаемости // Сов. педагогика. - 1969, № 10.
    5. Байер И.В., Семенов И.Н., Степанов С.Ю. и др. Психолого-педагогические технологии развития профессионального мастерства кадров управления. М., 1997.
    6. Бодалев А. А. Вершина в развитии взрослого человека: характеристика и условия достижения. М.: Флинта: Наука, 1998. 168 с.
    7. Бодалёв А.А. О предмете акмеологии. // Психологический журнал. - Т.14, №5, 1993.
    8. Бодалев А.А., РудкевичЛ.А. Как становятся великими или выдающимися? М., 1997.
    9. Бодалев А.А.. Деркач А.А., Климов Е.А., Семенов И.Н., Суслова Е.А., Яблоком Е.А. Программа курса: общая и прикладная акмеология (для слушателей и аспирантов). М., 1994.
    10. Варфоломеева О. В. Акме психотерапевта. Концепция профессионального развития. Монография. М.: Издат. Дом МПА Пресс, 2003. 228 с.
    11. Гончаренко Н.В. Гений в науке и искусстве. М., 1991.
    12. Гусева А. С., Деркач А. А. Оптимизация гуманитарно-технологического развития госслужащих: теория, методология, практика. М.: Квант, 1997. 299 с.
    13. Деркач А. А. и др. Реализация концепции "Я" в системе жизненных отношений личности: Акмеологический аспект. М., 1993.
    14. Деркач А. А. Методолого-прикладные основы акмеологических исследований. М.: РАГС, 200. 392 с.
    15. Деркач А. А., Зазыкин В. Г. Профессионализм деятельности в особых экстремальных условиях. М.: РАГС, 1998. 178 с.
    16. Деркач А. А., Кузьмина Н. В. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма. М., 1993.
    17. Деркач А. А., Огнев А. С. Акмеологические основы профессионального становления государственных служащих. Монография. Воронеж: Воронежский ГПУ, 1998. 297 с.
    18. Деркач А. А., Орбан Л. Э. Акмеологические основы становления психологической и профессиональной зрелости личности М., 1995. 208 с.
    19. Деркач А.А., Кузьмина Н.В. Акмеология - наука о путях достижения вершин профессионализма. М., 1993.
    20. Духовность и рефлексивность в становлении профессионала. М.-Тамбов, 1997.
    21. Знаков В. В. Психология понимания правды. СПб.: АЛЕТЕЯ, 1999. 282 с.
    22. Климов Е А. Психология профессионала. М., 1996.
    23. Климов Е. А. Психология профессионала. М.: Институт практич. психологии; Воронеж: НПО "МОДЕК", 1996. 400 с.
    24. Кузьмина Н.В. Предмет акмеологии. СПб акмеологическая академия, 1995. - 24с.
    25. Кузьмина Н.В., Зимичев А.П. Проблемы акмеологических наук. СПб., 1990.
    26. Кумбс Ф. Кризис образования в современном мире. - М., 1970.
    27. Левченко Т.І. Розвиток особистості в різних педагогічних системах /Монографія/ Левченко Т.І. 1-е видання. Вінниця: вид-во "Нова Книга", 2002. 512с.
    28. Маркова А. К. Психология профессионализма. М.: Знание, 1996. 308 с.
    29. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996.
    30. Мелик-Пашаев А. А. Акме период жизни или состояния духа? Общая и прикладная акмеология. М., 1995.
    31. Менегетти А. Введение в онтопсихологию. Пермь: Хортан ЛИМИТЕД, 1993. 60 с.
    32. Михайлов Г. С. Акмеолого-методологические принципы исследования творчества // Практическая психология и психоанализ. М., 1997. № 1. С. 38 50.
    33. Мунипов В.М., Алексеев Н.Г., Семенов И.Н. Становление эргономики как формирующейся научной дисциплины // Проблемы методологии в эргономике. М., 1979.
    34. Назаретян А.П. Агрессия, мораль и кризисы в развитии мировой культуры. М., 1995.
    35. Освальд В. Великие люди. СПб.. 1898.
    36. Основы общей и прикладной акмеологии. М.. 1995.
    37. Пономарев Я.А., Семенов И.Н., Степанов С.Ю. и др. Психология творчества: общая, дифференциальная и прикладная. М., 1990.
    38. Психология. Учебник / Под ред. А. А. Крылова. М.: "ПРОСПЕКТ", 2000. 584 с.
    39. Пэрна И.Я. Жизнь человека (из дневниковых записей). СПб.. 1993.
    40. Пэрна И.Я. Ритмы жизни и творчества. Петроград, 1925.
    41. Рыбников Н. Н. К вопросу о возрастной психологии // Психология, педагогика и психотехника. М., 1928. Вып. 2.
    42. Семенов И.Н. Рефлексивно-творческий подход в непрерывном профессиональном образовании (Методология взаимодействия психологии, акмеологии, педагогики и андрогогики). Бийск,1994.
    43. Семенов И.Н. Рефлексика развития педагогического творчества // Рефлексивная психология и педагогика творчества на рынке образовательных услуг. Винница, 1991.
    44. Семенов И.Н.. Степанов С.Ю. Рефлексивная психология и педагогика творческого мышления. Запорожье, 1992.
    45. Система неперервної освіти: здобутки, пошуки, проблеми. - Чернівці, 1996.
    46. Степанов С.Ю., Маслов С.Н., Яблокова Е.А. Инноватика управления: рефлепрактические методы. М., 1993.
    47. Степанов С.Ю., Полчщук О.А., Семенов И.Н. Развитие рефлексивной компетентности кадров управления. М.-Петрозаводск, 1996.
    48. Степанова Е.И. Умственное развитие и обучаемость взрослых. - Л., 1981.
    49. Фонарев А. Ф. Формы становлення личности в процессе ее профессионализации // Вопросы психологии. 1997. № 2. С. 88 94.
    50. Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990. 368 с.
    51. Чанышев А. Н. Курс лекций по древней философии. М.: Высшая школа, 1981. 374 с.
    52. Щедровицкий Г.П. Избранные труды. М., 1993.
    53. Allport G.W. Pattern and growth in personality. New York: Holt, Rinehart and Winston, 1961.
    54. Karpova A., Plotnieks I. Personiba un saskarsme. R., 1984.
  • 1983. Формы внеклассной работы по литературному краеведению
    Курсовые работы Педагогика

    Эта или подобная работа необходима потому, что в учебной -хрестоматии вопрос о связи «Песен» М. Горького с фольклором, к сожалению, не ставится. Выполняя задание, учащиеся отмечают (цитируем их ответы) «много пословиц, афоризмов и народных слов», «устаревшие слова», «постоянные эпитеты», «образы-символы», «складную музыкальную речь», «сказочность», пытаются охарактеризовать особенности народно-поэтического мышления, указать на историзм фольклорных произведений, увидеть сходство и различие между творчеством автора «Песен» и адыгейскими ашугами. Типичный ученический ответ (с сохранением стиля): «В своих «Песнях» М. Горький передает историю народа, народные сказания. Можем сравнить его с нашим писателем-ашугом Цугом Теучежем. Он тоже сочинял народные сказания. Они похожи на «Песни» Горького. Адыги обоих назвали ашугами потому, что они как бы сочиняют народные сказания, поют голосом народа. И М. Горький и Ц. Теучеж говорят о своих песнях как старые люди, мудро и справедливо. Но Ц. Теучеж отличается от М. Горького тем, что он сам не писал, т. к. был неграмотным, его песни записывали другие».

  • 1984. Формы внеурочной воспитательной работы с детьми в школе
    Курсовые работы Педагогика

    С созданием в 20-е гг. в СССР отрядов пионеров и ячеек комсомола внеурочная работа чаще всего сливалась с работой этих организаций. До середины 80-х гг. внеурочная работа контролировалась органами народного образования, комитетами комсомола и советами пионерской организации. Внеурочная работа чаще всего велась педагогическим коллективом и узким активом учащихся под руководством организаторов внеклассной и внешкольной воспитательной работы. В этих условиях большинство школьников оказывалось в роли пассивных исполнителей и наблюдателей, предпочитая неформальное общение вне школы. Попытки отдельных педагогов оживить внеурочную работу не смогли изменить общего авторитарного стиля в её организации. Во 2-й половине 80-х гг. в процессе гуманизации воспитания начался поиск новых подходов к внеурочной работе, ориентированной на личность школьника. Отмена обязательных мероприятий, программ и инструкций позволила школьным коллективам самостоятельно определять содержание и формы внеурочной работы с учётом своей специфики и увлечений учащихся. Основными задачами внеурочной работы признаны создание благоприятных условий для проявления творческих способностей, наличие реальных дел, доступных для детей и имеющих конкретный результат, внесение в неё романтики, фантазии, элементов игры, оптимистической перспективы и приподнятости. Направления, формы, методы внеурочной работы практически совпадают с внешкольной работой. В школе предпочтение отдаётся общеобразовательному направлению, организации предметных кружков и научных обществ учащихся и т. п. Развиты художественное и техническое творчество учащихся, художественная самодеятельность, физкультура, детский и юношеский спорт, туризм и т. д. Внеурочная работа помогает удовлетворять потребность детей и молодёжи в неформальном общении в клубах и любительских объединениях, музеях, во время школьных вечеров, праздников, фестивалей и т. п. К специфической форме внеурочной работы относится организация продлённого дня.

  • 1985. Формы и виды контроля знаний учащихся по неорганической химии
    Курсовые работы Педагогика

    Новым методом контроля, еще не получившим достаточного развития в школьной практике, но перспективным и интересным, особенно в сильных классах, являются групповые проверочные работы. Методика их проведения заключается в следующем. Каждый ученик получает вариант с заданием. Весь класс разбивается на группы по 4 человека (сидящих за двумя столами друг за другом). Один из членов группы назначается консультантом. Все, в том числе и консультант, выполняют свои задания, а затем передают их друг другу по часовой стрелке. Теперь каждый ученик проверяет работу своего товарища, ставит под ней свою фамилию, отмечает ошибки. После этого работу снова передают по часовой стрелке и т. д. Затем все сдают работы консультанту, и он оценивает работы своих товарищей, работу по рецензированию и свою собственную. После этого все работы сдают учителю, который проводит проверку и ставит свою оценку. Таким образом, все ученики в группе выполняют по 4 варианта работы.

  • 1986. Формы и методы организации и проведения гимнастики в 5-6 классах
    Курсовые работы Педагогика

     

    1. ВасильковВ.Г.Методика преподавания гимнастики в 58 классах. М., 1963.
    2. Гимнастика / Под общ. ред. М.Л.Украна, А.М.Шлемина. М.: Физическая культура и спорт, 1977.
    3. Гимнастика и методика преподавания / Сост.: Е.М.Филиппенко, В.В.Абрамова, Л.А.Батуева. Тирасполь, 2006.
    4. Гимнастика и методика преподавания: Учебник для студ. институтов физической культуры /Под ред. В.М.Смолевского. М.: «Физическая культура и спорт, 1987.
    5. Гимнастика: Учебник для студентов высш. пед. учеб. заведений / Под ред. М.Л.Журавина, Н.К.Меньшикова. М.: Издательский центр «Академия», 2001.
    6. КачашкинВ.М.Методика физического воспитания. М., 1980.
    7. Методика физического воспитания школьников / Под ред. Г.Б.Мейксона и Л.Е.Любомирского. М., 1989.
    8. ПетровП.К.Методика преподавания гимнастики в школе: Учебник для студентов высш. учеб. заведений. М.: Гуманитарный издательский центр «Владос», 2000.
    9. ПолыгаВ.Д.Гимнастика. М.: Просвещение, 1982.
    10. Теория и методика гимнастики / Под ред. В.И.Филлиповича. М.: Просвещение, 1977.
  • 1987. Формы и методы педагогической работы по ознакомлению детей дошкольного возраста с окружающим миром
    Курсовые работы Педагогика
  • 1988. Формы и методы проверки знаний, умений, навыков по математике начальных классов
    Курсовые работы Педагогика

     

    1. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. - М., 1999.
    2. Демидова Т.Е., Чижевская Л.И. Методика обучения математики в начальных классах: Курс лекций: вопросы частной методики. Брянск: БГУ, 2001.
    3. Ильин Е.П. Умения и навыки: нерешенные вопросы // Вопросы психологии. - 1986. - № 2.
    4. Истомина Н.Б. Методика обучения математике в начальных классах. М.: LINKA-PRESS, 1998.
    5. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. - М., 1990.
    6. Нурминский И.И., Гладышева Н.К. Статистические закономерности формирования знаний и умений учащихся. - М., 1991.
    7. Полякова А.В. Усвоение знаний и развитие младших школьников / Под ред. Л.В. Занкова. - М., 1998.
    8. Российская педагогическая энциклопедия. В 2 т. - М., 1993-1999.
    9. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология: Учеб. пособие для студ. сред. спец. учеб. заведений. - М., 1998.
    10. Фридман Л.М. Психопедагогика общего образования: Пособие для студентов и учителей.- М., 1997.
  • 1989. Формы методического контроля в дошкольном образовательном учреждении художественно–эстетического воспитания детей дошкольного возраста
    Курсовые работы Педагогика

    При посещении детских садов, просмотре и анализе музыкальных занятий методист должен проявить большой такт в общении с педагогическим коллективом, но в то же время твердость и знание дела. Обычно, ознакомившись с постановкой музыкального воспитания в детском саду, с занятиями в разных по возрасту группах и сделав соответствующие выводы, методист собирает педагогический коллектив и устраивает обсуждение. В начале методист предоставляет слово музыкальному руководителю, который рассказывает об удачах и недостатках своей работы, о конкретных моментах занятий, которые вызывают у него какие-либо сомнения. Далее методист просит присутствующих задавать музыкальному руководителю возникшие у них вопросы. Предоставляет слово для ответа. Рекомендует присутствующим высказываться по существу дела. По просьбе музыкального руководителя вторично предоставляет ему слово для ответа по высказываниям. И только после такого обсуждения дает свое заключение, отмечая сначала положительные и только затем отрицательные стороны работы. Состояние работы по музыкальному воспитанию на местах проверяют и члены актива. Организуя различные мероприятия непосредственно в методическом кабинете, методист привлекает к работе этот актив. Например, при проведении практикума или методического объединения за теоретическую часть отвечает сам методист (зачитывает доклад), а практическую поручает опытным музыкальным руководителям - членам актива. Практические занятия по ознакомлению с новым музыкальным материалом обычно проводят представители актива, семинарские занятия и консультации - совместно методист и члены актива.

  • 1990. Формы организации по физическому воспитанию детей
    Курсовые работы Педагогика
  • 1991. Формы организации уроков оригами как средство развития творческих способностей младших школьников
    Курсовые работы Педагогика

     

    1. Акчурина-Муфтиева Н.М. Развитие детского творческого конструирования из бумаги. Симферополь: Крымское учебно-педагогическое государственное издательство, 2003 188 с.
    2. Бакушинский А.В. Художественное творчество и воспитание. М., 1995 240 с.
    3. Бердяев Н.А. Самопознание. М., 1989 197 с.
    4. Выгонова В. Рождественский венок. Поделки из бумаги. //Начальная школа 2001 - №46, с.14-16.
    5. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. М., Просвещение, 1991-206 с.
    6. Выготский Л.С. Сборник сочинений. Т.2.-М., 1982 285 с.
    7. Годфруа Ж. Психология, изд.в 2 т., т.1.-М.:Мир,1992 - 436 с.
    8. Дьяченко О.М.,Веракса Н.Е. Чего на свете не бывает.-М.:Знание, 1994 123 с.
    9. Ефремов В.И. Творческое воспитание и образование детей на базе ТРИЗ.-Пенза: Уникон ТРИЗ, 2001 264 с.
    10. Ильичев Л.Ф., Федосеев Н.Н. Философский энциклопедический словарь.- М., 1983 546 с.
    11. Кишмакова Р.З. Уроки труда по оригами //Педагогическое творчество 2005 - №2, с.6-10.
    12. Колосова С.Л. Основы психодиагностики. Учебное пособие.- Сыктывкар, 2000 258 с.
    13. Конышева Н.М. Методика трудового обучения младших школьников: Основы дизайнобразования: Учебное пособие для студентов сред. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 1999 192 с.
    14. Комарова Т.С., Савенков А.И. Коллективное творчество детей. Учебное пособие. М.: Российское педагогическое агентство, 1998 192 с.
    15. Кузьмина Н.А. Формирование опыта творческой деятельности на уроках труда //Начальная школа 2004 - №4, с.4-13.
    16. Лук А.Н. Психология творчества. - М.:Наука, 1978 198 с.
    17. Матюшкин А.М. Загадки одаренности: проблемы практической диагностики. М.:Школа Пресс, 1993 341 с.
    18. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. М.,1999 462 с.
    19. Немов Р.С. Психология: учеб. для студ. пед. вузов: В 3 кн. 3-е изд. М.: Гуманит. изд. центр. ВЛАДОС, 1999 кн.1. Общие основы психологии. 688
    20. Немов Р.С.Психология: учебник для студентов высших педагогических учебных заведений: В 3-х кн. 4е издание М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2001. Кн.1 :Общие основы психологии. 460 С.
    21. Пароманова Л.А. Детское творческое конструирование. Москва: Издательский дом «Карапуз», 1999 240с.
    22. Поддьяков Н.Н. Новый подход к развитию творчества младших школьников // Вопросы психологии. 1990 - №1, с.16-19
    23. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика. М., 1976 430с.
    24. Проблемы психологии творчества и разработка подхода к изучению одаренности. Моляко В.А. //Вопросы психологии 1994 - №5, с.45-51.
    25. Психологический словарь / Под ред. В.П.Зинченко, Б.Г. Мещерякова. 2-е изд., перераб. и доп. М.: Педагогика Пресс, 1999 475с.
    26. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога: Учеб. пособие: В 2 кн. 2-е изд., перераб. и доп. М.: Гуманит. изд. ВЛАДОС, 1999 250с.
    27. Российская педагогическая энциклопедия. В 2-х т. /Гл. ред. В.В. Давыдов. Т.2. М., 1999 450с. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М.: Педагогика, 1989 280с.
    28. Словарь практического психолога /Сост. С.Ю. Головин. Минск: Харвей, 1998 437с.
    29. Туник Е.Е. Психодиагностика творческого мышления. Креативные тесты. СПб.: СПбУПМ, 1997 203с.
    30. Фридман Л.М. Психология воспитания. Книга для всех, кто любит детей. М.: ТЦ «Сфера», 2000 268с.
    31. Хуторский А.В. Развитие творческих способностей. М.: ВЛАДОС, 2000 248с.
    32. Эфроимсон В.П. Загадка гениальности. М.: Знание, 1991 250с.
  • 1992. Формы работы с педагогами дошкольных образовательных учреждений по изучению Конвенции о правах ребенка
    Курсовые работы Педагогика

    Форма организацииСодержание деятельностиОтветственныеМесяцОзнакомление педагогов с нормативно-правовыми материалами по проблемеАнализ сложившейся ситуации. Взаимосвязь нормативно-правовой базы и содержания дошкольного образования. Выбор комплексных и парциальных программ в соответствии с нормативно-правовой базой, обеспечивающей защиту прав ребенкаЗаведующая. Зам. зав. по в/о работе Соц. педагогСентябрь Инициативная группаСоздание банка данных о характере обращения с детьми в семьяхРуководитель психологической службы Соц. педагогСентябрьТворческая группаСоставление резюме по статьям Конвенции о правах ребенкаНаучный руководитель. Зам. зав. по в/о работеСентябрьВыставка материалов по проблемеПодбор литературы и плакатов наглядной агитации по обеспечению соблюдения прав ребенка. Знакомство с положениями Конвенции о правах ребенкаМетодическая служба БиблиотекарьСентябрьКонсультация для педагоговОрганизация и содержание профилактической работы по защите детей от жестокого обращенияРуководитель психологической службы Соц. педагогОктябрьДеловая игра «Правовая энциклопедия»Обсуждение различных ситуаций, связанных с нарушением прав ребенка, и определение путей преодоления данной проблемы. Составление памятокЗам. зав. по в/о работеОктябрьТворческая группаСоставление «Карты педагогических достоинств» по реализации резюме о правах ребенка в практике работы с детьмиЗам. зав. по в/о работеОктябрьСеминар-практикумОбучение педагогов оказанию помощи пострадавшим детямЗам. зав. по в/о работе Соц. педагогНоябрьТворческая группаРазработка технологии, обеспечивающей знакомство детей с Конвенцией о правах ребенка в едином образовательном пространстве ЦРРМетодическая служба Соц. педагогВ течение годаПрезентация наработанных материаловПредоставление методических и дидактических материалов по проблеме с обоснованием их значимости в работе с детьмиТворческая группаВ течение годаДискуссионный клуб «Сто для одного»Обсуждение успехов и неудач в решении данной проблемы. Определение перспектив дальнейшей работы. Копилка социально-педагогического опытаЗам. зав. по в/о работе Соц. педагогАпрельТворческая группаСоставление «Карты образовательных маршрутов» (перспективы дальнейшей деятельности)Методическая служба Соц. педагогМай

  • 1993. Формы работы социального педагога по сплочению ученического коллектива
    Курсовые работы Педагогика

     

    1. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под. ред. В.В. Давыдова. - М.: Педагогика, 1991.
    2. Иванов И.П. Воспитывать коллективистов. /И.П. Иванов - М., 1984.
    3. Кабуш В.Т. Открытые воспитательные системы, проблемы и пути решения. - Минск, 1995.
    4. Каменская Е.Н. Ученическое самоуправление в общеобразовательном учреждении. - М., 2008.
    5. Каракоеский В.А. Воспитание? Воспитание... Воспитание! Теория и практика школьных воспитательных систем. - М., 1996.
    6. Капотов В.М. Введение в общую теорию развития личности. - М., 1991.
    7. Макаренко А.С. Трудовое воспитание. - М., 1977.
    8. Мухина В.С. Возрастная психология. - Москва: Академия, 1997.
    9. Немов Р.С., Кирпичник А.Г. Путь к коллективу. - М., 1998.
    10. Ночевник М.Н. Человеческое общение. - М.: Просвещение, 1986.
    11. Петровский А.В. Введение в психологию. - М.: Академия, 1995.
    12. Петровский А.В. Личность, деятельность, коллектив. - М., 1982.
    13. Пидкасистый П.И. Воспитание как педагогическое явление. - М., 1995.
    14. Пидкасистый П.И. Педагогика. - М., 1998.
    15. Сухомлинский В.А. О Воспитании / Сост. и авт. вступит. очерков С. Соловейчик. - 4-е изд. - М.: Политиздат, 1982.
    16. Фридман Л.М. Изучение личности учащегося и ученических коллективов. - М., 1988.
    17. Чикер В.А., Почебут Л.Г. Организационная социальная психология - М., 2002.
    18. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании. - М., 1995.
  • 1994. Формы семейного устройства детей-сирот в Детских деревнях
    Курсовые работы Педагогика

    Значительным шагом в нормативном обеспечении работы по защите прав детей, защите повышении ответственности родителей за воспитание детей является принятие Декрета №18 от 24.11.2006 года «О дополнительных мерах по государственной защите детей в неблагополучных семьях». На обеспечении социальной защиты детей в Республике Беларусь направлена Президентская программа «Дети Беларуси» на 20062010 годы, включающая в себя шесть подпрограмм: «Дети Чернобыля», «Дети-инвалиды», «Дети-сироты», «Дети и закон. Воспитание и личность», «Социальная защита семьи и детей», «Детское питание». Одна из целей названной программы принятие мер по выявлению социальных причин сиротства и предупреждению его возникновения. Среди основных путей предупреждения социального сиротства, как указано в ряде программных документов, первостепенное место занимают следующие:

    1. стабилизация социально-экономических и политических процессов в обществе;
    2. экономическая, законодательная, социальная поддержка семьи, материнства, отцовства и детства;
    3. воссоздание и дальнейшее развитие инфраструктуры семьи через расширение сети семейных социальных служб;
    4. разработка законов Республики Беларусь, направленных на упрочение положения семьи в обществе;
    5. педагогическая профилактика, включающая изучение состояния социального сиротства как явления, его причин и истоков, прогнозирование последствий, качественное выявление неблагополучных семей [].
  • 1995. Французская технология педагогических мастерских как процесс сотворчества Мастера и учащихся
    Курсовые работы Педагогика

    По ведущему фактору психического развития БиогенныеСоциогенныеПсихогенныеИдеалистическиеПо ориентации на личностные структуры Информационные (формирование знаний, умений, навыков) Операционные (формирование способов умственных действий) Эмоционально-художественные (воспитание эстетических отношений) Эмоционально-нравственные (воспитание нравственных отношений) Саморазвитие (формирование самоуправляющих механизмов) Эвристические (развитие творческих способностей) По характеру содержания образования Обучающие - воспитательные Светские - религиозные Общеобразовательные - профессиональные Гуманитарные - технократические ЧастнопредметныеПо организационным формам Классно-урочные - альтернативные Академические - клубные Индивидуальные - групповые Коллективный способ обучения Способы дифферинцированного обучения По отношению к ребенку АвторитарныеДидактоцентрическиеЛичностно-ориентационныеГуманно-личностныеТехнологии сотрудничества Технологии свободного воспитания По преобладающему (доминирующему) методу Догматические, репродуктивные Объяснительно-иллюстративныеРазвивающее обучение Проблемные, поисковые ТворческиеПрограммированное обучение ДиалогическиеИгровыеСаморазвивающее обучение Информационные (компьютерные) По категории обучающихся Массовая технология Продвинутого образования КомпенсирующиеВиктимологическиеТехнологии работы с трудными детьми Технологии работы с одаренными детьми По концепции усвоения Ассоциативно-рефлекторныеБихевио-ристическиеГештальт-технологии ИнтериоризаторскиеСуггестивныеНейролингвистическиеПо типу управления познавательной деятельностью Классическое лекционное Современное традиционное обучениеТрадиционное классическоеПрограммированное обучениеОбучение с помощью ТСО Система "консультант" Обучение по книге Система малых групп ГСО, дифференцированиеКомпьютерное обучение Система "репетитор" Программное обучение

  • 1996. Функции семьи в процессе формирования и развития познавательных интересов
    Курсовые работы Педагогика

    В настоящее время возрастает функция семьи по организации досуга и отдыха. Под досугом понимается внерабочее (свободное) время, которым человек распоряжается всецело по своему выбору и усмотрению. Свободное время одна из важнейших социальных ценностей, незаменимое средство восстановления физических и духовных сил человека, всестороннего развития личности. Повышению роли досуга способствуют правильный ритм и режим жизни семьи, разумное распределение обязанностей между ее членами, планирование труда и отдыха. Семейный досуг включает в себя: чтение, разгадывание кроссвордов, просмотр фильмов, встречи с родственниками, друзьями и знакомыми, совместный отдых, посещение театров, музеев, кинотеатров и концертов; проведение ежегодного отпуска; посещение парков, туристские походы, экскурсии, прогулки на природу; занятия спортом, участие в соревнованиях, в проведении праздников. Это все влечет за собой познание окружающего мира. Дети узнают много нового и полезного. Появляется интерес к тому, чтобы узнать что-то еще, не останавливаться на достигнутом. Таким образом, расширяется кругозор ребенка. И родители должны сделать так, чтобы интерес был устойчивым и потом не пропал.

  • 1997. Функционирование образовательной системы в послевоенный период в СССР и Европе
    Курсовые работы Педагогика

    Государственная система профессионально-технического образования на различных этапах коммунистического строительства видоизменялась в соответствии с новыми экономическими задачами. Основной задачей первой послевоенной пятилетки было восстановление хозяйства районов, подвергшихся оккупации, достижение довоенного уровня промышленности и сельского хозяйства, превышение этого уровня и обеспечение дальнейшего технического прогресса. Для решения этой задачи необходимо было большое количество хорошо обученных рабочих. Закон о четвертом пятилетнем плане предусматривал: «В целях обеспечения квалифицированной рабочей силой важнейших отраслей народного хозяйства и повышения качества технической подготовки производственных кадров увеличить к 1950 году годовой выпуск молодых квалифицированных рабочих из школ фабрично-заводского обучения, ремесленных и железнодорожных училищ до 1,2 млн. человек». Училища и школы трудовых резервов подготовили в 1946-1950 гг. 3 392 тыс. молодых рабочих. Одновременно с увеличением контингентов училищ и школ государственных трудовых резервов партия и правительство принимали меры к улучшению качества обучения. Еще до утверждения закона о четвертом пятилетнем плане Совет Народных Комиссаров СССР принял специальное постановление «О мерах по улучшению учебно-воспитательной работы в ремесленных, железнодорожных училищах и школах ФЗО» (1945). В постановлении высоко оценивалась роль школ ФЗО в подготовке квалифицированных рабочих. Но вместе с тем отмечалось, что в условиях военного времени, когда училища и школы ФЗО в связи с требованиями военной промышленности производили ускоренные выпуски учащихся, а также выполняли специальные задания правительства по изготовлению боеприпасов и другие заказы, снизилось качество подготовки квалифицированных рабочих и ухудшилась учебно-воспитательная работа. Чтобы устранить эти недостатки, необходимо, указывалось в постановлении, поднять производственную и педагогическую квалификацию мастеров и преподавателей, улучшить оснащение учебных мастерских, обеспечить училища и школы стабильными учебниками и наглядными пособиями, совершенствовать формы и методы производственного и теоретического обучения, улучшить воспитательную работу среди учащихся. XIX съезд партии (1952) также потребовал улучшения качества подготовки молодых рабочих в системе государственных трудовых резервов. Утвержденные съездом директивы по пятому пятилетнему плану наметили широкую программу дальнейшего развития всех отраслей народного хозяйства, и в первую очередь тяжелой промышленности. С подъемом промышленности связывалась широкая механизация сельского хозяйства, увеличение продуктивности земледелия и животноводства. Предусматривалось значительное повышение материального благосостояния и культурного уровня трудящихся. Чтобы обеспечить кадрами все отрасли народного хозяйства, потребовалось расширить систему учебных заведений трудовых резервов, произвести их дополнительную специализацию, удлинить сроки обучения, повысить требования к общеобразовательной подготовке молодежи. Еще в 1949 году, когда возникла необходимость форсировать подготовку кадров для угольной промышленности, в системе трудовых резервов были созданы горнопромышленные училища с двухгодичным сроком обучения и горнопромышленные школы с шести- и десятимесячным сроком обучения. Сентябрьский (1953) Пленум ЦК КПСС признал необходимым перевести на систему обучения, применяемую в ремесленных училищах промышленности, подготовку сельских механизаторов. В системе государственных трудовых резервов были созданы училища механизации сельского хозяйства, которые ежегодно готовили до 300 тыс. механизаторов, в основном трактористов-машинистов широкого профиля. В 1950/51 учебном году среднюю школу окончило 276,4 тыс. учащихся, а в 1954/55 учебном году - 1068,1 тыс. Если раньше основная масса выпускников имела возможность поступать в вузы, то в связи с быстрым расширением среднего образования все большая часть молодежи должна была после окончания средней школы вступать в трудовую жизнь. В августе 1954 года Совет Министров СССР принял постановление «Об организации производственно-технической подготовки молодежи, окончившей среднюю школу, для работы на производстве». Одной из мер, предусмотренных этим постановлением, было создание в системе трудовых резервов технических училищ, предназначенных готовить из юношей и девушек, имеющих законченное среднее образование, высококвалифицированных рабочих и младший технический персонал. Технические училища способствовали вовлечению выпускников общеобразовательных средних школ в производство: за 1954-1963 гг. они подготовили 744 тыс. квалифицированных рабочих. В 1955 году ЦК КПСС и Советом Министров СССР было принято постановление о мерах по дальнейшей индустриализации, улучшению качества и снижению стоимости строительства в народном хозяйстве. В связи с этим было признано необходимым расширить подготовку строителей в учебных заведениях трудовых резервов. В 1955 году были созданы десятимесячные строительные школы, преобразованные в 1957 году в строительные училища с двухлетним сроком обучения. Эти школы и училища удовлетворяли около одной трети всей потребности в квалифицированных рабочих-строителях. Сокращение удельного веса краткосрочной подготовки, а также значительное повышение общеобразовательного уровня молодежи, принимаемой в училища и школы государственных трудовых резервов, способствовали улучшению качества профессиональной подготовки рабочих кадров. В 1940 году, когда была создана система трудовых резервов, в ремесленные и железнодорожные училища принималась молодежь с образованием в объеме начальной школы. Для поступления в школу ФЗО достаточно было элементарной грамотности. К 1950 году училища стали комплектоваться по преимуществу подростками, окончившими неполную среднюю школу, а школы ФЗО - молодежью с образованием не ниже начального. В 1941-1958 гг. учебные заведения трудовых резервов подготовили 10 245 тыс. молодых квалифицированных рабочих, в том числе 5 489 тыс. для промышленности и транспорта, 1 220 тыс. для строительства, 1 655 тыс. для сельского хозяйства. В легкой, пищевой, местной промышленности и некоторых других отраслях сохранились школы ФЗУ и ведомственные профессиональные учебные заведения. Вступление нашей Родины в период развернутого строительства коммунизма потребовало серьезной перестройки системы профессионально-технического образования. Начало этой перестройки было положено законом «Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в СCCP». В соответствии с законом создан новый тип профессионального учебного заведения - городские и сельские профессионально-технические училища на базе восьмилетней общеобразовательной школы. В течение 1959-1963 гг. все типы профессиональных училищ и школ системы трудовых резервов и подавляющее большинство ведомственных стационарных учебных заведений по подготовке рабочих кадров преобразованы в профтехучилища. В связи с быстрым научно-техническим прогрессом, комплексной механизацией и автоматизацией производства возникают профессии широкого профиля. Так, наладчик автоматической линии должен изучить основы всех видов холодной обработки металлов (токарного, фрезерного, шлифовального, слесарного дела), уметь рассчитать сложную наладку и осуществить ее наиболее целесообразным методом. Ему приходится своевременно выявлять и устранять неполадки и отклонения от нормального хода технологического процесса, а для этого требуется хорошо знать работу гидравлических, электромеханических, электронных узлов и приборов. В трудовой деятельности наладчика определяющую роль играют уже не столько навыки физического труда (хотя и они имеют значение), сколько теоретическая подготовка. Удельный вес такого рода высококвалифицированных профессий широкого профиля, объединяющих физический и умственный труд, будет возрастать. Но одновременно еще в течение многих лет с ними будут сосуществовать и профессии более узкие и менее квалифицированные.

  • 1998. Характер та престиж педагогічної праці
    Курсовые работы Педагогика

    Відштовхуючись від попередньо вказаних факторів спробуємо зазначити деякі рекомендації, які допоможуть збільшити рівень ефективності педагогічної діяльності та відповідно підвищити престиж останньої.

    1. по-перше, вчителі (педагоги) повинні постійно самовдосконалюватись та розвиватись, тобто підвищувати рівень своєї компетентності;
    2. необхідна фінансова підтримка з боку держави;
    3. для того, щоб дитина всебічно розвивалася необхідно позбутися одностороннього підходу до навчання, тобто необхідно використовувати досвід так званих «розширених шкіл», які є популярними в країнах Західної Європи. Це школи, де діти мали б змогу знаходитись до початку навчання і відповідно після нього;
    4. оскільки діти з проблемних сімей або діти з девіантною поведінкою потребують особливої уваги, тому доречно залучати таких спеціалістів як соціальний працівник або шкільний психолог;
    5. також варто зазначити що для повноцінного розвитку особистості, необхідною умовою є використання у практичні діяльності різних форм і методів роботи, серед яких польові маршрути і стежки,
      творча драма, сторітелінг, портфоліо тощо;
    6. необхідною умовою є врахування емоційно-вольової спрямованості кожного учня;
    7. окрім цього у виховну шкільну систему України
      варто окремі положення екологічного, трудового та релігійного виховання, які успішно застосовуються в британських школах;
    8. оскільки педагогічна праця, являє собою двохсторонній процес, тому необхідно докладати зусилля не тільки вчителю, однак повинна бути присутня наполегливість учнів;
    9. для формування всебічно повноцінної особистості необхідно залучати громадські організації та сімю;
    10. забезпечувати школу новітніми технологіями (компютеризація навчальних закладів, інформатизація навчально-виховного процесу;
    11. необхідно вдосконалити механізм цільової підготовки вчителів, насамперед гостродефіцитних спеціальностей, та їх працевлаштування як у міській, так і в сільській місцевості.
  • 1999. Характеристика возможностей использования пересказа в процессе развития речи у младших школьников с задержкой психического развития
    Курсовые работы Педагогика

    Значительное отставание и своеобразие обнаруживается и в развитии их мыслительной деятельности. То и другое с наибольшей очевидностью проявляется в процессе решения интеллектуальных задач. Как известно, большинство выполняемых учащимися в классе и дома заданий и упражнений связано с необходимостью решать те или иные мыслительные задачи. Исключение составляют разве лишь письмо под диктовку и списывание текста. Таким образом, при выполнении многих заданий дети сталкиваются с трудностями интеллектуального характера. Испытываемые детьми затруднения связаны прежде всего с тем, что к началу школьного обучения они еще не владеют в полной мере интеллектуальными операциями, являющимися необходимыми компонентами мыслительной деятельности. Речь идет об анализе, синтезе, сравнении, обобщении и абстрагировании (отвлечении). Однако важно отметить, что положение существенно изменяется, если детям оказывается необходимая им помощь (объяснение принципа решения, выполнение аналогичного задания под руководством учителя). Ход самостоятельного выполнения предложенных детям с задержкой психического развития заданий на обобщение существенно отличается от того, который наблюдается у учащихся как массовой, так и вспомогательной школы. То же относится и к полученным результатам. Различия между детьми с задержкой психического развития и их нормально развивающимися сверстниками выступают особенно ярко при сопоставлении используемых теми и другими способов действия, например, при выполнении задания на распределение по группам множества картинок с изображенными на них предметами. Наиболее частыми ошибками детей с задержкой психического развития являются подмена сравнения одного объекта со всеми остальными попарным сравнением (что не дает подлинного основания для обобщения) или обобщение по несущественным признакам. Ошибки, которые допускают при выполнении таких заданий нормально развивающиеся дети, обусловливаются только недостаточно четкой дифференциацией понятий. То обстоятельство, что после получения помощи дети рассматриваемой группы оказываются в состоянии выполнять предложенные им разнообразные задания на близком к норме уровне, позволяет говорить об их качественном отличии от умственно отсталых детей. Дети с задержкой психического развития располагают гораздо большими потенциальными возможностями в плане способности овладевать предложенным им учебным материалом.

  • 2000. Характеристика компетенций бакалавров – психологов образования
    Курсовые работы Педагогика

    Уровни сформированности компетенцииОсновные признаки уровняПороговый уровень- знает основные понятия теории культуры; - основные концепции культурологического знания; - структуру культуры и ее функции; - основные конфессиональные, транслокальные и исторические типы культур; - имеет представление о динамике культуры и ее основных видах; - о месте отечественной культуры в мировой социокультурной динамике; - об особенностях отдельных типов культур и культурных эпох; - применяет полученные знания в области культуры на практике; - имеет представление об основах культурно-исторического развития человечества; - знает содержание понятия толерантности и основные законодательные акты по вопросам толерантности; - понимает специфику современного мира с его многообразием культур, форм самовыражения и способов проявлений человеческой индивидуальности; - демонстрирует внимание и уважение к чужим идеям, верованиям и обычаям.Повышенный уровень- знает основные понятия теории культуры в их современном значении и проблематике; - интерпретирует основные концепции современной теории и истории культуры; - интерпретирует историю развития культурологического знания за рубежом, знает о западном опыте исследования культуры; - имеет представление о месте и значении отечественной теории и истории культуры в мировых исследованиях культуры, дает им оценку; - имеет представление об особенностях культурно-исторического развития человечества на различных исторических этапах; - знает тенденции модернизации, глобализации, социальных изменений общества, обеспечивающих культурно-этнические условия развития человечества, его толерантных качеств; - обладает необходимым в современном мире качеством терпимого отношения к различным культурам; - владеет навыками бережного отношения к историко-культурному наследию человечества; - способен содействовать широкому распространению как самих идей и социальных образцов толерантности, так и информации о практическом опыте приобщения к культуре толерантности людей разного возраста, вероисповедания, национальности и пр.профессиональный образование психолог бакалавр