Geum.ru

Курсовой проект

  • 21781. Психологические особенности переживания подростками ситуации развода родителей
    Психология

    %c2%bb.%20%d0%90%d0%ba%d1%86%d0%b5%d0%bd%d1%82%d1%83%d0%b0%d1%86%d0%b8%d0%b8%20%d0%bc%d0%be%d0%b3%d1%83%d1%82%20%d0%bd%d0%b0%d0%b8%d0%b1%d0%be%d0%bb%d0%b5%d0%b5%20%d1%8f%d1%80%d0%ba%d0%be%20%d0%bf%d1%80%d0%be%d1%8f%d0%b2%d0%bb%d1%8f%d1%82%d1%8c%d1%81%d1%8f%20%d1%82%d0%be%d0%bb%d1%8c%d0%ba%d0%be%20%d0%b2%20%d1%82%d0%b5%d1%87%d0%b5%d0%bd%d0%b8%d0%b5%20%d0%be%d0%bf%d1%80%d0%b5%d0%b4%d0%b5%d0%bb%d1%91%d0%bd%d0%bd%d0%be%d0%b3%d0%be%20%d0%bf%d0%b5%d1%80%d0%b8%d0%be%d0%b4%d0%b0%20%d0%b6%d0%b8%d0%b7%d0%bd%d0%b8%20%d1%87%d0%b5%d0%bb%d0%be%d0%b2%d0%b5%d0%ba%d0%b0%20(%d0%bd%d0%b0%d0%bf%d1%80%d0%b8%d0%bc%d0%b5%d1%80%20%d0%bf%d0%be%d0%b4%d1%80%d0%be%d1%81%d1%82%d0%ba%d0%be%d0%b2%d0%be%d0%b3%d0%be%20%d0%bf%d0%b5%d1%80%d0%b8%d0%be%d0%b4%d0%b0)%20%d0%b8%20%d0%be%d0%b1%d1%8b%d1%87%d0%bd%d0%be%20%d1%81%d0%b3%d0%bb%d0%b0%d0%b6%d0%b8%d0%b2%d0%b0%d1%8e%d1%82%d1%81%d1%8f%20%d1%81%d0%be%20%d0%b2%d1%80%d0%b5%d0%bc%d0%b5%d0%bd%d0%b5%d0%bc,%20%d0%b2%20%d1%82%d0%be%20%d0%b2%d1%80%d0%b5%d0%bc%d1%8f%20%d0%ba%d0%b0%d0%ba%20%d0%b4%d0%bb%d1%8f%20%d1%80%d0%b0%d1%81%d1%81%d1%82%d1%80%d0%be%d0%b9%d1%81%d1%82%d0%b2%20%d0%bb%d0%b8%d1%87%d0%bd%d0%be%d1%81%d1%82%d0%b8%20<http://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%A0%D0%B0%D1%81%D1%81%D1%82%D1%80%D0%BE%D0%B9%D1%81%D1%82%D0%B2%D0%BE_%D0%BB%D0%B8%D1%87%D0%BD%D0%BE%D1%81%D1%82%D0%B8>%20%d1%85%d0%b0%d1%80%d0%b0%d0%ba%d1%82%d0%b5%d1%80%d0%bd%d0%be%20%d0%bf%d0%be%d1%8f%d0%b2%d0%bb%d0%b5%d0%bd%d0%b8%d0%b5%20%d0%bd%d0%b0%20%d1%80%d0%b0%d0%bd%d0%bd%d0%b8%d1%85%20%d0%bf%d0%b5%d1%80%d0%b8%d0%be%d0%b4%d0%b0%d1%85%20%d0%b6%d0%b8%d0%b7%d0%bd%d0%b8%20%d0%b8%20%d1%81%d1%82%d0%b0%d0%b1%d0%b8%d0%bb%d1%8c%d0%bd%d0%be%d1%81%d1%82%d1%8c%20%d0%b8%d0%bb%d0%b8%20%d1%83%d1%81%d0%b8%d0%bb%d0%b5%d0%bd%d0%b8%d0%b5%20%d0%bf%d1%80%d0%be%d1%8f%d0%b2%d0%bb%d0%b5%d0%bd%d0%b8%d0%b9%20%d0%b2%20%d1%82%d0%b5%d1%87%d0%b5%d0%bd%d0%b8%d0%b5%20%d0%b6%d0%b8%d0%b7%d0%bd%d0%b8%20(%d1%81%d1%82%d0%b0%d0%b1%d0%b8%d0%bb%d1%8c%d0%bd%d0%be%d1%81%d1%82%d1%8c%20%d0%b2%d0%be%20%d0%b2%d1%80%d0%b5%d0%bc%d0%b5%d0%bd%d0%b8).%20%d0%a5%d0%be%d1%82%d1%8f%20%d1%81%d0%bf%d0%b5%d1%86%d0%b8%d0%b0%d0%bb%d1%8c%d0%bd%d0%be%20%d1%8d%d1%82%d0%be%20%d0%be%d0%b1%d1%8b%d1%87%d0%bd%d0%be%20%d0%bd%d0%b5%20%d0%bf%d0%be%d0%b4%d1%87%d1%91%d1%80%d0%ba%d0%b8%d0%b2%d0%b0%d0%b5%d1%82%d1%81%d1%8f,%20%d0%bc%d0%be%d0%b6%d0%bd%d0%be%20%d0%b2%d0%b8%d0%b4%d0%b5%d1%82%d1%8c,%20%d1%87%d1%82%d0%be%20%d0%bf%d0%be%d0%bd%d1%8f%d1%82%d0%b8%d0%b5%20%c2%ab%d0%b0%d0%ba%d1%86%d0%b5%d0%bd%d1%82%d1%83%d0%b0%d1%86%d0%b8%d1%8f%c2%bb%20%d0%be%d0%bf%d1%80%d0%b5%d0%b4%d0%b5%d0%bb%d1%8f%d0%b5%d1%82%d1%81%d1%8f%20%d1%87%d0%b5%d1%80%d0%b5%d0%b7%20%d0%bf%d0%be%d0%bd%d1%8f%d1%82%d0%b8%d0%b5%20%c2%ab%d1%80%d0%b0%d1%81%d1%81%d1%82%d1%80%d0%be%d0%b9%d1%81%d1%82%d0%b2%d0%be%20%d0%bb%d0%b8%d1%87%d0%bd%d0%be%d1%81%d1%82%d0%b8%20<http://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%A0%D0%B0%D1%81%D1%81%D1%82%D1%80%D0%BE%D0%B9%D1%81%D1%82%D0%B2%D0%BE_%D0%BB%D0%B8%D1%87%D0%BD%D0%BE%D1%81%D1%82%D0%B8>%c2%bb%20(%c2%ab%d0%bf%d1%81%d0%b8%d1%85%d0%be%d0%bf%d0%b0%d1%82%d0%b8%d1%8f%20<http://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%9F%D1%81%D0%B8%D1%85%D0%BE%D0%BF%D0%B0%D1%82%D0%B8%D1%8F>%c2%bb),%20%d0%b8%20%d0%b2%d1%82%d0%be%d1%80%d0%b8%d1%87%d0%bd%d0%be%20%d0%bf%d0%be%20%d0%be%d1%82%d0%bd%d0%be%d1%88%d0%b5%d0%bd%d0%b8%d1%8e%20%d0%ba%20%d0%bd%d0%b5%d0%bc%d1%83.%20%d0%98%d0%b7%20%d1%83%d1%82%d0%b2%d0%b5%d1%80%d0%b6%d0%b4%d0%b5%d0%bd%d0%b8%d0%b9%20%d0%9b%d0%b8%d1%87%d0%ba%d0%be%20<http://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%9B%D0%B8%D1%87%D0%BA%D0%BE,_%D0%90%D0%BD%D0%B4%D1%80%D0%B5%D0%B9_%D0%95%D0%B2%D0%B3%D0%B5%D0%BD%D1%8C%D0%B5%D0%B2%D0%B8%D1%87>%20%d0%be%d0%b1%20%d0%be%d1%82%d0%bb%d0%b8%d1%87%d0%b8%d1%8f%d1%85%20%d0%b0%d0%ba%d1%86%d0%b5%d0%bd%d1%82%d1%83%d0%b0%d1%86%d0%b8%d0%b9%20%d0%be%d1%82%20%d1%80%d0%b0%d1%81%d1%81%d1%82%d1%80%d0%be%d0%b9%d1%81%d1%82%d0%b2%20%d0%bb%d0%b8%d1%87%d0%bd%d0%be%d1%81%d1%82%d0%b8%20<http://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%A0%D0%B0%D1%81%D1%81%D1%82%D1%80%D0%BE%D0%B9%D1%81%D1%82%D0%B2%D0%BE_%D0%BB%D0%B8%D1%87%D0%BD%D0%BE%D1%81%D1%82%D0%B8>%20%d0%bc%d0%be%d0%b6%d0%bd%d0%be%20%d1%81%d0%b4%d0%b5%d0%bb%d0%b0%d1%82%d1%8c%20%d0%b2%d1%8b%d0%b2%d0%be%d0%b4,%20%d1%87%d1%82%d0%be%20%d0%b2%d0%be%20%d0%b2%d1%81%d1%91%d0%bc%20%d0%be%d1%81%d1%82%d0%b0%d0%bb%d1%8c%d0%bd%d0%be%d0%bc%20%d0%be%d0%bd%d0%b8%20%d1%81%d1%85%d0%be%d0%b6%d0%b8.%20%d0%97%d0%b0%20%d0%b2%d1%80%d0%b5%d0%bc%d1%8f%20%d1%81%d1%83%d1%89%d0%b5%d1%81%d1%82%d0%b2%d0%be%d0%b2%d0%b0%d0%bd%d0%b8%d1%8f%20%d0%bf%d0%be%d0%bd%d1%8f%d1%82%d0%b8%d1%8f%20%c2%ab%d0%b0%d0%ba%d1%86%d0%b5%d0%bd%d1%82%d1%83%d0%b0%d1%86%d0%b8%d1%8f%20<http://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%90%D0%BA%D1%86%D0%B5%D0%BD%D1%82%D1%83%D0%B0%D1%86%D0%B8%D1%8F>%c2%bb%20%d0%b1%d1%8b%d0%bb%d0%be%20%d1%80%d0%b0%d0%b7%d1%80%d0%b0%d0%b1%d0%be%d1%82%d0%b0%d0%bd%d0%be%20%d0%bd%d0%b5%d1%81%d0%ba%d0%be%d0%bb%d1%8c%d0%ba%d0%be%20%d1%82%d0%b8%d0%bf%d0%be%d0%bb%d0%be%d0%b3%d0%b8%d0%b9%20%d0%b0%d0%ba%d1%86%d0%b5%d0%bd%d1%82%d1%83%d0%b8%d1%80%d0%be%d0%b2%d0%b0%d0%bd%d0%bd%d1%8b%d1%85%20%d0%bb%d0%b8%d1%87%d0%bd%d0%be%d1%81%d1%82%d0%b5%d0%b9%20%d0%b8%20%d1%85%d0%b0%d1%80%d0%b0%d0%ba%d1%82%d0%b5%d1%80%d0%bd%d1%8b%d1%85%20%d0%be%d1%81%d0%be%d0%b1%d0%b5%d0%bd%d0%bd%d0%be%d1%81%d1%82%d0%b5%d0%b9%20%d1%80%d0%b0%d0%b1%d0%be%d1%82%d1%8b.%20%d0%9e%d1%81%d0%bd%d0%be%d0%b2%d0%bd%d1%8b%d0%b5%20%d1%85%d0%b0%d1%80%d0%b0%d0%ba%d1%82%d0%b5%d1%80%d0%bd%d1%8b%d0%b5%20%d1%82%d0%b8%d0%bf%d1%8b%20%d0%bb%d0%b8%d1%87%d0%bd%d0%be%d1%81%d1%82%d0%b8%20%d0%bf%d0%be%d0%b4%d1%80%d0%be%d1%81%d1%82%d0%ba%d0%b0%20%d0%b2%d1%81%d0%bb%d0%b5%d0%b4%d1%81%d1%82%d0%b2%d0%b8%d0%b5%20%d0%b4%d0%bb%d0%b8%d1%82%d0%b5%d0%bb%d1%8c%d0%bd%d0%be%d0%b3%d0%be%20%d0%bf%d0%b5%d1%80%d0%b5%d0%b6%d0%b8%d0%b2%d0%b0%d0%bd%d0%b8%d1%8f%20%d0%ba%d0%be%d0%bd%d1%84%d0%bb%d0%b8%d0%ba%d1%82%d0%be%d0%b2%20%d0%b2%20%d1%81%d0%b5%d0%bc%d1%8c%d0%b5%20(%d1%80%d0%b0%d0%b7%d0%b2%d0%be%d0%b4%d0%b0)%20%d0%bf%d1%80%d0%b5%d0%b4%d1%81%d1%82%d0%b0%d0%b2%d0%bb%d0%b5%d0%bd%d1%8b%20%d0%b2%20%d1%81%d0%bb%d0%b5%d0%b4%d1%83%d1%8e%d1%89%d0%b8%d1%85%20%d1%82%d0%b8%d0%bf%d0%b0%d1%85:">Развитие психологических особенностей может найти свое продолжение в устойчивом формировании определенного типа личности. С целью формирования характерологических особенностей личности подростка введено понятие акцентуацию. Понятие «акцентуация» близко к понятию «расстройство личности <http://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%A0%D0%B0%D1%81%D1%81%D1%82%D1%80%D0%BE%D0%B9%D1%81%D1%82%D0%B2%D0%BE_%D0%BB%D0%B8%D1%87%D0%BD%D0%BE%D1%81%D1%82%D0%B8>». Акцентуации могут наиболее ярко проявляться только в течение определённого периода жизни человека (например подросткового периода) и обычно сглаживаются со временем, в то время как для расстройств личности <http://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%A0%D0%B0%D1%81%D1%81%D1%82%D1%80%D0%BE%D0%B9%D1%81%D1%82%D0%B2%D0%BE_%D0%BB%D0%B8%D1%87%D0%BD%D0%BE%D1%81%D1%82%D0%B8> характерно появление на ранних периодах жизни и стабильность или усиление проявлений в течение жизни (стабильность во времени). Хотя специально это обычно не подчёркивается, можно видеть, что понятие «акцентуация» определяется через понятие «расстройство личности <http://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%A0%D0%B0%D1%81%D1%81%D1%82%D1%80%D0%BE%D0%B9%D1%81%D1%82%D0%B2%D0%BE_%D0%BB%D0%B8%D1%87%D0%BD%D0%BE%D1%81%D1%82%D0%B8>» («психопатия <http://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%9F%D1%81%D0%B8%D1%85%D0%BE%D0%BF%D0%B0%D1%82%D0%B8%D1%8F>»), и вторично по отношению к нему. Из утверждений Личко <http://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%9B%D0%B8%D1%87%D0%BA%D0%BE,_%D0%90%D0%BD%D0%B4%D1%80%D0%B5%D0%B9_%D0%95%D0%B2%D0%B3%D0%B5%D0%BD%D1%8C%D0%B5%D0%B2%D0%B8%D1%87> об отличиях акцентуаций от расстройств личности <http://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%A0%D0%B0%D1%81%D1%81%D1%82%D1%80%D0%BE%D0%B9%D1%81%D1%82%D0%B2%D0%BE_%D0%BB%D0%B8%D1%87%D0%BD%D0%BE%D1%81%D1%82%D0%B8> можно сделать вывод, что во всём остальном они схожи. За время существования понятия «акцентуация <http://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%90%D0%BA%D1%86%D0%B5%D0%BD%D1%82%D1%83%D0%B0%D1%86%D0%B8%D1%8F>» было разработано несколько типологий акцентуированных личностей и характерных особенностей работы. Основные характерные типы личности подростка вследствие длительного переживания конфликтов в семье (развода) представлены в следующих типах:

  • 21782. Психологические особенности промоутеров
    Психология

    Среди получивших широкое распространение сфер деятельности в России можно выделить маркетинговую. В маркетинге вырабатываются в некоторой степени основы и концепции рекламы, что имеет большое значение в условиях конкуренции и рыночной экономики современной России. Можно считать, что рекламная деятельность имеет длинное прошлое, но короткую историю. Первые упоминания о рекламе как информации о товарах и услугах относятся к периоду, когда возникло общественное разделение труда и производство на обмен; научная же основа и рассмотрение маркетинга как сферы профессиональной деятельности появляется при формировании рыночных отношений, то есть в относительно недавний исторический период. В связи с этим, возникают новые профессии и специальности, - такие, как «маркетолог», «мерчандайзер», «специалист по связям с общественностью», «промоутер», «супервайзер», «создатель рекламного проекта». Маркетинговая сфера получает все большее распространение, профессиональную подготовку по данному направлению ведет все большее количество вузов, поэтому эти профессии и специальности должны стать предметом изучения. Такое изучение проводят, в основном, специалисты непосредственно маркетинговой области; однако, данный предмет должен быть изучен в психологии труда. Полученную информацию можно будет применить в целях профориентации и профконсультации, содержания и организации процесса обучения, мотивации труда, рационализации режима и условий труда и в целях профотбора.

  • 21783. Психологические особенности профессионального мышления
    Психология

    Развитие абстрактно-аналитического мышления бесконечно, подобно бесконечности числа образов. Но в то же время абстрактно-аналитическое мышление и ограничено в смысле набора некоторых операций, действий в уме, которые в нем могут совершаться. Доказательства этого приводятся в работах Ж. Пиаже (1969 и др.) по формальному интеллекту. Ж. Пиаже показал, что существует некий, достаточно ограниченный набор действий или операций, которыми характеризуется все абстрактно-аналитическое, логическое мышление. Если человек достаточно долго занимается им, он при сем разнообразии знаний начинает замечать: «что-то в этом повторяется». Или: «все это - одно и то же.» Это становится «тривиальным», поскольку выучено, натренировано, привычно. Это нетривиально в смысле мыслительных операций, которые бесконечно могут давать новые результаты или для тех, кто не может освоить это мышление в полной мере, но это может быть тривиальным для того, кто это изучил, «выучил» его, натренировался в нем, для того, кто почувствовал ограниченность набора операций абстрактно-аналитического мышления, почувствовал внутреннюю ограниченность этого мышления, даже если не все в этой ограниченности мог объяснить словами, ведь для такого объяснения нужны психологические знания. Подобные чувства подготавливают отмеченное «отрицание с сохранением», оно обычно доступно учащимся и студентам, которые в молодые годы много лет находились среди тех, кто мастерски владел абстрактно-аналитическим, логическим мышлением, - и среди преподавателей, и среди учеников, и среди студентов. Например, учащиеся в повседневном общении между собою тренируют абстрактно-аналитическое мышление даже больше, чем преподаватели. Кроме того, возникают микросоциологические явления в группах учащихся, которые подсказывают многим ограниченность этого мышления, существование пределов в нем. Некоторые учащиеся, лидеры в плане рассматриваемого развития, характеризуют это ярче всего. Они доходят до открытых высказываний о том, что «все это обыкновенно, не интересно, не привлекательно, банально» и т. п. Восторг, восхищение возможностями абстрактно-аналитического мышления сменяется тем, что все становится известным, надоедает, повторяется. Эмоциональные оценки служат тем, что переключает развитие мышления на новое направление. Новым шагом в развитии может быть перенос внимания на мышление, объединяющее обобщенные знания вокруг конкретных предметов и явлений, это достигается путем интуитивного мышления, использующего резервы подсознания. Наблюдения, беседы, опросы показывают, что проблески интуитивно-эвристического мышления у многих бывают в детстве, время от времени они возникают и в подростковом, юношеском возрасте, однако условий для его полного развития в эти периоды еще нет.

  • 21784. Психологические особенности профессионального самоопределения в юношеском возрасте
    Педагогика

     

    1. Абульханова-Славская К. А. Стратегия жизни / К. А. Абульханова-Славская. М.: Наука, 2001.-376с.
    2. Андерсонс, Г. В. Индивидуализация профильного обучения школьников [Текст] / Г. В. Андерсонс // Гуманизация образования. 2007. - № 3. С. 94-99.
    3. Андерсонс, Г. В. Концептуальное обоснование содержания педагогической поддержки старшеклассников в выборе будущей профессии [Текст] / Г. В. Андерсонс // Человек и общество: на рубеже тысячелетий: Международный сборник научных трудов/ Под общей ред. проф. О.И.Кирикова. Выпуск 37. Воронеж: ВГПУ, 2006. 0,3 п.л.
    4. Андерсонс, Г. В. Проблема профессионального самоопределения учащихся старших классов профильной школы [Текст] / Г. В. Андерсонс // Проблема современного образования в школе и вузе: Сборник материалов международной конференции.- Ульяновск: УлГПУ, 2004, 0,22 п.л.
    5. Андреева Г.М.; Социальная психология/ Г.М. Андреева. М.: Аватар, 2004 395с.
    6. Асмолов А. Г. Психология личности./ А.Г. Асмолов. М., 1990. С. 825,132173.
    7. Байтингер О. Е. Психологические детерминанты переживания будущего как проблемы в юношеском возрасте: Дис … канд. психол. наук / О. Е. Байтингер. СПб., 2006.-117с.
    8. Беседина И., Федотова Н. Технология профориентационной работы в профессионально-технических учебных заведениях./ И.Беседина, Саратов, 2004 372с..
    9. Битянова М.Р. Социальная психология.: наука, практика и образ мыслей./ М.Р. Битянова, Уч. Пос. /М.: Изд-во Эксмо-Пресс, 2004 576с.
    10. Вайзер ГЛ. Смысл жизни и двойной кризис в жизни человека/ Г.Л. Вайзер // Психол. журн. 1998. № 5. С. 3-14.
    11. Винтин И. А. Особенности социального самоопределения старшеклассников / И. А. Винтин // Социс. 2004. № 2.С.98-103.
    12. Климов Е. А. Психология профессионального самоопределния молодежи / Е. А. Климов. Ростов-на-Дону, 2006.- 283с.
    13. Климов Е. Общая типология ситуаций (казусов) и структура мыслительных задач, возникающих в практике работы профконсультанта/ Е. Климов // Тр. ВНИИ профтехобразования. Л., 1976. С. 5-25.
    14. Кон И. С Психология старшеклассника /И.Кон М,: Просвещение. 2004 207с.
    15. Майерс Д.Социальная психология / Д.Майерс, Пер. с англ., - СПб.:Питер Ком, 2003. 688с.
    16. Мельников В.М., ЯмпольскийЛ. Т. Введение в экспериментальную психологию личности. / В.М. Мельников, М., 2004-436с.
    17. Нравственность, агрессия, справедливость // Вопр. психологии. 2002. № 1.С.78-83.
    18. Обухова Л.Ф. Детская психология: теория, факты, проблемы./ Л.Ф. Обухова. М., 2004 275с..
    19. Общая педагогика, под ред. Сластёнина.; ч.1. М., 2003 264с.
    20. Первин Л., Джон О. Психология личности: Теория и исследования./ Л.Первин. М., 2000-456с.
    21. Профессиональная педагогика. М., 1999. С. 490-494.
    22. Психология личности; в 2-х томах; Самара, 2002 295с.
    23. Ремшилдт X. Подростковый и юношеский возраст. Проблемы становления личности./ Х.Ремшилд. - М.: Мир, 1994. - 317 с.
    24. Рождественская Н.А. Как понять подростка./ Рождественская - М.: Знание, 1995. - 74 с.
    25. Рыбалко Е.Ф. Практикум по возрастной психологии. Уч. пособие. Под ред. Л.А. Головиной, СПб "Речь" - 2002-448с.
    26. Слободчиков В.И., Исаев Е.И.; Психология человека./ В.И. Слободчиков. М.,1995 234с.
    27. Столяренко Л.Д.; Основы психологии. /Л.Д. Столяренко, М.: Феникс, 2005 - 385с.
    28. Технологии профессионального консультирования молодежи в службе занятости. М., 2005.-274с.
    29. Хъелл и Зиглер. Теории личности/ Хьелл и Зиглер; СПб.; Нева, 2006 372с.
    30. Чепляев В., Федотова Н., Попова З. Профориентация в службе занятости. / В.Чепляев. Саратов, 2005.-284с.
    31. Шибутани Т.; Социальная психология./ Т. Шибутани, Ростов н\Д., 1999 331с.
    32. Шрайнер К. Как снять стресс./ К.Шрайнер, М.: Наука, 2003.-386с.
    33. Энциклопедия профессионального образования. М.: Маяк, 2003. -306с.
  • 21785. Психологические особенности процесса самоутверждения
    Педагогика

    В ходе последующего развития психологии анализ самоутверждения становится все более научным. Именно, сюда можно отнести Курта Левина (1890-1947). [8, 11]. Новизна состояла в том, что составляющие феномена самоутверждения были подвергнуты измерению. «Полевая идея» Левина существенна для понимания теории самоутверждения. «Полем» он назвал ту внешнюю психологическую среду, в которой существует личность. Взаимоотношение между личностью и психологической средой образует «жизненное пространство». Выход за его пределы создает напряжение (что-то подобное адлеровскому чувству неполноценности). Главными побудителями человеческого поведения являются потребности. Он делит потребности на конкретные, «квазипотребности» (каждая из которых может быть полностью удовлетворена) и «истинные» (профессиональная потребность, нужда в самоутверждении и т.п.). Аналогичным образом разделялись и цели «реальные» и «идеальные». К. Левин говорил, что в проблемной ситуации у человека могут возникнуть несколько различных целей и задача его будет состоять в выборе первой из них. На этот выбор существенно влияет «уровень притязаний личности», который может меняться в зависимости от ситуационных, культурных, индивидуальных и т.п. факторов. Причем К. Левин и его ученики проводили, как выше было указано, исследование описанных феноменов. Именно таким образом было сформулировано одно из главных противоречий самоутверждения: «Основная проблема уровня притязаний может быть раскрыта, как явное несоответствие между тенденцией устанавливать все более высокие цели и обычным представлением о том, что жизнь регулируется тенденцией избегать излишних усилий» [9, с. 5-9]. Личность предпочитает ставить все более высокие цели, трудные, получая удовольствие от их реализации в большей степени, чем от легких целей. Причем в зависимости от успешности претворения целей в жизнь один человек ставит наиболее адекватные цели, другой ставит более низкую цель или цель намного превышающую его возможности. Т.е. здесь мы видим опять же описание различных способов самоутверждения. У нормальной личности оно идет благодаря постепенному повышению уровня притязаний, игнорирование этого ведет к тому, что человек самоутверждаясь или завышает свою самооценку, или занижая их оценивая себя как незначительное, неспособное существо.

  • 21786. Психологические особенности работы с несовершеннолетними
    Психология

    Личность подростка сложное единство общего и индивидуального. Общими являются особенности нервно-психической организации, закономерности протекания познавательных и эмоционально-волевых процессов, формирования характера, резко возрастающая активность, стремление к самостоятельности, к самоутверждению, пониманию сложных отношений в окружающей социальной среде. Эти общие особенности психического развития подростков всегда проявляются с индивидуальным своеобразием в структуре потребностей, становлении жизненных целей, идеалов. При неучете этих особенностей, при наличии конфликтов в семье, отрицательных примеров, проявлениях лжи, равнодушия и формализма в школьном обучении и воспитании, неумении включать подростков в доступные их возрасту содержательные и социально полезные формы деятельности, неумении организовать систему правильных отношений в коллективе возникают предпосылки для педагогической запущенности детей и их дальнейшего перехода в категорию "трудных". Основные общие дефекты поведения трудных подростков проявляются в отрицательном отношении к нравственным нормам отношений между людьми (грубость, упрямство, лживость, жестокость, недисциплинированность и т.д.), в отрицательных проявлениях в учебной работе (лень, постоянная невнимательность, интеллектуальная пассивность, отсутствие познавательных интересов и др.), а также в одновременном проявлении отрицательных качеств обоих видов. Эти общие дефекты поведения получают у конкретных подростков самые разнообразные формы проявления.

  • 21787. Психологические особенности развития речи у ребёнка до 3-х лет в семье
    Психология

    В течение первого года ребёнок осваивает массу навыков, составляющих основу его языка. Он учится слушать и различает знакомые и незнакомые голоса. Своим поведением ребёнок показывает, что понимает в обращённой к нему речи некоторые из эмоциональных обертонов, например весёлый непринуждённый разговор или предупреждение не делать чего-то. При ощущении поддержки ребёнок начинает произносить более разнообразные и выразительные звуки. Примерно к девяти месяцам появляются признаки, свидетельствующие, что ребёнок усвоил: его звуки могут вызывать действия со стороны окружающих. Такое важное понимание полезности звуков можно заметить в том, как девятимесячный ребёнок нарочно приостанавливает лепет, чтобы убедиться, получил ли он внимание (предмет или ответ), которое хотел. Около года или чуть позже дети своим поведением часто показывают, что узнают несколько знакомых слов в контексте, или же могут выполнять очень простые просьбы взрослых, подкреплённые жестами. Малыш реагирует на все незвуковые проявления (и усиливает их), составляющие часть взрослой речи. Некоторые взрослые начинают говорить: «Он понимает всё, что ему говорят». Но на данном этапе, да и позднее, точнее будет сказать, что ребёнок всё больше понимает то, что вы говорите и делаете [6].

  • 21788. Психологические особенности родительской ответственности
    Психология

     

    1. Абульханова-Славская К.А. Типология активности личности // Психология личности и образ жизни. М., 1987.
    2. Акивис Д.С. Отцовская любовь. М.: Профиздат, 1989.
    3. Ананьев Б.Г. Психологическая структура человека как субъекта // Человек и общество. Л., 1967. С. 235-249.
    4. Дружинин В.Н. Психология семьи. - Екатеринбург, 2000.
    5. Иванников В.А., Эйдман Е.В. Структура волевых качеств по данным самооценки// Психол. Журнал. 1989. Т.7. - №3. С. 39-48.
    6. Кузнецова Н.В., Морозова В.С. Формирование социальной ответственности у студентов педагогического ВУЗа // Сов. Педагогика. 1983. - №5. С. 93-96.
    7. Кон И.С. Этнография родительства. М., 2000.
    8. Крен В.Ю. Функциональные роли родительства. М., 2001.
    9. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1984.
    10. Марковская И.М. Практика групповой работы с родителями: метод. пособие. СПб: Инт-т Тренинга, 1997.
    11. Марковская И.М. Опросник для изучения взаимодействия родителей с детьми // Семейная психология и семейная терапия. 1999. - №2. С. 94-108.
    12. Мещерякова С.Ю. Психологическая готовность к материнству // Вопросы психологии. 2000. № 5.
    13. Муздыбаев К. Психология ответственности. Л., 1983.
    14. Мухина В.С. Шестилетний ребенок в школе. М., 1986.
    15. Овчарова Р.В. Психологическое сопровождение родительства. М.: Изд-во института Психотерапии, 2003.
    16. Прядеин В.П. Ответственность как системное качество личности: Учеб. Пособие УрГПУ.- Екатеринбург, 2001.
    17. Прядеин В.П. Диагностика ответственности: научно-методическое пособие УрГПУ.- Екатеринбург, 1995.
    18. Психологическое сопровождение семьи: Материалы II Регионального съезда психологов, 2002.
    19. Рудковский Э.И. Свобода и ответственность личности. Минск, 1979.
    20. Сафин В.Ф. Психологическая сущность ответственности личности // Теория и практика формирования коммунистического сознания. Уфа, 1986.
    21. Сидорова Т.Н. Исследование особенностей когнитивного и поведенческого компонентов социальной ответственности // Психологические условия формирования социальной ответственности школьников. М., 1987. С. 51-54.
    22. Современная западная философия: Словарь. М., 1991.
    23. Спиваковская А.С. Психотерапия: игра, детство, семья. - М., 1999.
    24. Спиркин А.Г. Сознание и самосознание. М., 1972.
    25. Тульчинский Г.Л. Разум, воля, успех: о философии поступка. Л., 1990.
    26. Филиппова Г.Г. Материнство и основные аспекты его исследования в психологии // Вопросы психологии. 2001. № 2.
    27. Филиппова Г.Г. Материнство: сравнительно-психологический подход // Психологический журнал. 1999. Т. 20. № 5.
    28. Фромм Э. Искусство любить. Минск, 1990. Winnicott D.W. Primary maternal preoccupation. USA: Basicbooks, 1956.
    29. Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность: в 2 т. М., 1986.
    30. Шнейдер Л.Б. Психология семейных отношений. - М., 2000. Мид М. Культура и мир детства / Пер. с англ, и коммент. Ю.А. Асеева. Сост. и послесловие И.С. Кона. - М., 1988.
    31. Эйдемиллер Э.Г., Юстицкис В.В. Психология и психотерапия семьи. СПб., 2000.
  • 21789. Психологические особенности следственной работы
    Бухгалтерский учет и аудит

    Следователю надо помнить ряд общих правил организации наблюдения:

    • до наблюдения получить наиболее полное представление об изучаемом человеке, предмете или явлении;
    • определить цель, сформулировать задачу, составить хотя бы мысленно план или схему наблюдения;
    • искать в наблюдаемом не только то, что предполагалось найти, но и обратное тому;
    • расчленить предмет наблюдения и в каждый момент наблюдения наблюдать одну из частей, не забывая и о наблюдении целого;
    • следить за каждой деталью, стараясь подметить наибольшее их число, установить максимальное количество свойств предмета или особенностей наблюдаемого;
    • не доверять однократному наблюдению, исследовать предмет или явление с различных точек зрения, в разные моменты и в разных ситуациях, изменяя условия наблюдения;
    • подвергать сомнению наблюдаемые признаки, которые могут быть ложной демонстрацией, симуляцией или инсценировкой;
    • ставить вопросы "почему" и "что это значит" относительно каждого элемента наблюдения, продумывая, предполагая, подвергая критике и проверке дальнейшим наблюдением свои мысли и выводы;
    • сравнивать объекты наблюдения, противопоставлять их, искать сходство, различия и связи;
    • сопоставлять результаты наблюдения с тем, что было ранее известно об этом предмете, с данными науки и практики;
    • ясно формулировать результаты наблюдения и фиксировать их в соответствующей форме - это помогает их пониманию и запоминанию;
    • привлекать к наблюдению различных специалистов, сравнивать и обсуждать результаты наблюдения со своими коллегами;
    • помнить, что наблюдатель тоже может быть объектом наблюдения.
  • 21790. Психологические особенности содержания представлений образа как составляющие имиджа сотрудника ГИБДД
    Менеджмент

    Основным методом экспериментальной психосемантики является метод реконструкции субъективных семантических пространств. Семантическим пространством называется совокупность определенным образом организованных признаков, описывающих и дифференцирующих объекты (значения) некоторой содержательной области. При этом выделяется некоторое правило группировки отдельных признаков (дескрипторов) в более емкие категории, которые и являются исходным алфавитом этого редуцированного языка - семантического пространства. Этому определению удовлетворяют, в частности, процедуры контентанализа или информационно-поисковые языки, применяемые в информатике для формализации и упорядочивания информации в рамках больших информационных массиво. В более узком смысле слова семантическим пространством называется такое пространство признаков, для которых правила объединения отдельных признаков-дескрипторов заданы статистическими процедурами. В качестве примера наиболее известного и простого варианта семантического пространства можно привести методику семантического дифференциала Ч. Осгуда. Математически построение семантического пространства является переходом от базиса большей размерности признаков описания к базису меньшей размерности (категориям-факторам). Семантически категории-факторы, являясь формой обобщения исходного языка описания, выступают метаязыком описания значений, позволяющим разложить (описать) значения в фиксированном алфавите категорий-факторов, выносить суждения об их сходстве и различии и т. п. Процедура построения семантического пространства включает реализацию трех последовательных этапов. Первый этап связан с выделением семантических связей анализируемых объектов (понятий, символов, изображений и т. д.). В экспериментальной семантике, психолингвистике в качестве методик выделения семантических связей используются ассоциативный эксперимент, где мерой семантической связи пары объектов является сходство дистрибуций их ассоциаций; семантический дифференциал, где мерой сходства объектов является сходство их оценок, данных по биполярным градуальным шкалам, содержащим в качестве полюсов прилагательные-антонимы; методика сортировки, где семантическое сходство пары объектов пропорционально количеству объединений их в общие классы при процедуре классификации и прочее.

  • 21791. Психологические особенности социально-личностной компетенции
    Психология

    Основными единицами оценки качества результата обучения выступают компетентности и компетенции. В психолого-педагогической литературе эти понятия рассматриваются неоднозначно, что связано со сложностью структуры профессиональной деятельности в разных областях и с различиями в теоретических подходах исследователей. Так компетентность рассматривается как степень сформированности общественно-практического опыта субъекта (Ю.Н. Емельянов); адекватность реализации должностных требований (Л.И. Анцыферова); уровень обучаемости специальным и индивидуальным формам активности (Л.П. Урванцев, Н.В. Яковлев). Под компетенцией понимают способность делать что-либо хорошо, эффективно, с высокой степенью саморегулирования, саморефлексии, самооценки, быстрой, гибкой и адаптивной реакцией на изменение обстоятельств и среды (В.И. Байденко); внутренние, потенциальные, психологические новообразования, которые выявляются в компетентностях человека (И.А. Зимняя). Э.Ф. Зеер под компетентностями понимает «содержательные обобщения теоретических и эмпирических знаний, представленных в форме понятий, принципов, смыслообразующих положений» [6; 67], под компетенциями «обобщенные способы действий, обеспечивающих продуктивное выполнение профессиональной деятельности» [6; 67].

  • 21792. Психологические особенности творческой личности
    Психология

    Можно отметить, что в обычном решении задач наблюдения часто заменены припоминанием информации, имеющей отношение к интересующему явлению.

    1. НАБЛЮДЕНИЯ, осмысление (доминирует наблюдение). В научных исследованиях часто проводится работа по сбору различного рода данных, имеющих отношение к интересующему явлению. Размышления в момент наблюдений в основном заторможены, хотя наблюдения строятся от идеи (или идей) и влияют на возникновение идей.
    2. Наблюдения, ОСМЫСЛЕНИЕ, кристаллизация. Когда накапливается достаточно данных, человек все больше и больше старается их осмыслить, "определить", классифицировать, "привести в порядок" соображения, связанные с ними, старается понять общие закономерности и связи, скрывающиеся за явлениями. При этом осмысление независимо от того, осознает это человек или нет, перегруппировывает данные наблюдений, что-то выдвигает вперед, что-то отодвигает, т. е. расставляет "метки". Во время осмысления явлений возникает состояние, противоположное состоянию во время наблюдений, человек отрешается от окружающего, "уходит в себя". Поведение "наблюдателя" тормозится, человек превращается в "мыслителя". В зависимости от типологических особенностей конкретного человека, от степени знакомства с изучаемым им явлением вторая и третья стадии творчества могут меняться местами: определенные логические выводы и соображения могут вызывать внимательное отношение к тому или иному явлению, человек может обращаться к наблюдениям после размышлений. Если речь идет о познании сложного явления, осмысление рано или поздно исчерпывает себя. Мысли повторяются, человек легко пробегает в уме ходы умственных действий, часто многочисленные, однако это ни к чему не приводит.
    3. Осмысление, КРИСТАЛЛИЗАЦИЯ, свобода. В таких случаях возникает чувство, что "идея должна созреть", что усилия стоит на некоторое время оставить и вернуться к ним позже. Наступает стадия вынашивания решения или кристаллизации нового представления в подсознании. Процесс кристаллизации нового представления скрыт от сознания. Со временем наступает момент, когда человек чувствует, что в тайниках его души что-то созрело, его что-то беспокоит, что-то привлекает к себе его внимание.
    4. Кристаллизация, СВОБОДА, грезы. Завершение кристаллизации нового представления в подсознании создает стремление к свободе: необходимо освободиться от контактов, от дел, от повседневных забот, чтобы "уйти в себя", уделить внимание себе, тому, ч го происходит в душе (в подсознании).
    5. Свобода, ГРЕЗЫ, постижение. М. Микалко удачно сравнивает то, что находится в подсознании, со звездами, которые при дневном освещении не видны. Подобным образом "свет сознания" (сосредоточенное, активное мышление) делает содержание подсознания не доступным. Чтобы добраться до того, что находится в подсознании, необходимо "притушить" свет сознания, расслабиться, перейти в состояние грез. Один из субъективных признаков состояния грез - усиление воображения.
    6. Грезы, ПОСТИЖЕНИЕ, радость. Если человек, управляемый подсознанием, погружается в мир грез (образов, интонаций, звуков, ощущений), он обычно не сразу выходит к "прозрению", постижению нового. В начале наблюдаются скачки, переключения от образа к образу по соположению. Через некоторое время значимый образ все же улавливается, поскольку на него "отзывается" и левое, логически мыслящее полушарие, возникает миг или в некоторых случаях даже некоторый период перевода информации из подсознания в сознание. Это состояние вызывает чувство радости: наконец-то! То, что хотелось, достигается, нечто проясняется и понимается!
    7. Постижение, РАДОСТЬ, проверка. Состояние радости в творчестве превосходит чувство радости в его обычном понимании. Это не просто получение нового результата, более-менее частного или более-менее значительного, но момент (или иногда даже период) согласия, согласования подсознания и сознания, нового представления и его всестороннего понимания, момент согласованной работы правого и левого полушарий мозга, то, что переживается как момент внутренней целостности, согласия с самим собой, иногда - высшего счастья.
    8. Радость, ПРОВЕРКА, внедрение. Проверка предполагает восприятие со стороны того, что создано, анализ "вдоль и поперек", она ведет к полному сознательному принятию нового результата. Она осуществляется не только с позиций логики или оценки соответствия созданного реальности, но и с позиций интуитивной оценки целого. Если в изложение нового представления внесены необходимые поправки или все оказалось правильным, появляется желание рассказать другим о том, что получилось, внедрить новое в жизнь.
    9. Проверка, ВНЕДРЕНИЕ, интерес к новому явлению. После проверки человек принимает новое всем своим существом, в нем все согласно с новым. В этом - одна из причин желания нести новые результаты в жизнь. Внедрение нового в жизнь обычно связано с преодолением инерции среды, тех или иных трудностей, препятствий, недопонимания. Полученный результат и пережитое состояние радости способствуют возникновению интереса к изучению новых явлений. Перевод информации из подсознания в сознание является важнейшим, "высшим" моментом в творчестве
  • 21793. Психологические особенности учебного стресса студентов
    Психология

     

    1. Андреева Д.А. О понятии адаптация. Исследование адаптации студентов к условиям учебы в вузе // Человек и общество: Уч. записки XIII. - Л.: ЛГУ, 1973, с.62-69
    2. Аракелов Г.Г. Стресс и его механизмы // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14, Психология. 1995. №4. С.45-54.
    3. Аракелов Г.Г., Лысенко Н.Е., Шотт Е.К. Психофизиологический метод оценки тревожности // Психол. журн. 1997. Т.18. № 2. С.102-113.
    4. Бодров В.А. Информационный стресс. М.: ПЕР СЭ, 2004.382 с.
    5. Бодров В.А. Психологический стресс: развитие и преодоление. - М.: ПЕР СЭ. - 2006. - с.528
    6. Вальдман А.В. Психофизиологическая регуляция эмоционального стресса // Актуальные проблемы стресса. Кишенев: "Штнинца", 1996, С.34-43.
    7. Г. Селье. Стресс без дистресса. Москва "Прогресс" 1982.
    8. Горизонтов П.Д. Стресс. БМЭ, 1963. Т.31. С.608-628.
    9. Гримак Л.П. Резервы человеческой психики. М.: Политиздат, 1987, 286 с.
    10. Губачев Ю.М., Иевлев Б.В., Карвасарский Б.Д. и др. Эмоциональный стресс в условиях нормы и патологии. Л.: Медицина, 1996, 224 с.
    11. Игумнов С.А. Управление стрессом: современные психологические и медикаментозные подходы. - СПб.: Речь, 2007. - с.217
    12. Изард К. Эмоции человека. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1980, 440 с.
    13. Китаев-Смык Л.А. Психология стресса. М.: Наука, 1983, 368 с.
    14. Космолинский Ф.П. Эмоциональный стресс при работе в экстремальных условиях. М.: Медицина, 1976, 190 с.
    15. Лазарус Р.С. Индивидуальная чувствительность и устойчивость к психологическому стрессу // Психологические факторы на работе и охрана здоровья. М. - Женева, 1989. С.121-126.
    16. Лазарус Р. Теория стресса и психофизиологические исследования // Эмоциональный стресс. / Под ред. Л. Леви. Л.: Медицина, 1970. С.178-208.
    17. Майерс, Д. Психология / Д. Майерс; пер. с англ. И.А. Карпиков, В.А. Старовойтова. - 2-е изд. - Мн.: "Попурри", 2006. - с.848
    18. Митева И.Ю. Курс управления стрессом. Москва: ИКЦ "МарТ", 2004. - с.288
    19. Писаренко В.М. Роль психики в обеспечении эмоциональной устойчивости человека // Психол. журн. 1986. Т.7. № 1. С.62-72.
    20. Ресурс Интернета: http://www.no-stress.ru/testy/stress.html
    21. Ресурс Интернета: http://wsyachina. narod.ru/psychology/stress_1.html
    22. Ресурс Интернета: http://www.psyinst.ru/library. php? part=article&id=740
    23. Селье Г. На уровне целого организма. М.: Наука, 1972, 122 с.
    24. Селье Г. Очерки об адаптационном синдроме. М.: Медицина, 1960,254 с.
    25. Селье Г. Стресс без дистресса. М.: Прогресс, 1979, 124 с.
    26. Смит Т. Д.ж. Профессиональный стресс // Человеческий фактор / Под ред.Г. Салвенди. М.: Мир, 1991. Т.2. С.356-392.
    27. Суворова В.В. Психофизиология стресса. М.: Педагогика, 1985, 208 с.
    28. Тригранян Р.А. Стресс и его значение для организма (отв. ред. навст. предисл. О.Г. Газенко. - М.: Наука, 1988-176с
    29. Фаустов А.С., Щербатых Ю.В. Коррекция уровня экзаменационного стресса у студентов как фактор улучшения их здоровья // Здравоохранение Российской Федерации. 2001, №4, С.38-39.
    30. Фёдорова Е.Е. Адаптация студентов ВУЗов к учебно-профессиональной деятельности. - Магнитогорск, 2007 - 13.00.08
    31. Щербатых Ю.В. Психология стресса и методы коррекции. - СПб.: Питер, 2006. - с.256
    32. Щербатых Ю.В. Влияние показателей высшей нервной деятельности студентов на характер протекания экзаменационного стресса // Журнал ВНД им. Павлова, 2000, №6, С.959-965.
    33. Щербатых Ю.В. Использование методов саморегуляции и нейролингвистического программирования для снижения уровня стресса у студентов // Профилактика правонарушений в студенческой среде. Воронеж: ВГПУ, 2003. С.105-107.
  • 21794. Психологические особенности эмоционального здоровья студентов
    Психология

    В теории деятельности определяются как отражение отношения результата деятельности к ее мотиву, являются одним из главных регуляторов деятельности. Если с позиции мотива деятельность успешна, возникают положительные эмоции; если неуспешна - отрицательные. Эмоции возникают лишь в связи с такими событиями или результатами действий, кои связаны с мотивами. Если человека что-то волнует, значит, это затрагивает его мотивы. Эмоции - очень важный показатель и потому - ключ к разгадке неосознаваемых мотивов. Нужно только подмечать, по какому поводу они возникают и, какого они свойства. В ходе эволюции эмоции возникли как средство, позволяющее живым существам определять биологическую значимость состояний организма и внешних воздействий. Простейшая, базовая форма эмоции - так называемый тон эмоциональный ощущений - генетически обусловленные непосредственные переживания, сопровождающие отдельные жизненно важные впечатления (например, вкусовые, температурные, болевые) и побуждающие к их сохранению или устранению. В условиях экстремальных, когда субъект не справляется с возникшей ситуацией, развиваются аффекты [29],[8].Другой формой эмоций являются аффекты, являющие собой весьма сильные эмоциональные переживания, связанные с активным поведением по разрешению экстремальной ситуации. В отличие от аффектов собственно эмоции имеют выраженную привязку к достаточно локальным ситуациям, которая образовалась прижизненно. Они могут возникать и без действия актуальной ситуации их образования; в этом аспекте они выступают ориентирами деятельности. Эмоции по происхождению представляют собой форму видового опыта: ориентируясь на них, индивид совершает требуемые действия (например, по избеганию опасности, продолжению рода), целесообразность коих от него скрыта. Эмоции важны и для приобретения индивидуального опыта - в этом случае они вызываются ситуациями и сигналами, предшествующими прямым вызывающим эмоции воздействиям, что позволяет заблаговременно к ним приготовиться[1].Уровень энергетической мобилизации (активации) организма, нужный для реализуемых эмоциями функций, обеспечивается системой нервной вегетативной в ее взаимодействии со структурами мозга головного, представляющим центральный нервный субстрат эмоции. При эмоциях происходят изменения в деятельности органов дыхания, пищеварения, сердечнососудистой системы, желез внутренней секреции, скелетной и гладкой мускулатуры и пр.

  • 21795. Психологические подходы к изучению теории личности и межличностных отношений
    Педагогика

    Таким образом, мы с большим удовольствием можем обходиться нашими тремя терминами (сознательное, бессознательное, предсознательное), если только не станем упускать из виду, что в описательном смысле существуют два вида, бессознательного, в динамическом же только один. В некоторых случаях, когда изложение преследует особые цели, этим различием можно пренебречь, в других же случаях оно, конечно, совершенно необходимо. Ранее я уже говорил, что действительное различие между бессознательным и предсознательным заключается в том, что первое при помощи материала остающегося неизвестным (неопознанным) в то время, как второе связывается с представлениями слов. Здесь впервые сделана попытка дать для системы такие признаки, которые существенно отличны от признака отношения их к сознанию. Ощущения и чувства также становятся однозначными лишь благодаря соприкосновению с системой, если же путь к ней прегражден, она не осуществляется в виде отношений. Сокращенно, но не совсем правильно мы говорим тогда о бессознательных ощущениях, придерживаясь около бессознательными представлениями, хотя эта аналогия и не достаточно оправдана. Разница между сознательным и предсознательным для ощущений не имеет смысла, так как предсознательное здесь исключается, ощущения либо сознательны, либо бессознательны. Даже в том случае, когда ощущения связываются с представлениями слов, их осознание не обусловлено последними: они становятся сознательными непосредственно. Разъяснить взаимоотношения внешних и внутренних восприятий и поверхностной системы, мы можем приступить к построению нашего представления о “Я“. Мы видим его исходящим из системы восприятия бессознательного, или из своего центра - ядра, и в первую очередь охватывающим предсознательное, которое соприкасается со следами воспоминаний. И как мы уже видели “Я“ тоже бывает бессознательным. Есть предположение, что цель было бы очень целесообразно исследовать по предложению данного автора, который из личных соображений напрасно старается увидеть, что ничего общего с высокой наукой не имеет.[1] Я говорю о Г.Гродуне, неустанно повторяющем, что то, что мы называем своим “Я“, в жизни проявляется преимущественно пассивно, что нас, по его выражению “изживают“ неизвестные и неподвластные нам силы. Все мы испытывали такие впечатления, хотя бы они не овладевали нами настолько, чтобы исключить всё остальное, и Фрейд заявляет, что взглядам Гроддена следует отвести надлежащее место в науке.[1] Фрейд предположил, что системы бессознательного пребывающие в начале предсознательного именуемого своим “Я“, а остальные области психического в которые эта сущность проникает и которые являются бессознательными, обозначить по примеру Гроддена, словом “Оно“. Мы скоро увидим, можно ли извлечь из такого понимания какую - либо пользу для описания и уяснения. Согласно предложенной теории индивидуум представляется нам как неоднозначное “Оно“, на поверхности которого покоится “Я“ , возникающее из системы бессознательного как ядра. При желании дать графическое изображение можно прибавить, что “Я“ не целиком охватывает “Оно“, а накрывает его лишь постольку, поскольку система бессознательного образует его поверхность, то есть расположено по отношению к нему, примерно так, как зародышевый диск расположен в яйце. “Я“ и “Оно“ не разделены ровной границей, и с последним “Я“ сливаются внизу. Однако вытесненное также сливается с “Оно“ . Вытесненное благодаря сопротивлениям вытеснения резко обособлено только от “Я“, с помощью “Оно“ ему открывается возможность соединиться с “Я“. Следовательно, что почти все разграничения, которые мы старались описать на основании данных патологии, относятся только к единственно известным нам поверхностным слоям душевного аппарата. Для изображения этих отношений набросаем рисунок, контуры которого служат лишь для наглядности и не претендуют на какое либо истолкование.(рис. 1.1)

  • 21796. Психологические последствия применения информационных технологий
    Психология

    Одной из первых публикаций, затронувших проблему хакеров, стала книга Дж.Вейценбаума (специалиста в области "Computer Science" и автора программы, имитирующей разговор психотерапевта с клиентом) "Возможности вычислительных машин: от суждений к вычислениям" . Она была написана в 1975 году; хакеры (автор называет их "одержимыми программистами") тогда еще не писали вирусов, не взламывали программы, защищенные от копирования, не знали, что такое компьютерные сети. Одним из главных выводов, которые сделал Дж. Вейценбаум относительно хакеров, был вывод об отличии их от обычных программистов. Это отличие касается мотивации работы обычного и "одержимого" программиста: если первый пишет программу ради того, чтобы решить какую-то определенную задачу (то есть программа является средством ее решения), то "одержимый" программист пишет программу ради нее самой, только потому, что ему нравится сам процесс ее написания, тестирования и общения с компьютером. Другой особенностью "одержимого" программиста является его сходство с игроком в рулетку: при работе за компьютером, у программиста присутствует элемент неопределенности, он может верить в существование особого характера у компьютера или программы. Часто у программистов существуют особые приметы, помогающие им "уговорить" машину работать, любовь или антипатию компьютера к каким-то командам или клавишам. Третья особенность работы одержимого программиста состоит в том, что "игра, которую разыгрывает вычислительная машина, определяется системами идей, диапазон которых ограничивается только пределами воображения человека, физические границы для событий, происходящих внутри вычислительной машины на электронном и механическом уровнях, с точки зрения этой игры несущественны"[7]. Возможно, этим и объясняется мотивация программистов, пользователей, хакеров:" ...можно самим писать пьесы и ставить их в театре, свободном от любых ограничений. Программист вычислительных машин - творец миров, в которых он сам является единственным законодателем. Но миры практически любой сложности можно создавать в форме программ для вычислительных машин. Более того, определенные и построенные таким образом системы исполняют собственные запрограммированные сценарии" [7].

  • 21797. Психологические предпосылки осуществления воспитательной работы в школе
    Педагогика

    В связи с этим перед школой, как и перед всем обществом, стоит довольно сложная задача исправить идущие вразрез с потребностями экономики страны и общества отношение к некоторым профессиям и сформировать новое. Решить эту задачу призвана та часть профпросвещения, которую называют профпропагандой. Однако всю работу по профпросвещению ни в коем случае нельзя сводить только к пропаганде профессий. “Планировать работу по профессиональному просвещению в школе, в частности по профпропаганде и последующей профагитации, следует в соответствии с предварительной профдиагностикой. Только на основе такого подхода можно проводить соответствующую работу со школьниками, направленную на формирование сознательного отношения к выбору профессии. Исходя из того, что профпросвещение процесс активный, следует больше опираться на такие методы работы, которые требуют непосредственного участия школьников в самом процессе получения информации”. Чтобы работа по профпросвещению имела положительные результаты, она должна проводиться умело и с большим педагогическим тактом. Ориентируя на профессии, в которых страна и общество испытывают недостаток, нужно избегать всякого рода нажим, так как неумелое давление на школьников может привести лишь к окончательной потери интереса к данной профессии. “Главный принцип, которым следует руководствоваться в работе по профпросвещению, - связь его с жизнью. Исходя из этого, основные направления работы в этой области можно выразить так:

    • Профпросвещение предполагает формирование целостного, многопланового представления учащихся о народном хозяйстве страны, его отраслях, предприятиях, профессиях;
    • В процессе проведения работы по профессиональному просвещению необходимо учитывать направленность в развитии отраслей народного хозяйства данного экономического района, сложившиеся трудовые традиции, наличие общеобразовательных и профессиональных учебных заведений;
    • Профессиональное просвещение молодежи должно основываться на реальной потребности в конкретных профессиях;
    • Ознакомление с миром профессий следует тесно увязывать с профессиональными интересами, склонностями и способностями молодежи и динамикой развития этих особенностей молодых людей. Содержание работы по профессиональному просвещению должно учитывать состав учащихся по возрасту, полу”.
  • 21798. Психологические причины формирования детской тревожности
    Психология

    Вывод по второй главе: На основе нашего сравнительного анализа мы получили такие результаты, что интенсивность переживания тревоги, уровень тревожности у мальчиков и девочек различны. В дошкольном возрасте мальчики более тревожны, чем девочки. Это зависит от того, с какими ситуациями они связывают свою тревогу, как ее объясняют, чего опасаются. Девочки чаще связывают свою тревогу с другими людьми. К людям, с которыми девочки могут связывать свою тревогу, относятся не только друзья, родные,воспитатели. Девочки боятся так называемых "опасных людей" - пьяниц, хулиганов и т.д. Мальчики же, боятся физических травм, несчастных случаев, а также наказаний, которые можно ожидать от родителей или вне семьи: воспитателей, соседей и т.д. Можно отметить следующие черты, которые могут характеризовать тревожного ребенка: подавленность, плохое настроение, растерянность, ребенок почти не улыбается или делает это заискивающе, голова и плечи опущены, выражение лица грустное или индифферентное. В таких случаях возникает проблемы в общении и установлении контакта. Ребенок часто плачет, легко обижается, иногда без видимой причины. Он много времени проводит один, ничем не интересуется. При обследовании, такой ребенок подавлен, не инициативен, с трудом входит в контакт.Тревожные дети обычно очень не уверенные в себе, обладают неустойчивой самооценкой. Постоянно испытываемое ими чувство страха перед неизвестным приводит к тому, что они крайне редко проявляют инициативу.Тревожные дети быстро устают, утомляются, им трудно переключиться на другую деятельность. Это происходит из-за постоянного напряжения.

  • 21799. Психологические проблемы одомашнивания животных
    Сельское хозяйство

    Главный продукт овцеводства шерсть. Шерстяная одежда диких овец состоит из «верхней» - толстого слоя грубого кроющего волоса, и «нижней» - тонкого пухового подшерстка. Шерстяные ткани могут быть изготовлены как из шерсти, так и из подшерстка. Однако уже за 5-6 тысяч лет до открытия современных универсальных магазинов горожанки Египта и Вавилона ввели моду на костюмы (возможно, брючные) из тонкой шерсти. Это очень стимулировало развитие тонкосуконной промышленности, а пастухам пришлось незамедлительно приступить к выведению новых пород тонкорунных овец с длинным и очень тонким подшерстком. Ко временам Гомера мода на красивые шерстяные костюмы была настолько велика, что организовалась специальная экспедиция к берегам Кавказа, где будто водились бараны с золотым руном. В конце концов, овцы с развитым шерстным покровом сумели обогатить целые страны, в числе которых была и Англия. Открывающий заседания английского парламента спикер, как известно, и до сих пор по традиции восседает на мешке с шерстью.

  • 21800. Психологические проблемы отбора кадров
    Педагогика

    Наиболее слабой и уязвимой стороной новой теории стала ее основная идея, согласно которой управляющий должен обладать всеми добродетелями и ни одним пороком. К. Бирд, обобщив 20 исследований, указал 79 качеств необходимых для лидера. В те годы исследования на эту тему росли как грибы, и часто доходило до абсурда, когда результаты одних исследований противоречили результатам других. Как считал Олпорт, из 17 000 определений, используемых в английском языке для описания индивидуума, почти каждое может быть использовано для характеристики лидера. Через несколько лет С.Джиб сделал вывод о том, что многочисленные исследования симптомо-комплексов лидерства не состоятельны ввиду того, что разнообразные ситуации требуют проявления различных, часто противоположных качеств от человека, призванного управлять. Ошибкой являлось так же то, что эти списки представляли собой набор прилагательных или существительных которыми фактически подменялись искомые качества. Чем длиннее оказывался перечень, тем менее надежным оказывался итоговый результат оценки. К тому же отсутствовала процедура перевода первичных оценок в стандартизированные статистические.