Психология

7401. Специфические педагогические компетенции многопрофильного педагога сельской малочисленной школы
Статья пополнение в коллекции 12.01.2009

Накапливаемая таким образом информация о профессиональных затруднениях педагогов систематизируется нами по принадлежности к одной из определенных выше групп специфических педагогических компетенций. Для нынешнего поколения педагогов СМШ характерны профессиональные затруднения, являющиеся следствием отсутствия в их профессиональном багаже педагогической компетенции, связанной с управлением учебным процессом в малых учебных группах. Явно просматривался дефицит умений в коммуникативном процессе на уроке эффективно включать взаимовлияние учащихся. При редких попытках реализации этого педагогического приема практически не учитывается, что усилению или ослаблению вербального воздействия общающихся учащихся друг на друга способствуют не только интонации и громкость голоса, но и дистанция общения, контакт глаз, такие невербальные формы общения, как жесты, мимика. Это выражается, например, в твердой приверженности большинства педагогов традиционному расположению ученических столов в классе, когда ученики сидят за столом по одному или по двое, лицом к столу учителя и к классной доске. Лишь единицы из них предпринимают попытки максимально включить сенсорное восприятие учебной работы и на этой основе повысить ее результативность, располагая, когда этого требует педагогическая ситуация, учебные столы в классе по кругу, полукругом, напротив, треугольником.
7402. Специфические черты человеческих взаимоотношений в семье ребенка с легкой дисфункцией мозга и их оценка
Информация пополнение в коллекции 05.03.2011

Здоровое семейное воспитание, основанное на истинной любви к ребенку, способствует пониманию им того, что свои личные интересы и потребности он должен согласовывать с мнением других людей. Такое воспитание может помочь ему преодолеть трудности, связанные с синдромом ЛДМ. Одним из условий успеха воспитания в семье является педагогический оптимизм, базирующийся на той истине, что с помощью комплексного терапевтического, психологического и специального педагогического воздействия, а также при правильных условиях воспитания в семье можно воздействовать на недостатки ребенка и даже совсем устранить их. Свою роль здесь играет и тот факт, что нарушения при ЛДМ имеют обратимый характер и что на каждой более высокой стадии развития их интенсивность снижается, а некоторые из них исчезают. Из педагогического оптимизма и любви к воспитываемому ребенку в дальнейшем формируется правильное отношение к нему. Оно проявляется в полном понимании недостатков ребенка, в понимании тех его особенностей, которые, например, не позволяют ему в течение длительного времени сосредоточенно работать или выполнить задание так, как требуется, терпение при работе с ним, готовность ему помочь всегда, когда это потребуется. Такая помощь со стороны родителей и других членов семьи ребенку прежде всего требуется в области эмоциональных контактов. Дети часто страдают эмоциональным напряжением, которое приносит им чувство страха, тоски, неуверенности, беспокойства, потерю веры в себя, но также и раздражительность, колебания настроения и т. д. Ребенок с помощью родителей может избавиться от повышенного эмоционального тонуса, например общими попытка ми изменить ситуацию, которая была причиной его возникновения. Это могло быть какое-то домашнее задание, ставшее проблемой, которую якобы невозможно решить только потому, что ребенок не может разделить его на отдельные части и решать постепенно. Родители должны объяснить, что задание не содержит ни чего такого, чтобы его нельзя было выполнить и т. д., и показать путь постепенного выполнения задания. За хорошо сделанную первую часть задания ребенка следует похвалить и тем самым стимулировать его на выполнение всего задания. Однако ситуации, приводящие к повышению эмоционального тонуса, часто бывают гораздо более сложными, чем в приведенном примере. Тем не менее для всех этих ситуаций действует правило, что если родители стремятся понять причины неправильного поведения ребенка, проявляют истинный интерес к проблемам, с которыми он не может справиться, то они облегчают ему решение этих проблем. Ребенка нужно внимательно выслушать каждый раз, когда он хочет вам что-то рассказать, поделиться своими впечатлениями, радостями или горестями. Семейная среда должна предоставить ему возможность и для проявления чувств (как положительных, так и отрицательных), потому что после этого у ребенка резко снижается эмоциональное напряжение.
7403. Специфіка людської діяльності
Информация пополнение в коллекции 04.05.2012

Сам факт усвідомлення своєї діяльності змінює умови її протікання, а тим самим також течія і характер самої діяльності; вона перестає бути простою сукупністю реакцій у відповідь на зовнішні подразники середовища; вона інакше регулюється; закономірності, яким вона підкоряється, виходять за межі однієї лише фізіології; її пояснення вимагає розкриття і обліку психологічних закономірностей. З іншого боку, аналіз людської діяльності показує, що сама усвідомленість або неусвідомленість тієї або іншої дії залежить від стосунків, які складаються в ході самої діяльності. В ході діяльності що входить до складу його дія усвідомлюється, коли частковий результат, який їм досягається, перетворюється на пряму мету суб'єкта, і перестає усвідомлюватися, коли мета переноситься далі і колишня дія перетворюється лише на спосіб здійснення іншої дії, що направляється на більше спільну мету : у міру того як дрібніші приватні завдання придбавають відносну самостійність, дії, на них націлені, стають свідомими; у міру того як вони вбираються у більші загальні завдання, дії, на них спрямовані, вимикаються зі свідомості, переходять в підсвідоме. [3] Таким чином, свідомість включається і вимикається залежно від стосунків - між завданнями і способами їх здійснення, - які складаються в самому процесі діяльності. Свідомість не є зовнішньою силою, яка ззовні управляє діяльністю людини. Будучи передумовою діяльності, свідомість в той же час і її результат. Свідомість і діяльність людини утворюють справжню єдність. Свідома дія - це не дія, яка супроводжується свідомістю, яка окрім свого об'єктивного виявлення має ще суб'єктивне вираження. Свідома дія відрізняється від несвідомого в самому своєму об'єктивному виявленні: його структура інша і інше його відношення до ситуації, в якій воно здійснюється; воно інакше протікає. Визначення діяльності людини у відриві від його свідомості так само неможливе, як визначення його свідомості у відриві від тих реальних стосунків, які встановлюються в діяльності. Так само як явище свідомості не може бути однозначно визначене поза своїм відношенням до предмета, так і акт поведінки не може бути однозначно визначений поза своїм відношенням до свідомості. Одні і ті ж рухи можуть означати різні вчинки, і різні рухи - один і той же вчинок. Зовнішня сторона поведінки не визначає його однозначно, тому що акт діяльності сам є єдністю зовнішнього і внутрішнього, а не тільки зовнішнім фактом, який лише зовнішнім чином співвідноситься зі свідомістю. Акт людської діяльності - ця складна освіта, яка, не будучи тільки психічним процесом, виходячи за межі психології в області фізіології, соціології і т. д., усередині себе включає психологічні компоненти. Облік цих психологічних компонентів є необхідною умовою розкриття закономірностей поведінки. [2]
7404. Співвідношення Я-реального та Я-ідеального у підлітків
Курсовой проект пополнение в коллекции 28.08.2010
1. Àâåðèí Å.À. Ïñèõîëîãèÿ äåòåé è ïîäðîñòêîâ. - Ñàíêò-Ïåòåðáóðã. - Ñ.339-350.
2. Àáðàìîâà Ã.Ñ. Âîçðàñòíàÿ ïñèõîëîãèÿ: Ó÷åáíèê äëÿ ñòóä. âóçîâ. - Åêàòåðèíáóðã: Äåëîâàÿ êíèãà, 1999. - 316 ñ.
3. Àíàíüåâ Á.Ã. Èçáð. ïñèõîëîã, òðóäû: Â 2 ò. / Ïîä ðåä. À.À. Áîäàëåâà, Á.Ô. Ëîìîâà. - Ì., 1980. - Ò.1. - Ñ.89-97.
4. Áóäàññè Ñ.À. Çàùèòíûå ìåõàíèçìû ëè÷íîñòè. Ì., 1998. - 256 ñ.
5. Áåðí Ð. Ðàçâèòèå ß-êîíöåïöèè è âîñïèòàíèå. - Ì., 1986. - 268 ñ.
6. Áîäàëåâ À.À. Ëè÷íîñòü è îáùåíèå. - Ì., 1983. - 364 ñ.
7. Âîçðàñòíàÿ è ïåäàãîãè÷åñêàÿ ïñèõîëîãèÿ / Ïîä ðåä. Ì.Â. Ìóõèíîé. - Ì.: Ïðîñâåùåíèå, 1984. - 318 ñ.
8. Âîçðàñòíàÿ è ïåäàãîãè÷åñêàÿ ïñèõîëîãèÿ / Ïîä ðåä. Ì.Â. Ãàìåçî. - Ì., 1984. - Ñ.112-134.
9. Âûãîòñêèé Ë.Ñ. Ïðîáëåìà âîçðàñòà // Ñîáð. ñî÷.: Â 6 ò. - Ì, 1984. - Ò.4. - Ñ.67-78.
10. Ãàìåçî Ì.Â., Ãåðàñèìîâà Â.Ñ. è äð. Âîçðàñòíàÿ ïñèõîëîãèÿ: ëè÷íîñòü îò ìîëîäîñòè ê ñòàðîñòè: Ó÷åáí. ïîñîá. - Ì.: Ïåäàãîãè÷åñêîå îáùåñòâî Ðîññèè, Èçä. Äîì "Íîîñôåðà", 1999. - Ñ.245-256.
11. Êîí È.Ñ. Ïñèõîëîãèÿ ðàííåé þíîñòè. Ì, 1989. - 255 ñ.
12. Êîí È.Ñ. Ïñèõîëîãèÿ ñòàðøåêëàññíèêà. - Ì.: Ïðîñâåùåíèå, 1982. - 375 ñ.
13. Ìóõèíà Â.Ñ. Âîçðàñòíàÿ ïñèõîëîãèÿ. - Ì., 2000. - 437 ñ.
14. Îáùàÿ ïñèõîäèàãíîñòèêà / Ïîä ðåä. À.À. Áîäàëåâà, Â.Â. Ñòîëèíà. Ì., 1987. - Ñ.78-88.
15. Îñíîâè ïðàêòè÷íî¿ ïñèõîëîã³¿/ Â. Ïàíîê, Ò. Òèòàðåíêî, Í. ×åïåëºâà òà ³í.: Ï³äðó÷íèê. - Ê.: Ëèá³äü, 1999. - 457 ñ.
16. Ïðàêòè÷åñêàÿ ïñèõîëîãèÿ îáðàçîâàíèÿ / Ïîä ðåä. È.Â. Äóáðîâèíîé. - Ì., 2000. - 438 ñ.
17. Ïñèõîëîãèÿ ïîäðîñòêà. Ïîëíîå ðóêîâîäñòâî / Ïîä ðåä. À.À. Ðåàíà. - ÑÏá "Ïðàéì-Åâðîçíàê", 2003. - 432 ñ.
18. Ïñèõîëîã³ÿ ñàìîñâ³äîìîñò³: ³ñòîð³ÿ, ñó÷àñíèé ñòàí òà ïåðñïåêòèâè äîñë³äæåíü. - Ê.: ÃÏÀÏÍÓ, 1999. - 102ñ.
19. Ïñèõîëîã³÷íèé ñëîâíèê / Ï³ä. ðåä. Â.². Âîéòêà. - Ê.: Âèùà øê., 1982. 245 ñ.
20. Ïðàêòèêóì ïî ïñèõîäèàãíîñòèêå. Ïñèõîäèàãíîñòèêà ìîòèâàöèè è ñàìîðåãóëÿöèè / Ïîä ðåä.À.È. Çåëèíåíêî è äð - Ì., 1990. - 216 ñ.
21. Ïñèõîëîãèÿ ëè÷íîñòè è îáðàç æèçíè. - Ì.: Íàóêà, 1987. - 220 ñ.
22. Ïñèõîëîãèÿ ëè÷íîñòè. Òåñòû, îïðîñíèêè, ìåòîäèêè / Ñîñò. Í.Â. Êèðøåâà, Í.Â. Ðÿá÷èíà. - Ì.: Ãåëèêîï, 1995. - 213 ñ.
23. Ïñèõîëîãèÿ ôîðìèðîâàíèÿ è ðàçâèòèÿ ëè÷íîñòè. - Ì.: Íàóêà, 1981. - 365
24. Ðàéñ Ô. Ïñèõîëîãèÿ ïîäðîñòêîâîãî è þíîøåñêîãî âîçðàñòà.8-å ìåæä. èçäàíèå: ÑÏá: Ïèòåð, 2001. - 656 ñ.
25. Ðóáèíøòåéí Ñ.Ë. Îñíîâû îáùåé ïñèõîëîãèè: Â 2-õ òîìàõ: Ò.1. - Ì.: Ïåäàãîãèêà, 1989. - 486 ñ.
26. Ðåàí À.À. Ïñèõîëîãèÿ ÷åëîâåêà îò ðîæäåíèÿ äî ñìåðòè. Ñåðèÿ "Ïñèõîëîãè÷åñêàÿ ýíöèêëîïåäèÿ". Ñàíêò-Ïåòåðáóðã: Ïðàéì-ÅÂÐÎÇÍÀÊ, 2002, - 656 ñ.
27. Ðåìøìèäò X. Ïîäðîñòêîâûé è þíîøåñêèé âîçðàñò. Ïðîáëåìû ñòàíîâëåíèÿ ëè÷íîñòè. - Ì., Ìèð, 1994. - 314 ñ.
28. Ñàìîîö³íêà ó÷íÿ / Óïîðÿä.: Ñ. Ìàêñèìåíêî, Í. Øåâ÷åíêî, Î. Ãëàâíèê. - Ê.: Ãëàâíèê, 2004. - 112ñ.
29. Ñàâ÷èí Ì.Â., Âàñèëåíêî Ë.Ï. Â³êîâà ïñèõîëîã³ÿ: Íàâ÷àëüíèé ïîñ³áíèê. - Ê.: Àêàäåìâèäàâ, 2005. - Ñ. 191-199.
30. Ñòîëèí Â.Â. Ñàìîñîçíàíèå ëè÷íîñòè. - Ì., 1983. - 245 ñ.
31. Ñòîëÿðåíêî Ë.Ä. Îñíîâû ïñèõîëîãèè. - Ðîñòîâ íà Äîíó: Ôåíèêñ, 1997. 214 ñ.
32. Ôåëüäøòåéí Ä.È. Ïñèõîëîãèÿ ñîâðåìåííîãî ïîäðîñòêà Ì.: Ïåäàãîãèêà, 1988. - 114ñ.
7405. Спілкування та комунікації
Информация пополнение в коллекции 25.06.2010

Визначення терміна «комунікація» починається з характеристики множинних інформаційних систем передачі людської мови, сигналів і зображень. Відповідно до цього термін «комунікація» означає буквально міру «участі» (чи «співучасті») у процесі споживання, обміну й використання інформації. Але разом з цим перебувати в стані комунікації це не просто передавати й одержувати інформацію. У процесі комунікації утворюється комунікативне співтовариство. Воно характеризується відносинами єдності, взаємозвязку, обміну, взаємодії, взаєморозуміння таін. Саме таке співтовариство правомірне визначати людей, що перебувають у стані комунікації. А це означає наявність ще деяких граней комунікації: 1) координація з приводу прийняття й передачі інформації; 2) узгодження цінностей, оцінок і процесів розуміння; 3) організація процесу звязку між індивідами. Таким чином, комунікація як акт спілкування має свої особливості. У більш вузькому, соціально-психологічному смислі комунікація це процес передачі інформації від відправника до одержувача [75, С. 176]. Відправник, мета якого полягає в тому, щоб певним чином вплинути на одержувача, передає те чи інше повідомлення. Це повідомлення може бути передане за допомогою деякого коду (системи змістів, значень). Щоб зрозуміти це пові-домлення, одержувач має його декодувати. Комунікація має певні «складові частини». Найпростіше уявлення про структуру комунікації дає схема на рис. 1.
7406. Сплоченность в группах и коллективах
Информация пополнение в коллекции 07.12.2009

9) климат психологический в коллективе, и пр. Сложность определения эффективности деятельности группы по этим критериям заключается в трудностях выделения единиц их измерения и разработки измерительных процедур. Понятие эффективности деятельности группы следует отличать от понятия результативности. Если принимаемые для оценки эффективности критерии измеримы количественно - например, по количеству произведенной продукции, или выполненному числу операций, или по усвоенному объему информации и прочему, -то можно говорить о результативности как синониме эффективности. Если же применяются критерии психологические, неизмеримые количественно, то понятие результативности нельзя применять как синоним понятия эффективности. Особенно сложно измерение эффективности деятельности групп учебных. Обычно для них выбор критериев концентрируется вокруг показателей успешности (субъективной оценки достижений обучаемого) и результативности (количества усвоенной информации). В исследованиях встречаются и такие психологические критерии, как уровень мотивации к учебе, отношение к учебе, интеллектуальные способности обучаемых. Но опыт коллективообразующих форм обучения показывает, что как главный критерий психологический эффективности обучения, направленного на формирование высокоразвитой нравственной личности, должно выступать содействие каждого члена группы умственному, физическому и нравственному развитию друг друга. А это возможно преимущественно в условиях организованной деятельности совместной. Как признаки критерия содействия взаиморазвитию в группе учебной выступают:
7407. Сплоченность групп и эффективность работы
Информация пополнение в коллекции 19.10.2010

Принято считать, что чем более сплоченной является группа, тем выше эффективность ее работы. Однако далеко не всегда данная закономерность является универсальной. Зависимость между сплоченностью группы и производительностью ее членов будет определяться также тем, насколько нормы поведения, принятые в группе, нацелены на достижение высоких результатов ее работы. Например, если неформальные нормы и правила, сложившиеся в коллективе (эти нормы могут даже в большей мере определять поведение людей, чем формально установленные нормы и правила работы), допускают нерациональное использование рабочего времени, брак в работе, присвоение коллективной собственности в личных целях и если при этом такие нормы устраивают большинство членов коллектива, то усиление сплоченности членов подобной группы вряд ли будет сопровождаться повышением эффективности работы.
7408. Спокойно – за рулем женщина!
Информация пополнение в коллекции 12.01.2009

Мужчины предсказуемы на дорогах. Все-таки они "боги", любая ситуация видится ими в прошлом, настоящем и будущем! Так что последствия легко просчитать. Совсем иначе обстоят дела, когда вы встречаете на дороге женщину. Женщины несколько иначе оценивают ситуацию. Они сканируют отдельные картины в определенные моменты времени. Такая особенность восприятия не позволяет им быстро просчитывать возможные последствия, поэтому женщины медленнее водят автомобиль. Женщины-автолюбители слишком непредсказуемы! Если кто-то выбивается из общего потока движения, то этот "кто-то" - "она". Причем совсем не обязательно, чтобы нарушались Правила, просто женщина поступает не как все (все - это, конечно, мужчины). Часто водители вынуждены (!) ехать в два ряда там, где следует двигаться в один - улица (!) устанавливает свои порядки. Женщины при этом зачастую продолжают двигаться как положено (!) - ровно посередине, тормозя движение. Еще одна характерная особенность женского вождения - низкая скорость. Не нарушая Правил, выдавать все 60 км/ч там, где остальные следуют минимум - 80 км/ч. По мнению большинства мужчин, для женщин характерны и другие ошибки: не пользоваться указателями поворотов (это происходит из-за того, что желание повернуть возникло молниеносно); не глядя, совершить маневр в сторону (к появившемуся на пути бутику) - при этом окружающие кидаются в разные стороны. Или, например, на дороге принято уступать, если об этом просят мигающими фарами. Женщина может замечтаться и... не пропустить. В этом случае велика вероятность проявления мужской агрессии, которая может вылиться в "наказание", как принято выражаться среди автолюбителей. "Наказать" - значит быстро перестроиться, объехать и резко дать по тормозам. Вот так!
7409. Спор в деловых отношениях
Информация пополнение в коллекции 22.09.2006

Можно дать понять человеку, что он не прав, и взглядом, и интонацией или жестом не менее красноречиво, чем словами, но если сказать ему, что он не прав, то можно ли заставить его тем самым согласиться с Вами? Никогда, потому что тогда Вы нанесете прямой удар его интеллекту, его здравому смыслу, его самолюбию и чувству собственного достоинства, И это вызовет у него лишь желание нанести ответный удар, а вовсе не изменить свое мнение. После этого, что бы Вы не делали, переубедить его Вам не удастся, так как Вы его оскорбили. Никогда не начинайте с заявления типа: «Я Вам докажу то-то и то-то». Это плохо. Это все равно что сказать: «Я умнее Вас. Я собираюсь кое-что Вам сказать и заставить изменить свое мнение». Это вызов. Это порождает у Вашего собеседника внутреннее сопротивление и желание сразиться с Вами прежде, чем вы начали спор. «Переубедить людей трудно даже при самых благоприятных условиях,- говорит Карнеги,- Так зачем же создавать себе излишние трудности? Зачем ставить себя в невыгодное положение? Если вы намерены что-то доказать, пусть об этом никто не знает. Сделайте это настолько тонко, настолько искусно, чтобы никто этого и не почувствовал». Вы никогда не попадете в неприятное положение, признавшись, что можете ошибаться. Так можно положить конец спору и побудить собеседника быть не менее объективным, откровенным и непредубежденным, чем Вы сами. Это вызовет у него желание признать, что и он может ошибаться. Когда мы не правы, мы можем признаться в этом самим себе. А если к нам подойдут мягко и тактично, то способны признаться в этом и другим и даже гордиться своей откровенностью и широтой взглядов. Но только не в тех случаях, когда кто-либо изо всех сил старается запихнуть нам в пищевод неудобоваримый факт... «Иными словами, не спорьте со своим клиентом, супругом или противником. Не говорите ему, что он не прав, не вынуждайте его взвинтить себя, а будьте немного дипломатом. Проявляйте уважение к мнению Вашего собеседника. Никогда не говорите человеку, что он не прав».
7410. Спор как форма организации человеческого общения
Информация пополнение в коллекции 13.09.2010
7411. Спортивная психология
Доклад пополнение в коллекции 12.01.2009

В Республике Беларусь отличные предпосылки для создания центра подготовки спортивных психологов имеются в Международном гуманитарно-экономическом институте. На отделении психологии, прошедшем в 2000 году государственную аккредитацию, обучаются будущие социальные психологи, а так как физкультура и спорт являются проявлением социальной активности человека, то и многие задачи профессиональной деятельности и способы их решения у спортивных и социальных психологов одинаковы. Среди наших студентов, и в частности отделения психологии, большое количество ведущих спортсменов Беларуси по различным видам спорта: легкой атлетике, таиландском боксе, фристайле, гандболе, гимнастике и др. В составе олимпийской сборной Беларуси на Играх в Сиднее принимали участие 30 студентов нашего института. Большинство их студентов-спортсменов уже имеет среднее физкультурное образование (РУОР), а некоторые и высшее (БГАФК), и, конечно, у всех за плечами богатый опыт спортивной деятельности. Среди преподавателей отделения есть немало специалистов, успешно работающих со спортсменами уже сегодня, пока на общественных началах.
7412. Способ излечения заикания
Статья пополнение в коллекции 12.01.2009

Как некоторые изобретения в самом начале удостаиваются всеобщего внимания и одобрения, впоследствии же подвергаются тем большему порицанию; так и искусство лечения заикания, изобретенное за несколько лет, испытало подобную участь. Причину этого не трудно объяснить. Так как в продолжение тысячелетий никто не пытался изобрести средства, противодействующего этому всеобщему и древнему недостатку (начало его, вероятно, современно происхождению языка), может быть потому, что он не вредит здоровью, то изобретение новейшего времени, доставившее наконец возможность устранить его, необходимо должно было обратить на себя всеобщее внимание, вот причина, по которой оно удостоилось во многих странах покровительства и поощрения. Но слава этого изобретения упала также скоро, как она распространилась. Причина этого заключалась отчасти в том, что поистине свойство заикания еще не было узнано, и следовательно не было возможности надлежащим образом и с успехом сообразовать с ним пользование этого недостатка, отчасти в том, что многие, занимающиеся лечением онаго, имели, даже относительно происхождения заикливости, весьма неполные сведения и пользовали ее наудачу, по большей части безуспешно; другие, имея в виду единственно награду, мало заботились о практическом упражнении ищущих помощи и, достигнув главной своей цели, довольствовались одними словесными наставлениями. Главнейшею же причиною этого были по большей части сами заикливые, потому что добросовестные пользователи их, которым нередко удавалось в весьма короткое время возвращать страждующим свободное употребление языка, вероятно, не упускали из виду напоминать им необходимость продолжительных практических упражнений, для того, чтобы предупредить возобновление заикания, тем более, что немногие лишь имеют столько твердости и решимости, чтобы самое кратковременное лечение могло избавить их навсегда от этого недостатка. Не смотря на просьбы и требования, редко удавалось в необходимости упражнений убеждать даже и тех, которые наиболее страдали от заикания, и следовательно наиболее должны были ценить возвращенную им легкость в произношении. Большая часть заикающихся была уверена, что одною твердостию характера своего можно сохранить свободное употребление языка; но они со временем снова впадали в прежнюю слабость. В начале они слишком много полагались на действие методы против силы привычки, после же делались недоверчивыми к ней, и потому не решались снова предпринять лечения с большим постоянством, и, вероятно, с большим успехом. Таким образом, они не только сами не получали от того никакой пользы, но и содействовали тем к помрачению славы, как самой методы, так и исполнителей ея, на которых падала по большей части вся вина неуспеха. Вот истинное положение дела; не смотря на то, что метода, признанная многими знаменитыми мужами, которые ее рассматривали, за способ лечения, основанный на свойстве самаго недостатка, вполне соответствует цели своей. Со временем должен однако же этот способ обратить снова на себя всеобщее внимание, так как всякий заикающийся (предполагая в нем решительную волю и некоторую твердость для того необходимую) помощию его может не только на время избавиться от своего недостатка, но и навсегда освободить себя от него, если только он, получив уже свободное употребление языка, не пренебрежет теми правилами, которые я намерен здесь изложить.
7413. Способности
Реферат пополнение в коллекции 09.12.2008

Типологические способности, обнаруживаемые очень рано у ребенка, и являются задатками, или первичными природными свойствами. Следует при этом оговориться, что типологические особенности имеют многогранное значение. Они составляют природные предпосылки способностей и характера. Особенности общих типов (сила или тонус активности, уравновешенность, степень чувствительности и подвижности процессов отражения), безусловно, оказывает влияние на образование способностей. Так, сила нервных процессов в сочетании с уравновешенностью и подвижностью (живой тип) благоприятствуют образованию многих волевых и коммуникативных свойств личности, которые особенно важны для становления общественной активности и организаторских способностей. Слабая нервная система, обладающая , по мнению В. Д. Небылицына, высокой чувствительностью, может благоприятствовать развитию художественных способностей.
7414. Способности и возраст
Информация пополнение в коллекции 04.04.2011

Многочисленные жизненные факты указывают на то, что в отдельные периоды детства возникают повышенные возможности для развития психики в тех или иных направлениях, имеющие временный, преходящий характер. Известно, например, что у ребенка в возрасте двух-трех лет наблюдается повышенная восприимчивость к усвоению языка, на котором происходит общение ребенка с окружающими. Эта особая расположенность к языку, выполнив свою жизненную функцию, сделав возможным быстрое овладение формами языка и мышления, затем резко идет на убыль. В пять-семь лет ребенок наиболее готов к овладению чтением. В дошкольные и ранние школьные годы заметна особая острота, яркость образных впечатлений, богатство воображения, которое в частности проявляется в различных творческих играх. К дошкольному детству относится созревание необходимых органических структур и формирование на их основе нужных функциональных органов. Происходит совершенствование работы всех анализаторов, развитие и функциональная дифференциация отдельных участков коры головного мозга, связей между ними и органов движения (прежде всего рук). Все это создает благоприятные условия для начала формирования у ребенка общих способностей, некоторый уровень которых является предпосылкой для последующего развития специальных способностей. Их развитие продолжается в школе, в особенности в младших и средних классах. Дети увлеченно играют в ролевые игры и обнаруживают у себя способность к перевоплощению и вживанию в роль. Это существенно помогает развитию специальных способностей: многих двигательных, организаторских, конструкторских, художественно- изобразительных и иных творческих способностей. Особое значение для формирования специальных способностей у детей имеют занятия различными видами творческих игр, которые заставляют ребенка создавать что-то новое, открывать для себя новые знания, обнаруживать в самом себе новые возможности.
7415. Способности и интеллект
Информация пополнение в коллекции 12.01.2009

Исследователи широко расходятся в дефиниции интеллекта, и еще нет ни одного стандартного определения, с которым бы все согласились. Например, одни исследователи акцентируют внимание на том, что интеллект это способность к приобретению новых умений (см., например, Glaser, 1986), другие же изучают социальные аспекты интеллекта (Goodnow, 1986). Многие психологи отмечают, что интеллект имеет многостороннюю структуру. Например, Сноу (1986) предлагает шесть аспектов интеллекта: (1) мышление, основанное на знании (использование организованного знания в целенаправленном мышлении); (2) понимание предполагает, что индивиды не только чувствуют и знают, они также знают, что они имеют вышеуказанный опыт (e.g. способность размышлять над пережитым опытом); (3) приспособительная целенаправленная борьба (индивид может, приспосабливаясь, менять стратегии для использования силы и т.д.); (4) плавное аналитическое рассуждение (напр. узнавание различных сторон проблемы и интеграция информации); (5) мозговая игривость (не все проблемы даны, но индивиды могут создавать интересные цели, чтобы впоследствии их достигать; (6) идиосинкразическое обучение (люди отличаются не только от других и не только в том, как они решают проблемы, даже их подходы к проблемам могут варьироваться во времени). Очевидно, что концепция интеллекта заключает в себе много уровней и дефиниций интеллекта.
7416. Способности и их развитие
Информация пополнение в коллекции 29.11.2010

Следует отметить, что слово «способность» имеет очень широкое применение в самых различных областях практики. Обычно под способностями понимают такие индивидуальные особенности, которые являются условиями успешного выполнения какой-либо одной или нескольких деятельностей. Однако термин «способности», несмотря на его давнее и широкое применение в психологии, многими авторами трактуется неоднозначно. Если суммировать всевозможные варианты существующих в настоящее время подходов к исследованию способностей, то их можно свести к трем основным типам. В первом случае под способностями понимают совокупность всевозможных психических процессов и состояний. Это наиболее широкое и самое старое толкование термина «способности». С точки зрения второго подхода под способностями понимают высокий уровень развития общих и специальных знаний, умений и навыков, обеспечивающих успешное выполнение человеком различных видов деятельности. Данное определение появилось и было принято в психологии 18-19 вв. и достаточно часто встречается в настоящее время. Третий подход основан на утверждении о том, что способности это то, что не сводится к знаниям, умениям и навыкам, но обеспечивает их быстрое приобретение, закрепление и эффективное использование на практике.
7417. Способности и их развитие в профессиональной деятельности сотрудника МЧС России
Информация пополнение в коллекции 20.05.2012

Б. М. Теплов указывает на некоторые условия формирования способностей. Сами по себе способности не могут быть врождёнными. Врождёнными могут быть только задатки. Задатки Теплов понимал, как некоторые анатомо-физиологические особенности. Задатки лежат в основе развития способностей, а способности являются результатом развития. Если способность сама по себе не врождённая, следовательно, она формируется в постнатальном онтогенезе (важно обратить внимание на то, что Теплов разделяет термины «врождённый» и «наследственный»; «врождённый» - проявляющийся с момента рождения и формирующийся под воздействием как наследственных, так и средовых факторов, «наследственный» - формирующийся под воздействием факторов наследственности и проявляющийся как сразу после рождения, так и в любое другое время жизни человека). Способности формируются в деятельности. Теплов пишет, что «…способность не может возникнуть вне соответствующей конкретной предметной деятельности». Таким образом, к способности относится то, что возникает в соответствующей ей деятельности. Оно же влияет на успешность выполнения данной деятельности. Способность начинает существовать только вместе с деятельностью. Она не может появиться до того, как началось осуществление соответствующей ей деятельности. Ещё один термин, употребляемый Тепловым - склонности. Склонности представляют собой определённые отношения человека к деятельности. «…Способности не существуют вне определённых отношений человека к действительности, так же как и отношения реализуются не иначе как через определённые способности» . Приведённая цитата свидетельствует о том, что склонности и способности тесно взаимосвязаны. Склонности представляют собой мотивационный компонент деятельности. Поэтому, без наличия склонности определённая деятельность может и не начаться, и способность, соответственно не сформируется. С другой стороны, если не будет успешной деятельности, склонности человека не будут опредмечены.
7418. Способности и направленность личности
Информация пополнение в коллекции 12.01.2009

Любые задатки, прежде чем превратиться в способности, должны пройти большой путь развития. Для многих человеческих способностей это развитие начинается с первых дней жизни и, если человек продолжает заниматься теми видами деятельности, в которых соответствующие способности развиваются, не прекращается до конца. В процессе развития способностей можно выделить ряд этапов. На одних из них происходит подготовка анатомно-физиологической основы будущих способностей, на других идёт становление задатков небиологического плана, на третьих складывается и достигает соответствующего уровня нужная способность. Все эти процессы могут протекать параллельно, в той или иной степени накладываться друг на друга. Важным моментом в развитии способностей у детей выступает комплексность, т.е. одновременное совершенствование нескольких взаимно дополняющих друг друга способностей. Развивать какую-либо одну из способностей, не заботясь о повышении уровня развития других, связанных с ней способностей, практически нельзя. Например, умение пользоваться речью, совершенное владение ею, также может рассматриваться как относительно самостоятельная способность. Но то же самое умение как органическая часть входит в интеллектуальные, межличностные, многие творческие способности, обогащая их.
7419. Способности и одаренность
Реферат пополнение в коллекции 09.12.2008

Для иллюстрации этой мысли приведу один очень элементарный пример. Своеобразной музыкальной способностью является так называемый абсолютный слух, выражающийся в том, что лицо, обладающее этой способностью, может узнавать высоту отдельных звуков, не прибегая к сравнению их с другими звуками, высота которых известна. Имеются веские основания к тому, чтобы видеть в абсолютном слухе типичный пример "врожденной способности", т. е. способности, в основе которой лежат врожденные задатки. Однако можно и у лиц, не обладающих абсолютным слухом, выработать умение узнавать высоту отдельных звуков. Это не значит, что у этих лиц будет создан абсолютный слух, но это значит, что при отсутствии абсолютного слуха можно, опираясь на другие способности относительный слух, тембровый слух и т. д., выработать такое умение, которое в других случаях осуществляется на основе абсолютного слуха. Психические механизмы узнавания высоты звуков при настоящем абсолютном слухе и при специально выработанном, так называемом "псевдоабсолютном" слухе будут совершенно различными, но практические результаты могут в некоторых случаях быть совершенно одинаковыми.
7420. Способности и одаренность в младшем школьном возрасте
Дипломная работа пополнение в коллекции 15.04.2012

Переход от одного возрастного периода к другому означает не просто усиление, обогащение психических свойств, но и их подлинное преобразование - затухание, прекращение действия одних особенностей и возникновение новых. В этом - специфика детства. Именно в годы созревания возникают своеобразные состояния психики, когда обнаруживаются особые возможности для проявления и установления тех или иных сторон интеллекта. Можно говорить о возрастной одаренности, имея в виду эти, обусловленные возрастом предпосылки развития. Каждой ступени детства присуща своя и для последующих возрастов не характерная готовность, расположенность к умственному росту. С точки зрения предпосылок развития дети как бы одареннее взрослых; но очень важно не упустить эти, на время возникающие внутренние условия развития. Чтобы понять, каков "вклад" тех или иных возрастных свойств в формирование способностей, следует иметь в виду, что возрастные особенности не только сменяют, вытесняют друг друга, но могут в какой- то мере и закрепляться, оставлять необратимый след. При этом у каждого ребенка - по-своему, в той или другой степени. Многое в способностях растущего человека зависит от того, что же сохранится и будет развито из тех свойств, которые выступают в различные периоды детства,- и насколько скажется это на чертах интеллекта. Известно, что темп возрастного развития - неравномерен: наблюдения ряда психологов Б.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, В. В. Клименко, Н. Лейтеса за умственным ростом учеников на протяжении ряда лет сталкивают с такими явлениями, как убыстрение или замедление умственного подъема, неожиданные "взлеты" или задержки, причем у каждого - в свои возрастные сроки. Это обнаруживается и в относительно одинаковых условиях обучения и воспитания. Такого рода различия между детьми позволяют говорить о разных вариантах, типах возрастного развития. Основываясь на этих наблюдениях Н. Лейтес выдвинул следующую гипотезу возникновения одаренности. Ключ к пониманию раннего расцвета интеллекта в том, что у таких детей, вследствие очень быстрого темпа развития, происходит сближение, а затем и совмещение во времени возрастной чувствительности, свойств возрастной одаренности, идущих от разных периодов детства. А это, судя по всему, на какое-то время приводит как бы к удвоению, а то и многократному усилению предпосылок развития интеллекта. Рассмотрим с этой точки зрения коренную психологическую особенность выдающихся детей: их чрезвычайную умственную активность, непроизвольное, непрестанное влечение к умственной нагрузке. Это пристрастие к умственным занятиям, к умственному напряжению может быть следствием такого хода возрастного развития, когда оказывается возможным одновременное действие, как бы суммирование активности разных детских возрастов. В самом деле, например, некоторые черты подросткового возраста - деятельная энергия, настрой на самостоятельное достижение цели - обретают особую силу, если становятся присущи, вследствие ускоренного хода развития, детям более младшего возраста, с их повышенной восприимчивостью и наивной серьезностью. В ту пору детства, когда впечатлительность, готовность усваивать, подражание старшим составляют саму жизнь, когда еще не наступило половое созревание, - в такие годы потребность в умственной нагрузке, подъем энергии и самостоятельности могут до крайности напрягать и сосредоточивать усилия развивающегося ума, выступить в виде необычной тяги к умственной работе. Таким образом, возрастное явление - своеобразие хода развития - сказывается на подъеме интеллекта, выступает как фактор одаренности. Правда, только у части детей, опережающих свой возраст, подобная одержимость умственными занятиями станет устойчивой особенностью. У других таких детей - при прочих равных условиях - неустанная потребность прилагать умственные усилия в дальнейшем снизится,- это скажется и на развивающихся способностях. Эти различия в последующем ходе развития можно рассматривать как подтверждение того, что яркие проявления детской одаренности во многом зависят именно от возрастных, в определенную пору возникающих и в какой-то мере преходящих особенностей. Особая чувствительность и направленность активности, изменяющиеся от одной ступени детства к другой, сочетание, совмещение свойств разных возрастных периодов - это необходимые условия, предпосылки становления и расцвета интеллекта. Яркие проявления возрастной одаренности - та почва, на которой могут вырастать выдающиеся способности. Вместе с тем в незаурядных проявлениях ребенка - это не надо упускать из виду - выступают и те особенности возраста, которые окажутся переходящим, недолговечными. Например, не следует преувеличивать значение необычно быстрого овладения речью; а ведь в этом зачастую видят признаки незаурядности интеллекта. Но такая особенность - быстрота начального приобщения к языку - нередко характерна лишь на определенном этапе развития, затем особая речевая активность ребенка может ослабеть, и другие дети постепенно догоняют его. Ненадежным предсказателем будущего оказывается и особый интерес дошкольника и младшего школьника к вычислениям, счету в уме.

Blog

Психология