Geum.ru

Курсовой проект

  • 21681. Психоаналитическая теория невроза
    Психология

    Среди обстоятельств, всегда повторяющихся в юношеской истории невротиков и, по-видимому, почти всегда имеющих место, некоторые приобретают особую важность, и поэтому я считаю, что их следует особо выделить из других. В качестве примеров такого рода я приведу следующие факты: наблюдение полового сношения родителей, совращение взрослым лицом и угрозу кастрацией. Было бы большой ошибкой полагать, что они никогда не имеют материальной реальности; наоборот, ее часто можно с несомненностью доказать при расспросах старших родственников. Так, например, вовсе не редкость, что маленькому мальчику, который начинает неприлично играть со своим членом и еще не знает, что такое занятие нужно скрывать, родители или ухаживающие за детьми грозят отрезать член или грешную руку. При расспросах родители часто сознаются в этом, так как полагают, что таким запугиванием делали что-то целесообразное; у некоторых остается точное, сознательное воспоминание об этой угрозе, особенно в том случае, если она была сделана в более поздние годы. Если угрозу высказывает мать или другое лицо женского пола, то ее исполнение они перекладывают на отца или врача. В знаменитом "Степке-растрепке" франкфуртского педиатра Гофмана, обязанного своей популярностью именно пониманию сексуальных и других комплексов детского возраста, вы найдете кастрацию смягченной, замененной отрезанием большого пальца в наказание за упрямое сосание. Но, в высшей степени невероятно, чтобы детям так часто грозили кастрацией, как это обнаруживается в анализах невротиков. Нам достаточно понимания того, что такую угрозу ребенок соединяет в фантазии на основании намеков, с помощью знания, что аутоэротическое удовлетворение запрещено, и под впечатлением своего открытия женских гениталий. Точно так же никоим образом не исключено, что маленький ребенок, пока у него не допускают понимания и памяти, и не только в пролетарских семьях, становится свидетелем полового акта родителей или других взрослых, и нельзя отказаться от мысли, что впоследствии ребенок может понять это впечатление и реагировать на него. Если же это сношение описывается с самыми подробными деталями, представляющими трудности для наблюдения, или если оно оказывается сношением сзади, как это часто бывает, то не остается никакого сомнения в причастности этой фантазии к наблюдению за сношением животных (собак) и в мотивировке ее неудовлетворенной страстью к подглядыванию ребенка в годы половой зрелости. Высшим достижением такого рода является фантазия о наблюдении полового акта родителей во время пребывания в материнской утробе еще до рождения. Особый интерес представляет собой фантазия о совращении, потому что слишком часто это не фантазия, а реальное воспоминание. Но к счастью, оно все же не так часто реально, как это могло бы сначала показаться по результатам анализа. Совращение старшими детьми или детьми того же возраста случается все еще чаще, чем взрослыми, и если у девушек, рассказывающих о таком событии в истории своего детства, соблазнителем довольно часто выступает отец, то ни фантастическая природа этого обвинения, ни вызывающий его мотив не подлежат никакому сомнению. Фантазией совращения, когда никакого совращения не было, ребенок, как правило, прикрывает аутоэротический период своей сексуальной деятельности. Он избавляет себя от стыда за мастурбацию, перенося в фантазии желанный объект на эти самые ранние времена. Не думайте, впрочем, что использование ребенка как сексуального объекта его ближайшими родственниками мужского пола относится непременно к области фантазии. Многие аналитики лечили случаи, в которых такие отношения были реальны и могли быть с несомненностью установлены; только и тогда они относились к более поздним детским годам, а были перенесены в более ранние.

  • 21682. Психогигиена стресса на предприятии
    Менеджмент

    Причины связанного с работой стресса исследуются уже немалое время, и перечень потенциальных факторов, вызывающих стресс, весьма длинен. В нем можно найти физические факторы, превращающие рабочее место во враждебную среду (повышенная температура, шум, многолюдность и т.д.), а также массу психосоциальных факторов, обусловленных конкретной комбинацией трудовых, организационных и социальных особенностей рабочего места. К наиболее точно установленным стрессорам, связанным с производственной средой, относятся:

    • неуверенность в завтрашнем дне - для многих работников постоянным стрессором является боязнь потерять свою работу из-за сокращения, неадекватных трудовых показателей, возраста или по другой причине;
    • невозможность влиять на свою работу - как отмечают многие исследователи, то, в какой степени человек влияет на свою работу, может быть связано со стрессовым состоянием. Монотонная механическая работа и ответственность за вещи, на которые люди не могут влиять, являются особенно стрессовыми факторами для некоторых работников;
    • характер выполняемой работы - сложность решаемых задач, самостоятельность в работе, степень ответственности, условия труда:
    • степень опасности при выполнении работы, уровень шума и т.п., как показывают результаты многочисленных исследований, могут быть также отнесены к факторам, нередко провоцирующим стресс у работников;
    • ролевая двусмысленность и ролевой конфликт - оба эти условия в большинстве случаев воспринимаются как стрессоры. Здесь под ролевой двусмысленностью подразумевается неопределенность в отношениях с человеком, исполняющим ту или иную роль, а под ролевым конфликтом - различные несовместимые ожидания в отношении значимых людей на работе;
    • специфическая организационная структура - например, матричная структура организации, предполагающая двойное подчинение, нередко является источником стресса для работника, вынужденного одновременно выполнять распоряжения двух руководителей;
    • стрессогенный стиль управления - частое использование методов неоправданного давления и угроз является одним из самых сильных факторов стресса для подчиненных;
    • давление рабочего графика - сменная работа, а в особенности работа по скользящему графику, часто создает потребность в ряде психологических и связанных с внерабочей жизнью изменений, являющихся потенциальными стрессорами. С другой стороны, очень напряженный рабочий график, который делает затруднительным либо невозможным одновременное удовлетворение производственных и личностных потребностей, может также являться сильным стрессором для людей в самых разных трудовых ситуациях.
  • 21683. Психодиагностика как наука
    Психология

    Социально-психологический подход отличается от психологического подхода прежде всего желанем структуры личности. Российский психолог Константин Платонов (1906-1984), определяя проблему взаимосвязи личности и общества, отделив в структуре личности четыре подструктуры (равные): биологически обусловленная подструктура (темперамент, половые, возрастные, патологические особенности психики), психологическая подструктура (индивидуальные особенности отдельных психических процессов, которые стали особенностями личности, - памяти, эмоций, чувств, мышления, восприятия, чувств и воли), социальный опыт (накопленные человеком знания, привычки, умения и навыки), направленность (склонности, желания, интересы, стремления, идеалы, индивидуальная картина мира, переубеждения). Эти подструктуры отличаются между собой "наличием" социального и биологического в каждом. Если общая психология концентрирует внимание на трех первых подструктурах, то социальная психология анализирует, как правило, четвертую, поскольку социальная детерминация личности реализуется в основном на этом уровне. Структурные составляющие личности существуют единстве, связях и взаимодействии. Личностные качества, особенности, психологические процессы, темперамент и идеалы имеют своеродные, неповторные индивидуальные особенности, которые обозначаются на всем: познавательной деятельности, учении, работе, поступках и поведении личности, отношениях с другими, в общем на взаимосвязи с обществом.

  • 21684. Психодиагностическое поле потребителя и компетентность в общении с клиентами специалиста в сфере сервиса и туризма
    Психология

    Нередко специалист социально-культурной сферы, работающий экскурсоводом на культурологических объектах, остается единственным человеком, противостоящим жаргонизированию и клишированию русской речи на разных уровнях, от экскурсоводческой ознакомительной беседы до статьи в центральной прессе. Сегодня нормы литературного языка как показатель общей культуры человеческого общества все реже соблюдаются в повседневном общении, сменяясь целыми просторечными и арготизированными комплексами. Важнейшим аспектом профессионального мастерства является высокий уровень речевого общения, ибо речевые структуры главное средство реализации дидактической задачи. Специалист сферы сервиса или туризма, следуя от изложения готового и выученного к подлинной проблемно - поисковой деятельности, синтезирует коммуникативные, психологические и риторические предпосылки общения. Аудитория, с которой контактирует специалист социокультурной сферы, это развивающаяся в процессе аргументации и организуемая словом общественная группа, но слово не состоится, пока не затронет ее реальных интересов и не обозначит мотивов дальнейшей деятельности. А. П. Корсаков указывает, что «…в процессе общения туриста или клиента с работником сервиса осуществляется... воспитание, т. е. формирование системы социальных установок, норм, ценностей, одним словом, формирование ценностной ориентации личности». Этот процесс не может игнорировать того, что уже принял турист или обслуживаемый клиент как систему ориентиров и установок; более того, грамотный специалист в сфере сервиса и туризма начинает общение с обслуживаемыми клиентами в непременном контексте интересов, стремлений и мотивов, которые уже им присущи и которые являются условием возникновения аудитории как деятельного, воспринимающего, оценивающего и сотворящего коллективного «я».

  • 21685. Психодіагностика в психологічній практиці
    Психология

    Найбільш часто різні аспекти професійної успішності вимірюються за допомогою експертних оцінок. Для цього використовуються бальні шкали, методи ранжування і парних порівнянь. Найпростіші шкали завбачують оцінку у балах (інколи бали замінюють літерними індексами). Показано, що оціночна шкала повинна включати від 5 до 7 градацій. Менша кількість недостатньо повно використовує можливості диференційованої оцінки властивостей особистості, а більша - перевищує спроможність їх диференціації. Інколи бальним оцінкам надають вид графічних шкал, в яких бали відповідають певним точкам відрізку, а оцінка залежить від індивідуальних якостей робітника. Бальні шкали мають ряд недоліків, що є джерелом помилок виміру відповідних показників професійної успішності. До них відноситься насамперед так званий «галоефект», який полягає в тенденції оцінювати людину подібним способом за декількома незалежними шкалами. Галоефект є наслідком неспроможності до диференціації різних особливостей особистості, що підлягають оцінці. Він виявляється у високих кореляціях оцінок різних аспектів професійної діяльності. Галоефект може бути також наслідком недбалості. Іншим вагомим недоліком є відмінності у розподілі оцінок, що даються різними експертами. Одні занижують, інші завищують. Тому один і той самий бал у різних експертів може мати різне значення. Звідси витікає, що бали різних експертів не можуть складатися й усереднюватися. Оцінки деяких експертів групуються біля центру шкали, і враховується помилка, що називається центральною тенденцією, при якій істотно знижується варіабельність оцінок. Після цього бальні оцінки складаються, що дозволяє отримати кількісне значення по шкалі показника професійної успішності.

  • 21686. Психодіагностика в роботі соматичних лікувальних закладів
    Психология

     

    1. Абрамова Г.С. Практическая психология. - М., 1997. - 368 с.
    2. Александров А.Л. Современная психотерапия. - М., 1998. - 335 с.
    3. Беккер Г. X. Социально-психологическое исследование групповой психотерапии при неврозах. Журн. невропатол. и психиатр. - 1981, № 11, с. 1708 1710.
    4. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. - М., 1988. - 400 с.
    5. Блейхер В. М. Клиническая патопсихология. Т.: Медицина, 1976. 326 с.
    6. Блейхер В. М., Завилянская Л. И. О некоторых особенностях психотерапии в системе реабилитации больных с неврозоподобными состояниями. В кн.: Восстановительная терапия и реабилитация больных нервными и психическими заболеваниями. - Л.: Медицина, 1982, с. 256259.
    7. Буль П. И. Основы психотерапии. Л.: Медицина, 1974. 310 с.
    8. Бурлачук Л.Ф., Савченко Е.П. Психодиагностика. - К: А.Л.Д., 1995. -100 с.
    9. Варшавский К. М. Гипносуггестивная терапия (лечение внушением в гипнозе). Л.: Медицина, 1973. 192 с.
    10. Вельвовский И. З. Принципиальные основания к внедрению психотерапии в комплекс санаторно-курортной медицины. В кн.: Психотерапия в курортологии. Киев: Здоров'я, 1966, с. 1524.
    11. Виш И. М. Практическая психотерапия. Воронеж, 1969. 288 с.
    12. Вольперт И. Е. Психотерапия. Л.: Медицина, 1972. 232 с.
    13. Ушаков Г.К. Пограничные нервно-психические расстройства. - М., 1987. - 304 с.
    14. Гельдер М. и др. Оксфордское руководство по психотерапии. В 2-х томах. К., 1999.
    15. Губачев Ю. М., Стабровский Е. М. Клинико-физиологические основы психосоматических соотношений. Л.: Медицина, 1981. 216 с.
    16. Гузиков Б. М., Зобнев В. М., Мейроян А. А., Рыбакова Т. Г. Групповая и семейная психотерапия при алкоголизме: методические рекомендации. М.: МЗ СССР, 1980. 30 с.
    17. Давиденков С. Н. Неврозы. Л.: Медгиз, 1963. 271 с.
    18. Данилова Н.И. Физиология высшей нервной деятельности. Ростов-на-Дону, 2002. 600 с.
    19. Данилова Н.Н. Психофизиология: Учебник для вузов. М.: Аспект Пресс, 2000. 373 с.
    20. Захаров А.И. Детские неврозы СПб.: Респекс, 1995. 190 с.
    21. Иванов Н. В. Психотерапия в условиях психоневрологического диспансера. М., 1959. 64 с.
    22. Кайдановская Е. В., Кумкова Е. И., Мурзенко В. А. и др. Клинико-психологические исследования групповой психотерапии при нервно-психических заболеваниях. Л., 1979, с. 8489.
    23. Карвасарский Б. Д. Медицинская психология. - Л.: Медицина, 1982. - 272 с.
    24. Карвасарский Б. Д., Губачев Ю. М. Психотерапия при психосоматичните заболявания. В кн.: Психосоматичната зависимост. София: Медицина и физкултура, 1981, с. 166180.
    25. Карвасарский Б.Д. Психотерапия. М.: Медицина, 1985. 304 с.
    26. Клинические и организационные основы реабилитации психически больных/ /Под ред. М. М. Кабанова, К. Вайзе. М.: Медицина, 1980. 400 с.
    27. Коломинский Я.Л., Панько ЕА. Диагностика и коррекция психического развития дошкольника. Минск: Універсітзцкае, 1997. 234 с.
    28. Кондратенко В.Т., Донской Д.И. Общая психотерапия. - Минск, 1997 464 с.
    29. Конфліктологія / За ред. В.М. Летюха. К., 2005.
    30. Лакосина Н. Д., Ушаков Г. К. Медицинская психология. 2-е изд. М.: Медицина, 1984. 272 с.
    31. Лебединский М. С. Очерки психотерапии. 2-е изд. М.: Медицина, 1971. 412 с.
    32. Лэндрет ГЛ. Игровая терапия: искусство отношений. М.: Международная академия, 1994. 366с.
    33. Менделевич В.Д. Клиническая и медицинская психология. Практическое руководство. М.: МЕДпресс, 1999. 592 с.
    34. Менделевич В.Д., Авдеев Д.А., Киселев С.В. Психотерапия «здравым смыслом». - Чебоксары, 1992. - 76 с.
    35. Мурзенко В. А. Групповая психотерапия при неврозах. В кн.: Групповая. психотерапия при неврозах и психозах. Л., 1975, с. 7783.
    36. Мягер В. К. Актуальные проблемы психогигиены и психопрофилактики. В кн.: Психогигиена и психопрофилактика. Л., 1983, с. 58.
    37. Мясищев В. Н. Личность и неврозы. Л.: Изд-во ЛГУ, 1960. 426 с.
    38. Обозов Н. Н. Психология межличностных отношений. К., 1990.
    39. Общая психология / Под ред. А. В. Петровского. - М.: Просвещение, 1977.
    40. Общая психология / Под ред. С.Д.Максименко. - М.: Рефл-бук К.: Ваклер, 1999.
    41. Орбан-Лембрик Л. Е. Соціальна психологія. К.: Академвидав, 2003. 448 с.
    42. Осипова А. А. Общая психокоррекция: Учебное пособие для студентов вузов. М.: ТЦ “Сфера”, 2001. 512 с.
    43. Панков Д. В. Рациональная психотерапия. В кн.: Руководство по психотерапии. Ташкент: Медицина, 1979, с. 192205.
    44. Панов А.. Г., Беляев Г. С, Лобзин В. С, Копылова И. А. Теория и практика аутогенной тренировки. Л.: Медицина, 1980. 272 с.
    45. Пезешкиан Н. Психотерапия повседневной жизни. - М., 1995. - 336 с.
    46. Практикум по патопсихологии. / Под ред. Б.В.Зейгарника. М., 1987. 184 с.
    47. Психотерапия. /Под ред. В. М. Банщикова. М., 1967. 135 с.
    48. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога. М.: Владос, 1996. 529 с.
    49. С.Уолен, Р.Уэсслер. Рационально-эмотивная психотерапия. - М., 1997. - 257 с.
    50. Семиченко В.А. Психические состояния. К., 1998.
    51. Слободяник А.П. Психотерапия, внушение, гипноз. К.: Здоровья, 1982. 376 с.
    52. Соколов Е.Н. Теоретическая психофизиология. М., 1986.
    53. Столяренко Л.Д. Психология делового общения и управления. Ростов-на-Дону, 2001.
    54. Франкл В. Человек в поисках смысла. - М., 1990. - 368 с.
    55. Цибульська Т.Ф. Загальна та прикладна психологія. К., 2000.
    56. Чистякова М.И. Психогимнастика. М.: Просвещение, 1990. 127 с.
    57. Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. -М.: ВЛАДОС, 1998. - 512 с.
    58. Шевченко Ю. С. Психокоррекция: теория и практика. - М., 1995. - 224 с.
    59. Эйдемимер Э.Г., Юстицкий В.В. Семейная психотерапия. Л., 1990. 192 с.
    60. Юнг К. Психологические типы. - М., 1995. - 616 с.
    61. Яценко Т. С. Основи групової психокорекції. К.:1996.
    62. Яценко Т. С., Біла О. Г. Психокорекційна сутність методу АСПН // Практична психологія та соціальна робота. 2001 - № 9. С. 47 50.
  • 21687. Психодіагностика та корекція агресивної поведінки молодших школярів
    Психология

    На основі проведеного дослідження були розроблені рекомендації, які дозволять педагогам і батькам стримувати агресивну поведінку підлітків.

    • Кращий спосіб уникнути надмірної агресивності підлітка виявляти до нього більше уваги, любові і ласки, яких він так потребує.
    • Батьки повинні стежити за своєю поведінкою в сім'ї. Кращий спосіб виховання дітей єдність їх дій.
    • He можна застосовувати фізичні покарання.
    • Допомагати підлітку знаходити друзів. Заохочувати розвиток позитивних аспектів агресивності, а саме підприємливості, активності, ініціативності , перешкоджати її негативним рисам, зокрема ворожості, скутості.
    • Необхідно пояснювати підлітку наслідки агресивної поведінки.
    • Враховувати у вихованні та навчанні особис-тісні властивості підлітка.
    • Давати можливість підлітку задовольняти потреби у самовираженні і самоствердженні.
    • Необхідно обмежувати перегляд відеофільмів зі сценами насильства. Це ж стосується й комп'ютерних ігор.
    • Необхідно спрямовувати енергію підлітка у правильне русло, наприклад, заняття в спортивних секціях; заохочувати його до участі в культурних заходах.
  • 21688. Психодіагностика творчих здібностей молодших школярів
    Психология

     

    1. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности. - Казань, 1988. - 228 с.;
    2. Барко В.І., Тютюнников А.М. Як визначити творчі здібності дитини? - К., 1991;
    3. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. - Ростов-на-Дону: Изд-во РГУ, 1983. - 173 с.;
    4. Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей: Учебное пособие для студ. Высш. Учеб. заведений. - М.: ИЦ "Академия", 2002 - 320с.;
    5. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте // Выготский Л.С. Психология развития ребенка. - М.: Смысл-Эксмо, 2003. - С.235-326;
    6. Выготский Л.С. Собр. соч. в 6 т. - М., 1983. - Т.3;
    7. Гільбух Ю.З. Розумово обдарована дитина. - К., 1993;
    8. Гнатко Н.М. Проблема креативности и явление подражания. - М.: ИП РАН, 1994;
    9. Гнатко М.М. Психологічна діагностика обдарованості: Метод. реком. - Луцьк: ВВ МАНУ, 1996;
    10. Гнатко М.М. Психологічні передумови організації роботи з обдарованими індивідумами: Метод. реком. - Луцьк: ВВ МАНУ, 1996;
    11. Давыдов В.В. Психологические проблемы процесса обучения младших школьников. Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. - М.: Просвещение, 1991;
    12. Дорфман Л.Я., Ковалева Г.В. Исследование креативности в науке и искусстве. // Вопросы психологии. - 1999. - № 2;
    13. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. - СПб.: Издательство "Питер", 2000. - 368 с.;
    14. Дружинин В.Н. Психология творчества // Психологический журнал. - Т.26, №5. - 2005. - С.101-109;
    15. Дункер К. Психология продуктивного (творческого) мышления // Психология мышления / Под ред.А.М. Матюшкина: Пер. с нем. и англ. - М.: Прогресс, 1965. - С.86 - 234;
    16. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. - СПб., 2000. - 96 с.;
    17. Колесов Д.В. О психологии творчества. // Психологический журнал. - 1992. - № 6;
    18. Костюк Г.С. Навчально-виховний процес і психічний розвиток особистості /За ред.Л.М. Проколієнко. - К.: Рад. Школа, 1989. - 608 с.;
    19. Костюк Г.С. Принцип развития в психологии // Методологические и теоретические проблемы психологии. - М.: Наука, 1969. - С.118 - 152;
    20. Кульчицька О.І. Складові біографії творця. // Обдарована дитина. - 1998. - № 3. - С.27-32;
    21. Матюшкин А.М. Концепция творческой одаренности // Вопр. психол. 1989. - № 6. - С.29 - 33;
    22. Матюшкин А.М., Снек Д.А. Одаренные и талантливые дети // Вопросы психологии. - 1982. - №4. - С.88-97;
    23. Мелик-Пашаев А.А. Педагогика искусства и творческие способности. - М., 1981. - С.89;
    24. Моляко В. .О. Актуальні соціально-психологічні аспекти проблеми обдарованості. // Обдарована дитина. - 1998. - №1. - С.3 - 5; 2, с.2 - 6; 3, С.2 - 5;
    25. Московская С. Педагогика будущего. Синтез искусств. Звук и цвет. - СПб.: 1995. - 96с;
    26. Музика О.Л. Цінності обдарованої особистості. // Обдарована дитина. - 1998. - С.6 - 10.;
    27. Платонов К.К. Проблемы способностей. - М.: Наука, 1972. - 310 с.;
    28. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика. - М., 1976. - 280 с.;
    29. Пономарева Р.А. Креативный потенциал технически одаренной личности: природа, структура, критерии, развитие. Українська психологія: сучасний потенціал.Т. ІІ - К., 1996. - С.352 - 361;
    30. Рагозіна В. Особливості методики розвитку творчих здібностей молодших школярів // “Мистецтво та освіта". - 1997. - №3. - С.5-8;
    31. Рагозіна В. Підготовка вчителя до розвитку творчих здібностей молодших школярів // Шляхи вдосконалення навчально-виховного процесу в початкових класах та дошкільних закладах: Збірник статей за матеріалами міжвузівської науково-практичної конференції. Редкол.: О.С. Чернова (відп. ред) та ін. - Полтава. - 1996. - С.12-19;
    32. Рагозіна В. Розвиток творчих здібностей у сімґї // Українська родина. - К. - 1998. - С.908-914;
    33. Рагозіна В.В. Теоретичний аспект проблеми творчих здібностей // Творчість, духовність, гуманізм в просторі освіти: Збірник доповідей науково-практичної конференції. - Вінниця: “Універсум-Вінниця", 1998. - С.127-132;
    34. Рагозіна В. Феномен творчих здібностей в психолого-педагогічних дослідженнях // Наукові записки Тернопільського державного педагогічного університету ім.В. Гнатюка. Серія: Педагогіка № 2. - 1999. - С.78-80;
    35. Роменець В.А. Психологія творчості. - К: Либідь, 2001. - 288с.;
    36. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. - М.: Педагогика, 1989. - Т.1. - 486 с.;
    37. Творческие способности / Елисеев О.П. Практикум по психологии личности - СПб., 2003. - С.373-374;
    38. Теплов Б.М. Способность и одаренность // Психология индивидуальных различий. Тексты / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.Я. Романова. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982. - С.129-139;
    39. Туник Е.Е. Диагностика креативности. Тест Е. Торренса. - СПб.: Иматон, 1998;
    40. Туник Е.Е. Опросник креативности Джонсона. - СПб.: СПбУПМ, 1997;
    41. Туник Е.Е. Тест Торренса. Диагностика креативности. - СПб.: Иматон, 1998;
    42. Шумакова Н.Б. Развитие одаренности детей младшего школьного возраста в условиях экспериментального обучения // Новые исследования в психологии и педагогике, 1991. - № 1. - С.44 - 50;
    43. Шадриков В.Д. Способности, одаренность, талант // Развитие и диагностика способностей / Отв. ред.: В.Н. Дружинин, В.Д. Шадриков. - М.: Наука, 1991. - С.5-13.;
    44. Холодная М.А. Гельфман Э.Г. Интеллектуальное воспитание личности // Педагогика. - 1998. - №4;
    45. Холодная М.А. Когнитивные стили и интелектуальные способности // Психологический журнал, 1993, № 1. - Т.13. - С.84 - 93;
    46. Холодная М.А. Существует ли интеллект как психическая реальность // Вопр. психол. - 1990. - № 5. - С.123-127;
    47. Юркевич В.С. Саморегуляция как фактор общей одаренности // Проблемы дифференциальной психодиагностики/ Отв. ред. В.Д. Небылицын. - М.: Педагогика, 1972. - С.233 - 249.
  • 21689. Психоінформаційні технології у менеджменті. Функції та компетентність керівника. Психологічна орієнтація працівників
    Менеджмент

    Сучасний процес управління базується на таких основних принципах менеджменту:

    1. Принцип цілеспрямованості - це спрямовування діяльності будь-якої організації на досягнення загальних цілей та виконання поставлених планових завдань.
    2. Принцип урахування потреб та інтересів - задоволення потреб та інтересів працівників організації з метою досягнення загальних цілей.
    3. Принцип науковості передбачає побудову всієї системи управління на найновіших досягненнях управлінської науки. Спонукає органи управління впроваджувати інновації в управлінський процес.
    4. Принцип системності - передбачає системний аналіз кожної управлінської дії, кожного рішення органів управління щодо діяльності організації як системи, яка складається із взаємодіючих та взаємопов'язаних підсистем елементів.
    5. Принцип взаємозалежності передбачає взаємозалежність внутрішніх змінних організації (структура, цілі, ресурси, технології, працівники). При цьому на внутрішнє середовище організації постійно впливають чинники зовнішнього середовища та викликають відповідний вплив з її боку.
    6. Принцип оптимального поєднання централізації і децентралізації управління спрямований на те, щоб сформувати оптимальний рівень делегуванням вищим управлінським керівництвом нижчим рівням своїх повноважень з метою досягнення сприятливого психологічного клімату в організації і високих кінцевих результатів її діяльності.
    7. Принцип єдиноначальності - передбачає наявність єдиного органу управління, який здійснює керівництво та управлінську діяльність з метою досягнення загальної мети організації.
    8. Принцип мотивації спонукає керівників-управлінців до підвищення ефективності програми мотивації.
    9. Принцип правильного добору і розстановки кадрів передбачає підбір кадрів тільки за діловими якостями на основі правил офіційного відбору.
    10. Принцип економічності - передбачає збалансованість витрат, підвищення ефективності та продуктивності праці, максимізації прибутку при мінімальних витратах.
    11. Принцип оптимального поєднання державного регулювання і господарської самостійності в управлінні - передбачає втручання держави в економічну діяльність суб'єктів ринку. Держава в сучасних ринкових відносинах здійснює правову регламентацію управлінського процесу, визначаючи ступінь самостійності суб'єктів господарювання.
  • 21690. Психокорекція дітей молодшого шкільного віку з проблемами в поведінці
    Психология

    Мінімальна мозкова недостатність (ММН) це тимчасове відхилення в розвитку нервової системи, пов'язане зі зниженням розумової працездатності. ММН проявляється у високій виснажливості мозку, розпорошеності уваги, слабості довільного запам'ятовування тощо. Таких дітей часто вважають ледарями, безвідповідальними, слабовільними і змушують додатково працювати, більше старатися. Це є грубою психологічною помилкою, оскільки чим більше дитина напружується, тим сильніше вона втомлюється і тим гірша продуктивність її роботи. Успішне навчання таких дітей можливе при максимальному підключенні мимовільних механізмів її уваги та пам'яті, що дає змогу досягти необхідного результату з найменшими витратами праці. Наприклад, замість учити вірш шляхом багатьох повторень дитині доцільніше зобразити вірш жестами, мімікою, розіграти його в ролях, намалювати схематично його зміст, розфарбувати зображення і т. п. Така гра не потребує значного розумового напруження, а навчальний матеріал в її процесі засвоюється ефективніше. Ще раз зауважу, що ММН є тимчасовим відхиленими розвитку нервової системи. На кінець початкової школи розумова працездатність таких дітей вирівнюється. Але нажаль, у них залишається упереджене уявлення про систему освіти, ти визначає їхню подальшу неуспішність. Отже, основна психологічна допомога дітям із ММН має бути спрямована на вироблення в них позитивного уявлення про свої можливості і здібності, на подолання комплексу "вічного трієчника".

  • 21691. Психокоррекционная программа "Преодоление страха старших дошкольников с нарушением речи"
    Психология

    Сначала детям предложить нарисовать цветными карандашами. С целью активизации интереса к рисованию дома, за месяц до этого, детей попросить принести свои рисунки, чтобы некоторые из них показать в группе. На первых двух подготовительных занятиях предложить детям темы выбрать самим. После подготовительных занятий можно приступать к тематическому рисованию. Такие занятия проводить два раза в неделю, и затрагивают они одну или две темы. Обработка результатов. Анализ рисунков на тему "В детском саду". Рисунки получаются самые разнообразные. Некоторые дети рисуют только столы и воспитателя; другие рисуют только своих друзей, воспитателей, чем занимаются в группе; третьи же рисуют только себя в центре внимания. Результаты заносятся в таблицу. В рисунках на тему "В детском саду" самое важное то, как ребёнок взаимно располагает фигуры сверстников и себя. Те дети, которые рисуют себя в центре группы это дети с истерическими чертами характера. Те дети, у которых на рисунке оказалось мало сверстников или они отсутствуют совсем это дети с невротическими реакциями. Это также отражает проблемы взаимопонимания со сверстниками. То же самое относится к рисункам на тему "На улице, во дворе". Если в рисунке ребёнка мало сверстников, то это указывает на затруднения в приобретении дружеских, устойчивых контактов и чрезмерную опеку в семье. Анализ рисунков на тему "Семья". Детям даётся задание нарисовать всех, с кем живёт ребёнок. Результаты заносятся в таблицу. В этих рисунках имеет большое значение порядок и близость расположения фигур, и особенно место ребёнка. Если ребёнок рисует себя между родителями - это говорит о привязанности к обоим родителям, если вблизи к одному из них - это говорит о выраженной привязанности к одному родителю. Наконец, цветовая гамма, общая с одним из взрослых, в частности одна и та же окраска туловища, указывает на большую степень отождествления с ним по признаку пола. Проводится индивидуальная беседа, в которой выясняется, боится ли ребёнок одиночества, нападения (бандитов), заболеть, умереть, смерти родителей, некоторых людей, наказания, сказочных персонажей, темноты, животных, транспорта, стихии, высоты, глубины, воды, огня, врачей, крови. Составив список страхов каждого ребёнка, воспитатель даёт задание нарисовать их. Ни в коем случае нельзя торопить ребёнка с выполнением задания, так как мысли о том, как изобразить страх, подразумевают встречу с ним, контакт, соприкосновение, что само по себе уменьшает остроту его восприятия. Исходя из исследования страхов, которым подвержены дети выявилось, что дети больше всего подвержены страху темноты, боязни своей неправильной речи, того, что его не поймут, будут смеяться. Если ребёнок начинает бояться самого факта возникновения страха, то здесь налицо высокий, нередко запредельный уровень тревоги, поскольку он боится, а точнее опасается всего того, что может даже косвенно угрожать его жизни и благополучию.

  • 21692. Психокоррекция личности педагогически запущенных детей младшего школьного возраста
    Психология

     

    1. Алемаскин МА., Морозова ТА. Особенности воспитательной работы с педагогически запущенными учащимися в средних профтехучилищах: Метод, рекомендации /Гос. ком. СССР по ПТО. - М., 1986. 261 с.
    2. Баженов В.Г. Воспитание педагогически запущенных детей. К.: Освіта, 1986. 250 с.
    3. Баженов В.Г. Психологические механизмы коррекции девиантного поведения школьников. Ростов-н/Д: Феникс, 2006. 224 с.
    4. Белозерова Л.И. Основы теории и методики воспитательной работы с трудными детьми. Киров: Кировский государственный педагогический институт, 1994. 243 с.
    5. Байбородова Л.В„ Рожков М.И. Воспитательный процесс в современной школе: Учебн. пособие. - Ярославль, 1997. 302 c.
    6. Бессонова Т.И. Система психолого-педагогической защиты социально запущенных детей и подростков. Севастополь: Рибэст, 2004 - 150 с.
    7. Битякова М.Р., Азарова Т.В., Афанасьева Е.И. Работа психолога в начальной школе. М.: Совершенство, 2003. - с. 298.
    8. Буянов М.И. Ребенок из неблагополучной семьи. -М.: Просвещение, 1988. 207 с.
    9. Волков Е.М. Трудные дети или трудные родители? - М.: Профиздат, 2004. 96 с.
    10. Воспитание дисциплинированности, предупреждение педагогической запущенности. Сборник научных трудов / Под ред. А.С.Белкина. М.: Педагогика, 1991. 152 с.
    11. Воспитание сознательной дисциплинированности, как средство предупреждения и преодоления педагогической запущенности / Под ред. А.С.Новоселова М.: Педагогика, 1991. 165 с.
    12. Выготский Л.С. Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства //Собр. соч. - М.: Педагогика, 1983. - Т.5.
    13. Грищенко Л.А., Алмазов Б.Н. Психология отклоняющегося поведения и задача педагогической реабилитации трудновоспитуемых учащихся. Свердловск: Просвещение, 1987. 195 с.
    14. Дереклеева Н.И. Справочник классного руководителя (1-4 классы). Универсальное методическое руководство для классных руководителей начальной школы. - М.: Изд-во «Вако». 2007 230 с.
    15. Диагностика и коррекция психического развития школьников. Уч. Пособие: под ред. Я.Л.Коменского, Е.А.Панько. - М, 2004. - с. 11-17.
    16. Дисциплина и предупреждение педагогической запущенности школьника. / под ред. А.Г. Холодюк. Кишинев: Наука, 1991. 150 с.
    17. Заседателева Э.Б. Основы коррекционной педагогики. Омск: Образование, 1999. 355 с.
    18. Захаров Л.И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка М.: Образование, 1986. 260 с.
    19. Зюбин Л.М. Учебно-воспитательная работа с трудными учащимися: Метод. пособие. - М.: Наука, 1982. 240 с.
    20. Индивидуальная работа с трудновоспитуемыми учащимися: Методические рекомендации. К.: Освіта, 1981. 195 с.
    21. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция: Исправление недостатков характера у детей и подростков: Кн. для учителя. - 2-е. изд. -М.: Просвещение, 1994. 401 с.
    22. Леонтьев А.Н., Лурия А.Р., Смирнов А.А, О диагностических методах психологического исследования школьников // Хрестоматия по возрастной и педагогически психологии.М.: Изд-во МГУ, 1981 470 с.
    23. Мухина В. С. Детская психология: Учебник для студентов педагогических институтов.М.: Образование, 1985. 401 с.
    24. Невский И.В., Овчарова Р.В. Ранняя диагностика и профилактика педагогически запущенных детей Курган: Наука, 1985. 280 с.
    25. Овчарова Р.В. Взаимодействие семьи, детского сада и школы в предупреждении и преодолении педагогически запущенных детей Архангельск: Просвещение, 1995. 150 с.
    26. Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога М.: Просвещение, 1996. 500 с.
    27. Педагогика /Под ред. Пидкасистого. М.: Педагогика, 1998. 470 с.
    28. Педагогическая психология: Хрестоматия/Сост. В.Н. Карандашев. - СПб.: Питер, 2006. - 412 с.
    29. Педагогический словарь / под ред. Кирова И.А., Гончарова Н.К. М.: Педагогика, 1997. 650 с.
    30. Психотерапевтическая энциклопедия / Под общей ред. Б.Д.Карвасарского СПб., 1998.
    31. Раттер М. Помощь трудным детям. - М.: Наука, 1987. 260 с.
    32. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании: учебное пособие. - М.: Владос, 2005. - с. 529.
    33. Татаренко ВЯ. Семья и формирование личности. - М., 1987.
    34. Ускова Г. А. Психолого-педагогическая диагностика младших школьников / Г. А. Ускова. - М.: Академ. Проект, 2004. - 144 с.
    35. Холодюк А.Г. Дисциплина и предупреждение педагогической запущенности школьников. М.: Наука, 1991. 156 с.
    36. Эльконин Д. Б. Детская психология (развитие ребенка от рождения до семи лет). -М.: Образование, 1960. 390 с.
  • 21693. Психокоррекция методом символдрама
    Психология

    б) как реальные люди (родители, братья и сестры, бабушка, дедушка, дети, учитель, начальник, конкурент и т. п.); представление регрессивных драматических сцен из детства (например, сцена за обеденным столом в кругу семьи)Сексуальная и эдипальная тематика:Мотив спальни в доме, окна (отверстия) на болоте, плодового дерева, плод которого съедается, куста розы, когда нужно сорвать один цветок (для мужчин), поездки на попутной машине, телеге или коляске (для женщин), дискотеки, похода на пляж или в банюПредставление либидонозного заполнения органов тела при психогенных и психосоматических заболеваниях:Интроспекция внутренностей тела, рассматривая их через прозрачную оболочку тела, выполненную как бы из стекла, или уменьшившись до размеров маленького человечка и, проникнув сквозь отверстия в теле, отправляясь на их обследованиеВсе мотивы имеют, как правило, широкий диапазон диагностического и терапевтического применения. В то же время существует определенное соответствие между каждым конкретным мотивом и некоторой проблематикой. Можно говорить об отнесенности конкретных мотивов к определенной проблематике и стадии детского развития (см. Таблицу 1), а также об особой эффективности некоторых мотивов в случае определенных заболеваний и патологических симптомов.

  • 21694. Психолог о подростках в школе и семье. Теория и практика психодиагностики
    Педагогика

    Существует также серьезное заблуждение на тот счет, что подростки должны испытывать осознанную тягу к знаниям и понимать перспективное значение образования в их жизни. Во-первых, они живут сиюминутными проблемами и им еще не дано понять философскую истину о том, что “свобода - это осознанная необходимость”. Эта премудрость даже к взрослым приходит с годами. Научно доказано, что только гиперкомпенсаторный механизм, вызванный к жизни фрустрированностью иных - насущных, жизненно важных потребностей - может вызвать такую устремленность (Ломоносов, Горький и др.). У взослых людей, у которых уже сформирована иерархия ценностей при зрелом, интегрированном “Я” желание получить знания выступает как опосредованная через сознание потребность в самореализации. В основном же никто не любит учиться, особенно дети, так как при этом приходится подавлять свою лень и ограничивать себя в других потребностях. Во-вторых, процесс обучения требует мобилизации внимания (а оно у детей неустойчиво) и усидчивости (а дети по природе своей непоседливы). Поэтому необходимо использовать разнообразные приемы для пробуждения у них интереса к тому или иному предмету. Нет бездарных детей. Бывают бездарные педагоги. Учитывая специфику детского и подросткового возраста, урок должен проходить интересно, материал следует преподносить с использованием наглядных пособий, каждые 15-20 минут серьезной работы надо прерывать шутками, включением дозволенных двигательных реакций и возможностью пошуметь и прокричаться. Тем более активными и шумными должны быть перемены, так как лучший вид отдыха - это изменение одного вида активности (интеллектуального) на противоположный (двигательный) и наоборот: после шумного, двигательно-активного состояния приходит некоторая физическая усталость, которую следует умело использовать для спокойной и вдумчивой работы.

  • 21695. Психолог: личность и ремесло
    Психология

    Б.: В то же время, мне кажется, сам факт появления вопроса об оплате и то, что мы его сейчас подробно обсуждаем с разных сторон, свидетельствует о том, что тут есть проблема. Есть, видимо, и у самого психолога внутреннее сопротивление против получения платы за такую работу, особенно если он ориентируется на гуманистические ценности. Это, действительно, реальная проблема не только для клиента, но и для консультанта, психотерапевта. И вот один из вариантов ее решения, с которым мы встретились в Сан-Франциско во время конференции по экзистенциально-гуманистической психотерапии: есть работа с клиентами, и она достаточно высоко оплачивается (даже не хочется расстраивать вас и лишний раз себя напоминанием, сколько это стоит); но при этом большинство психотерапевтов, причем, даже умудренных опытом и самой высокой квалификации, одновременно работают бесплатно, как волонтеры с определенной категорией клиентов. Например - в хосписах, где работа очень специфическая, очень тяжелая, и за нее платит государство, спонсоры или определенное сообщество. Особое впечатление на меня произвел пожилой профессор Вайзман, который сначала читал нам блестящие лекции по экзистенциальной философии, а затем мы встретили его в хосписе в качестве консультанта-волонтера, он туда пришел работать с умирающими людьми. Там работа безумно тяжелая, потому что там твоя помощь, заведомо, в наших традиционных представлениях, бесполезна, в том смысле, что результатом, какие бы твои усилия ни были, будет все равно, извините, смерть... Ты находишься рядом с умирающим в буквальном смысле до последней минуты и он погибает на твоих руках (иногда в буквальном смысле ). Смысл в том, чтобы помочь ему этот финишный отрезок жизни прожить по-человечески, в контакте с людьми, чтобы помочь ему до самой последней минуты остаться человеком. Конечно, такая деятельность требует особой подготовки - какой бы ты ни был трижды профессор, доктор, психотерапевт, пока ты не пройдешь специальной подготовки именно как волонтер в хосписе, тебя к этой работе не допустят. С другой стороны, согласитесь, когда на лекции профессор говорит на тему смерти (как известно, проблема жизни и смерти является в экзистенциализме одной из центральных ), то у меня гораздо больше доверия к его словам, если я знаю, что он несколько раз в месяц находится рядом с умирающими в хосписе. Кроме того, большинство сотрудников хосписа, как я понял, гордятся своей работой, воспринимают ее как почетную. Возможно, эта волонтерская деятельность субъективно так значима для них потому, что позволяет как-то компенсировать тот факт, что в других ситуациях они за свой труд берут деньги. Мне кажется, что для собственной совести, для решения своих внутренних моральных проблем это хороший выход. Да, я в основном работаю за деньги, и это нормально, потому что, кроме всего прочего, деньги за работу, как только что Дмитрий Алексеевич говорил, являются еще и элементом самой этой психотерапевтической работы. Оплата - это, действительно, элемент контракта, проявление ответственности консультанта и клиента, готовности последнего к серьезной работе и т.д. Но в то же время есть место, где я работаю бесплатно, и это позволяет мне сохранить внутреннюю гармонию. И мне кажется, в нашей стране имеет смысл ввести такую практику волонтерской работы. Это, с одной стороны, позволит психологам не стесняться брать деньги у клиентов и получать за свой весьма непростой труд действительно достойную плату, а с другой стороны, определенная категория клиентов будет иметь возможность получать психологическую помощь бесплатно.

  • 21696. Психологизм в творчестве Л.Н. Толстого и А.П. Чехова
    Литература
  • 21697. Психологизм портретных образов В. Серова
    Культура и искусство

    В этих произведениях Серов, воспевая юность и красоту, видел главную свою задачу в непосредственности восприятия модели и природы и их убедительном пластическом истолковании. В разработке света и цвета, в передаче сложной гармонии рефлексов, в насыщении среды воздухом, в свежести живописного восприятия мира проявились черты раннего русского импрессионизма. С начала 1890-х гг. портрет стал основным жанром в творчестве Серова, приобретая новые черты: психологически заострённую характеристику человека и активно выявленное в нём артистическое начало. Излюбленными моделями Серова становятся артисты, художники, писатели (портреты А. Мазини, 1890, Ф. Таманьо, 1893, К. А. Коровина, 1891, И. И. Левитана, 1893, Н. С. Лескова, 1894, Н. А. Римского-Корсакова, 1898, - все в Третьяковской галерее). Отказавшись от многокрасочной, сочной по цвету живописи 2-й половины 1880-х гг., Серов теперь предпочитал одну доминирующую гамму черно-серых или коричневых тонов, пользовался более свободным широким мазком, способствующим остроте передачи натуры. Импрессионистические черты сказываются подчас лишь в композиционном построении портрета, характере движения портретируемого. Получив широкую известность, Серов вынужден много работать над заказными, как правило, парадными портретами (портреты великого князя Павла Александровича, 1897, Третьяковская галерея; С. М. Боткиной, 1899, Ф. Ф. Юсупова, 1903, - оба в Русском музее в Санкт-Петербурге). В этих правдивых, совершенных по композиции и живописному исполнению произведениях, Серов всё более последовательно использовал линейно-ритмические начала и декоративные цветовые сочетания. Одновременно в творчестве Серова развивалось другое, противоположное направление: он часто писал интимно-задушевные, камерные портреты, преимущественно детей и женщин. В портретах детей Серов стремился характерностью позы и жеста, всем цветовым решением выявить и подчеркнуть непосредственность внутреннего движения, душевную чистоту и ясность мировосприятия ребёнка ("Дети", 1899, Русский музей; "Мика Морозов", 1901, Третьяковская галерея). В 1890-х - начале 1900-х гг. Серов часто обращался к пейзажно-жанровым композициям на крестьянские темы. Небольшие картины, выдержанные в единой тёплой серо-коричневой гамме, лишены повествовательных элементов - скромный пейзажный мотив передаёт настроение тихой и грустной сосредоточенности ("Октябрь. Домотканово", 1895, Третьяковская галерея; "Баба в телеге", 1899, Русский музей). В поздний период (начало 1900-х гг.) Серов связан с "Миром искусства". На рубеже столетий происходит перелом в стилистических исканиях Серова, в его творчестве окончательно исчезают черты импрессионизма и всё более последовательно развиваются принципы стиля "модерн", неизменно при этом сохраняется глубоко правдивое и реалистическое постижение природы и человека. В портрете нарастает тяготение к остроте социально-психологических характеристик, приобретающих необычайную глубину, и монументальности. В середине 1900-х гг. Серов создаёт несколько героических портретных образов; избрав для них жанр парадного портрета, Серов развивает прежнюю тему артистической личности, обретающей теперь большую свободу в выявлении своего таланта, его общественной значимости (портреты М. Горького, 1904; М. Н. Ермоловой,1905, Ф. И. Шаляпина, 1905 - оба в Третьяковской галерее). В портретах М. А. Морозова (1902), Третьяковская галерея), И. Рубинштейн (1910) и О. К. Орловой (1911; оба в Русский музее) Серов, выявляя некоторые черты в облике и характере модели (порой прибегая к гиперболизации и гротеску), придаёт им значение своеобразных формул социально - обусловленных черт в человеке. Большое место в позднем творчестве Серова занимала историческая живопись. По мотивам и стремлению передать дух времени, не прибегая к изображению значительных исторических событий, она близка исторической живописи художников "Мира искусства", отличаясь от неё большим богатством оттенков в характеристике героев и обстановки ("Выезд Петра II и цесаревны Елизаветы Петровны на охоту", 1900, Русский музей), глубиной постижения исторического содержания эпохи ("Петр 1", темпера, 1907, Третьяковская галерея). В последние годы жизни Серов создал несколько вариантов картин на сюжеты из античной мифологии. Сочетая условность мифологического образа с реальным наблюдением натуры, обращаясь к традициям греческой архаики, Серов даёт собственную, свободную от классицистической нормативности интерпретацию античности. Лучшие произведения Серова принадлежат к вершинам русского реалистического искусства. Преподавал в Московском училище живописи, ваяния и зодчества (1897-1909). Ученики: П. В. Кузнецов, Н. Н. Сапунов, М. С. Сарьян, К. С. Петров-Водкин, Н. П. Ульянов, К. Ф. Юон.

  • 21698. Психологическая безопасность образовательной среды
    Психология

     

    1. Абрамова Г.С. Практическая психология: Учебник.-М., 2001.-479с.
    2. Аванесова Н.М.//Развитие личности в образовательных системах южно рос. Региона.У11 годич.собр. Юж.отд. РАО. Адыгейск.гос.ун-т, 2000.-с.54
    3. Андреева Г. М. Психология социального познания. М.: Аспект-пресс, 2000.
    4. Артюхина А.И., Великанова О.Ф., Островский О.В. Средовой подход и его реализация в кафедральной образовательной среде. //Вестник ВМА
    5. Артюхина А.И., Иванова Н.В. Средовой подход в модели непрерывного личностоно ориентированного образования//Архитектура и образование в III тысячелетии: Сборник статей/Сост. И.И.Соколов; ВолгГАСА.-Волгогрд, 2003.-С.46-49.
    6. Асмолов А.Г. Психология личности: принципы общепсихологического анализа. М.: Смысл, 2001.
    7. Астахова Е. Познавательная деятельность студентов: Поиск форм оптимизации //Alma mater.-2000.-№11.-С.29-32.
    8. Белинская Е. П., Тихомандрицкая О. А. Социальная психология личности. М., Аспект-пресс, 2001.
    9. Белова С.В. Диалогическое управление школой как гуманитарной системой: Учеб.пособие.- Волгоград: Перемена. 2004.-79 с.
    10. Березин Ф.Б. Психическая и психофизиологическая адаптация человека. Л.,1988.
    11. Бернс Р. Развитие "Я-концепции" и воспитание. М., Прогресс, 1996.
    12. Богданов Е. Н., Тюмасева З. И. Образовательные системы и системное образование. Калуга: КГПУ им. К. Э. Циолковского, 2003.
    13. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования, Ростов-на-Дону, 2000
    14. Буйлов В., Куропова Г., Сенаторова Н. Нервно-психическое состояние студентов как валеологическая проблема // Высшее образование в России. 1996. №2.
    15. Вайнер Э.Н. Образовательная среда и здоровье учащихся // Валеология. 2003. №2.
    16. Васильева И.А., Осипова Е.М. Психологические аспекты применения информационных технологий // Биологические науки. 1998. №5.
    17. Василюк Ф. Е. Психология переживания: анализ преодоления критических ситуаций. М.: МГУ, 1984.
    18. Гессен С.И.Основы педагогики. Введение в прикладную философию: Уч. Пособие для вузов- М.:Школа-Пресс, 1995-с.36
    19. Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию: Учебник. - М., 2001.-334с.
    20. Гладченкова Н.И. Культурно-информационное пространство образовательного учреждения как среда становления нравственного опыта личности. Автореф. дис. ...к.и.н., Ростов-на-Дону, 2001.
    21. Гликман И. Оценка студентами качества преподавания в вузе//Alma mater.-2001.-№5.-С.20-21.
    22. Гончарова Ю.А. Проектирование образовательной среды функция современной школы. //Воспитательная среда вуза как фактор профессионального становления специалиста. Воронеж, 2001 С.291-293
    23. Данильчук Е.В. Информационные технологии в образовании: Учеб. Пособие Волгоград: Перемена, 2002
    24. Девятков Н.М. Педагогические основы создания культуротворческой среды на начальном этапе проф. образования. Автореферат дис....к.п.н.Омск, 1998, с.21.
    25. Деларю В.В., Тамбиева Ф.А. Методики изучения личности: Учебное пособие. -Кисловодск, 1998.-114с.
    26. Дорожевец А. Н. Когнитивные механизмы адаптации к кризисным событиям // Журнал практического психолога, 1998, № 4. с. 3-17.
    27. Дубровина И.В. Психологическая служба образования: Научные основания, цели и средства // Психологическая наука и образование. 1998. №2.
    28. Козырев В.А. Гуманитарная образовательная среда педагогического университета// СПб, СПбГУ, 1999.-116с.
    29. Козырев В.А. Теоретические основы развития гуманитарной образовательной среды пед.ун-та. Автореф. дис. ...д.п.н. СПб, 2000
    30. Колесникова И.А. Педагогическая реальность в зеркале межпарадигмальной рефлексии. СПб: СПб ГУПМ, 1999.-242с.
    31. Комарова Л. Э. Базовые ориентации как детерминанты взаимодействия личности и группы // Личность в системе коллективных отношений: тезисы докл., М., 1980.
    32. Косолапов А.Н. Проблемы взаимосвязи информационно- образовательной среды вуза и новых информационных технологий. [Элек- тронный ресурс] Адрес доступа: www.nrc.edu.ru
    33. Коссов Б.Б Личность: теория, диагностика, развитие. : Учеб.- метод. пособие для вузов. М., 2000
    34. Коссов Б.Б. Закономерности развития личности.//Психологическая наука и образование.-2001.-№1.-с.5-20
    35. Краткий психологический словарь ./Под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. Ростов-на-Дону.: Феникс, 1998.-с.203
    36. Лисецкий К. С., Литягина Е. В. Психология независимости. Самара, Универс-групп, 2003.
    37. Лошакова Т.Ф. Педагогическое управление созданием комфортной среды в образовательном учреждении: Монография. Екатеринбург: Изд-во Дома учителя, 2001
    38. Майдер . В.Д. Концепция гуманизации и гуманитаризации : сущность, направления, проблемы. Волгоград, 1998
    39. Мануйлов Ю.С. Средовой подход в воспитании. //Педагогика.-2000.- №7.-С.36
    40. Михалычев Е.А., Кравченко В.Ф., С.А.Сафронов Анализ процесса обучения в условиях оптимальной педагогической среды// Школа, 2001, №2/- c.13-15
    41. Налчаджян А. А. Социально-психологическая адаптация личности (формы, механизмы и стратегии). Ереван: изд-во АН Армянской ССР, 1998.
    42. Обозов Н. Н. Психология межличностных отношений. Киев, Наукова думка, 1990.
    43. Павленко В. И. Представления о социальной и личностной идентичности в современной западной психологии // Вопросы психологии, 2000, № 1, - с. 135
    44. Пальцев М.А. Образование и здоровье студентов // Высшее образование сегодня. 2002. №11.
    45. Панов В.И. К проблеме психолого-педагогического проектирования и экспертизы образовательного учреждения// Психологическая наука и образование, 2001, №2.-С.14-20
    46. Панов В.И. Состояние и проблемы экологической психологии // Психологическая наука и образование. 1998. №1.
    47. Первин Л., Джон О. Психология личности: теория и исследования. М.: Аспект-пресс, 2001.
    48. Перспективы социальной психологии. М.: Эксмо, 2001.
    49. Петренко В. Ф., Митина О. В. Психосемантический анализ динамики общественного сознания. М.: МГУ, 1997.
    50. Петровская Л. А. Теоретические и методологические проблемы социально-психологического тренинга. М.: МГУ, 1982.
    51. Петровский А.В. Введение в психологию.- М.: Издательский центр "Академия", 1995.-С.117-221.
    52. Петровский В. А. К пониманию личности в психологии // Вопросы психологии, 1981, № 1.
    53. Полуйкова С.Ю. Организационно-педагогические условия освоения студентами профессионально-образовательной среды факультета. Автореф. дис...к.п.н., Омск, 2000
    54. Праворотова Т. А., Говир Т. Недоверие как практическая проблема // Социология, 1994, № 3, - с. 94 98.
    55. Редько Л.Л. Социально-образовательная модель педколледжа как среды саморазвития личности в научно-образовательном комплексе. Автореф.дис....к.п.н Ростов -на-Дону, I996, 28с.
    56. Сафонов В. С. О психологии доверительного общения // проблема общения в психологии., М., 1981, с. 264 272.
    57. Сенько Ю.В. Гуманитаризация образовательной среды в университете// Педагогика 2001, №5.-С.51-57
    58. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования образовательных систем. М.:Логос, 1999-с.123
    59. Сериков В.В. Ситуация развития личности современного студента. //Воспитательная среда вуза как фактор профессионального становления специалиста. Воронеж, 2001 с.20-23.
    60. Скрипкина Т. П. Доверие к миру как фундаментальное условие толерантности. Ростов-на-Дону, 2002.
    61. Скрипкина Т. П. Доверие как социально-психологическое явление.// Автореф. на соиск. уч. степ. докт. психол. наук. Ростов-на-Дону, 1998.
    62. Скрипкина Т. П. Доверие людей в процессе общения // Эмоциональные и познавательные характеристики общения. Ростов-на-Дону., 1990, с. 33 52.
    63. Столин В. В. Самосознание личности. М.: МГУ, 1982.
    64. Хватова М.В., Юрьева Т.В. Состояние когнитивно-эмоциональной сферы как фактор психосоматического здоровья студентов // Валеология. 2003. №2.
    65. Холмогорова А.Б., Гаранян Н.Г. Культура, эмоции и психическое здоровье// Вопросы психологии. 1999. №2.
    66. Черноушек М. Психология жизненной среды М.: Мысль, 1989.-с.57
    67. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. М.:Логос -1996.-с. 182
    68. Ясвин В.А. Тренинг педагогического взаимодействия в творческой образовательной среде / Под ред. В.И. Панова. - М., 1997, с. 11-15
  • 21699. Психологическая готовность детей к обучению в школе
    Психология

  • 21700. Психологическая готовность к обучению в школе
    Педагогика

    Взрослые, недовольные низкой продуктивностью учебной работы ребенка, все больше и больше сосредотачиваются в общении с ними на этих вопросах, что усиливает эмоциональный дискомфорт. Получается замкнутый круг: неблагоприятные личностные особенности ребенка отражаются на качестве его учебной деятельности, низкая результативность деятельности вызывает соответствующую реакцию окружающих, а это отрицательная реакция, в свою очередь, усиливает сложившиеся у ребенка особенности. Разорвать этот порочный круг можно, изменив установки оценки и родителя и учителя. Близкие взрослые, концентрируя внимание на малейших достижениях ребенка, не порицая его за отдельные недочеты, снижают уровень его тревожности и этим способствуют успешному выполнению учебных заданий.

    1. «Негативистическая демонстративность». Демонстративность - особенность личности, связанная с повышенной потребностью в успехе и внимании к себе окружающих. Ребенок, обладающий этим свойством, ведет себя манерно. Его утрированные эмоциональные реакции служат средством достижения главной цели - обратить на себя внимание, получить ободрение. Если для ребенка с высокой тревожностью основная проблема - постоянное неодобрение взрослых, то для демонстративного ребенка - недостаток похвалы. Негативизм распространяется не только на нормы школьной дисциплины, но и на учебные требования учителя. Не принимая учебные задачи периодически «выпадая» из процесса обучения, ребенок не может овладеть необходимыми знаниями и способами действий, успешно учиться.