Психология

7461. Сравнительные характеристики общения у детей с нарушением интеллекта
Курсовой проект пополнение в коллекции 09.02.2011
1. Аугене Д. Е. Речевое общение умственно отсталых детей дошкольного возраста и пути его активизации // Дефектология. 1998. № 5.
2. Белопольская Н. Л. Коррекция эмоциональных реакций на неуспех у детей со сниженным интеллектом // Вопросы психологии. 1992. № 1
3. Васильева Е. Н. Формирование эмоционального отношения к близким взрослым у старших дошкольников с задержкой психического развития в зависимости от характера отношений в семье // Шестилетние дети: проблемы и исследования / Под ред. У. В. Ульенковой, Н. А. Цыпиной, Е. Е. Дмитриевой. Н. Новгород. 1993. С. 98 108.
4. Выготский Л. С. Вопросы детской (возрастной) психологии // Собр. соч.: В 6 т. М., 1983. Т. 4.
5. Дмитриева Е. Е. Особенности формирования коммуникативной деятельности у шестилетних детей с задержкой психического развития // Шестилетние дети: проблемы и исследования. Под ред. Ульенковой У. В., Цыпиной Н. А., Дмитриевой Е. Е. и др. Н. Новгород. 1993. 73 82 с.
6. Дульнев Г. М. Вопросы коррекции развития умственно отсталых детей в процессе обучения. Коррекционная роль обучения во вспомогательной школе. М., 1971.
7. Защиринская О. В. Психология детей с задержкой психического развития. Хрестоматия. СПб: Речь, 2007. 168с.
8. Исаев Д. Н. Умственная отсталость у детей и подростков. СПб., 2003. 391 с.
9. Куницына В. Н., Казаринова Н. В., Погольша В. М.. Межличностное общение. Учебник для ВУЗов. СПб.: Питер, 2001. 544 с.
10. Лисина М. И. Проблемы онтогенеза общения. М: Педагогика, 1986. 144 с.
11. Лебединский В. В. Нарушения психического развития в детском возрасте: Учеб. пособие для студ. психол. фак. высш. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2003. 144 с.
12. Маллер А. Р. Социальное воспитание и обучение детей с отклонениями в развитии: Практическое пособие. М., 2000. 124 с.
13. Психология детей с задержкой психического развития. Хрестоматия. Составитель: Защиринская О. В. СПб: Речь, 2003. 432 с.
14. Тригер Р. Д. Психологические особенности социализации детей с задержкой психического развития. Питер, 2008. 192 с.
15. Шипицына Л. М. «Необучаемый» ребенок в семье и обществе: социализация детей с нарушениями интеллекта. СПб: Речь, 2005. 477 с.
16. Шипицына Л. М., Защиринская О. В. Когнитивные особенности невербальной коммуникации умственно отсталых детей: Монография. СПб: НОУ «Институт специальной педагогики и психологии», 2010. 97 с.
17. Шипицына Л. М., Защиринская О. В. Исследование когнитивных особенностей невербальной коммуникации у детей с умственной отсталостью (Методика «Позы человека»). СПб: изд-во ИСПиП, 2007. 27
18. Шевченко С. Г. Концептуальные основы коррекционно развивающего обучения и воспитания детей с задержкой психического развития (ЗПР) // Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей: Пособие для учителей и специалистов коррекционно развивающего обучения / Под ред. С. Г. Шевченко. М., 2001. С. 8 26.
19. Sores S., Nota L. A social Skill Training for Persons with Downs Syndrome European Psychologist. V. 5. I. 1. 2000.
7462. Сравнительный анализ группаналитического и гештальт подхода в работе на ранних стадиях психотерапевтической группы
Информация пополнение в коллекции 12.01.2009

2. В группе отмечалась отчетливая тенденция к выравниванию норм, которая в частности проявлялась в усилении сопротивления, когда, например, участники сессию гештальта пытались свести к спонтанной дискуссии, и, наоборот кто-нибудь из членов на группаналитической сессии старался отреагировать свои чувства в действиях. Это в известной степени замедляло работу, однако, с другойстороны, при успешном прохождении членами группы через актуализирующиеся проблемы им удавалось заметно расширить свою степень осознавания и поведенческий репертуар. На группе сама тема различий сессий занимала очень много времени в происходящем, что и послужило (после предварительного обсуждения в группе) одной из причин прекращения подобного ведения группы. Тем не менее, такое взаимное проникновение групповых норм играло и положительную роль, делая развитие группы более равномерным, т.к. позволяло участникам привносить то что они почерпывали нового на других сессиях, постепенно модифицируя его к новым условиям. Кроме того, чувствуя себя уверенней на одних сессиях, участники группы получали дополнительные ресурсы для работы на других сессиях. Основной же причиной этого стирания различий на мой взгляд служит то, что при переходе ко второй стадии любая личностно ориентированная терапия начинает ориентироваться на конкретную проблематику пациентов, отраженную в групповой ситуации, как бы идя за ней, и особенности метода в меньшей мере влияют на характер интервенций.
7463. Сравнительный анализ личностной зрелости детей из интерната и из семьи
Информация пополнение в коллекции 25.05.2010

Самоописание мальчика из интерната. Я, Л. А., ученик 7 класса. Я высокий, нравлюсь девочкам, у меня хорошая спортивная фигура. Я считаю себя не совсем хорошим человеком, но все-таки не так уж чтобы и совсем плохим. Раньше мне казалось, что я многое могу и умею, а теперь нет. Мой воспитатель говорит, что я врун, грубый, недобрый, полный эгоист. Но я могу прийти другому на помощь, сделать другому что-нибудь хорошее, я люблю физкультуру и спорт. Я смелый, хотя в это не все верят, я считаю, что я вполне умный, я хотел бы стать шофером дальних перевозок, но, наверное, пойду в ПТУ № 36. В другой группе один мальчик ответил сходно; «У меня нет хороших качеств». На что психолог сказал: «Я в тебе вижу, что ты самокритичен и не любишь говорить о себе лишнего». Низкая самооценка, неуверенность в себе, на наш взгляд, проявляется также в том, что дети-сироты не привыкли анализировать, узнавать себя. На занятиях об этом свидетельствует трудность обращения к себе, к своим качествам и чувствам. Так, дети часто прибегают к оценочным суждениям. Например, обсуждая свои качества или качества других участников группы, они часто говорят; «Я хороший» или: «Он хороший». При уточняющих вопросах ведущего дети затрудняются раскрыть, какой смысл они вкладывают в эти слова, что конкретно имеют в виду. Поэтому ведущему надо обращать внимание участников группы на отличие качеств от оценок, надо подчеркивать важность использования безоценочных суждений. Также часто используется суждения, которые можно назвать «функциональными». Так, например, такие часто называемые детьми качества, как «я делаю уроки», «я люблю математику», «я аккуратная», могут быть действительно тем, что дети в себе ценят. Однако зачастую эти высказывания лишь отражают то, что требуют от них педагоги. Дети называют те свои качества, которые они считают социально значимыми, поощряемыми воспитателями и, следовательно, приемлемыми для себя. Создается впечатление, что они верят и не верят в то, что говорят о себе, что они просто не задумывались, а выполняю правил внутреннего распорядка, по делаю все так, чтобы меня ругали пореже. Яне коллективист, не люблю сборы и обсуждения. Самоописанис мальчика из массовой школы. Я мальчик, мне 14 лет. Я увлекаюсь плаванисм (в бассейне), настольным теннисом, футболом. Я учусь в музыкальной школе. Очень люблю что-нибудь собирать и фотографировать. Еще я люблю рыбалку, может быть полюблю и охоту. Я очень хочу иметь настоящего друга. Но у меня это плохо получается. Я думаю, если люди дружат, то они должны дружить всю жизнь и помогать друг другу. Мне правятся люди смелые, сильные. Когда я закончу школу, я пойду в военное училище. Я люблю заниматься спортом, играть и ходить в школу (только не учиться), в свободное время я побольше читаю книг. У меня много недостатков; главный мой недостаток у меня нет силы воли и очень плохой, драчливый характер. Ноя воспитываю свой характер, стараюсь сделать сначала все дела, а потом идти гулять, «сделал дело, гуляй смело». Иногда получается, иногда ист. Я не могу терпеть трусов. Я люблю слушать музыку. Я хочу стать человеком, которого уважают. Я веду себя по-всякому, но чаше всего средне. Мне хочется быть полезным. Начнем с того очевидного момента, что самоописания школьников значительно длиннее. Отметим, что время работы было одинаковым; школьный урок. Более того, это характерно не только для выбранных нами пар, но и вообще типично для сравниваемых групп. О чем это свидетельствует? Психологи в таких случаях говорят о разном уровне самопрезентации, который выражает, насколько развернуто, много человек может говорить о себе. Установлено, что чем богаче личность, чем более активен человек, тем выше этот уровень, тем длиннее самоописание. Таким образом, даже такая простая количественная характеристика уже указывает на отличие детей из интерната от их сверстников из обычной школы. Обращает на себя внимание также разница в поведении подростков при выполнении данного задания. Надо сказать, что для всех семиклассников, участвовавших в эксперименте, задание оказалось неожиданным, нелегким и в каком-то смысле даже неприятным. Но обычно ученики массовой школы изменяли отношения к заданию в ходе его выполнения им постепенно становилось интересно, они начинали писать быстрее, увлеченнее. Ничего подобного не наблюдается в интернате. Создается впечатление, что каждая фраза самоописания дается воспитанникам интерната с огромным трудом, после каждого написанного предложения возникали огромные паузы подросток мучительно искал, что бы еще можно было о себе написать.
7464. Сравнительный анализ материалистических концепций Демокрита и Эпикура
Контрольная работа пополнение в коллекции 23.10.2010

В античном атомистическом материализме различаются два вида познания ощущение (или восприятие) и мышление. Началом и источником познания являются ощущение и восприятие. Они дают знания о вещах: ощущение не может возникнуть от несуществующего. Это верные знания, ощущения нас не обманывают. Самое надежное, говорит Эпикур, обращаться к чувствам внешним и внутренним. Ошибки возникают от вмешательства разума. Демокрит называет чувственное познание "темным" родом познания. Оно ограничено в своих возможностях, так как не может проникнуть до слишком малого, до атома, до сокровенного, по Эпикуру. В материалистическом учении Демокрита об ощущении содержится непоследовательность, связанная с различением качеств, которые существуют "поистине" (т. е. объективно) и теми, которые существуют лишь "в общем мнении" (чувственные качества). Это различение породило большую философскую проблему первичных и вторичных качеств, развитую в Новое время (Дж. Локк, XVII в.). Восприятие рассматривалось как естественный физический процесс. От вещей отделяются истекают тончайшие пленочки, копии, образы, идолы (эйдолы), по внешнему виду подобные самому предмету. Они суть формы или виды вещей. Они летают в пространстве и попадают в органы чувств, например в глаз. При этом из глаза направляется встречный поток атомов души, которые как сотканные из тончайшего эфирного вещества щупальцы распространяются органом зрения и улавливают ощупывают образы. Большой образ ужимается до размеров, позволяющих войти в глаз. Когда поток образов изнутри сливается с потоком, идущим извне, воздух, находящийся между глазом и предметом, получает отпечаток, который отражается во влажной части глаза. Так, образ возникает без участия субъекта и лишь улавливается им. "Видим же мы вследствие вхождения в нас идолов (образов)". Образы могут восприниматься любыми частями тела, только в этом случае восприятие будет хуже, чем органы чувств.
7465. Сравнительный анализ методологических оснований вариантов экзистенциального анализа Л.Бинсвангера и М.Босса.
Доклад пополнение в коллекции 12.01.2009

На первый взгляд, подход М.Босса очень близок подходу Л.Бинсвангера. Близость заключается в родственной терминологии заимствованной обоими у М.Хайдеггера, а также в предметной сфере исследования - оба мыслителя стараются тщательно исследовать миры своих пациентов (применительно к психиатрии и психотерапии). Существенная разница заключается в позиции исследователя и в конечных целях исследования. В случае Бинсвангера мир пациента объект изучения (несмотря на весь его пафос о любовном бытии-друг-с-другом), а цель анализа экспликация экзистенциально априорной структуры как своего рода квинтэссенции мира пациента, инвариантной смысловой матрицы. В случае же Босса позиция исследователя неотделима от позиции терапевта, а в свою очередь отношение терапевт-пациент есть само по себе определенная целостность Бытие-вместе. Именно с точки зрения этой целостности только и возможно изучение мира пациента. Что же касается цели анализа, то цель это освобождение пациента, «расчищение того просвета в бытии», каковым является его Dasein, для того чтобы сущие, с которыми встречается пациент, могли свободно высвечиваться, переходя из состояния сокрытости в явленность бытия. Обратной стороной этого процесса будет свободная реализация человеком возможностей, которые ему открываются.
7466. Сравнительный анализ отечественной и Американской социальной психологии
Реферат пополнение в коллекции 09.12.2008

Сдавалась: май, 1998. Проф. Глоточкин А.Д. Оценка: 5 баллов. Для сравнения была взята книга Д.Майерса, см. список литературы.
7467. Сравнительный анализ понимания личности с позиций фрейдизма и бихевиоризма
Курсовой проект пополнение в коллекции 01.09.2010

Фрейдизм Бихевиоризм Основатель Зигмунд ФрейдДжон УотсонЦель Объяснить, что в формировании личности важную роль играет трехчленная структура психики человека, представленная сознанием, сверхсознанием и бессознательнымОбъяснить механизмы зависимости поведения человека от внешних факторов, а также целенаправленное его формированиеЗадачи Сформировать личность человека при помощи трехчленной структуры личностиОсновная задача - предсказание поведения человека и контроль за нимОбъект исследования ЛичностьЛичностьПредмет исследования Бессознательная часть психики человекаПредметом исследования фигурирует не субъективный мир человека, а объективно фиксируемые характеристики поведения, вызываемого какими-либо внешними воздействиямиОсновные формулировки Основными движущими силами развития личности являются сексуальные и агрессивные влечения. Основой психической жизни человека являются различные инстинкты, влечения и желания, изначально присущие человеческому организмуПсихология должна изучать поведение, а не сознание, которое в принципе непосредственно не наблюдаемо; поведение же понимается как совокупность связей "стимул - реакция". Поведение - это системные объективно наблюдаемые реакции организма на внешние раздражителиВывод Для всех психических актов энергии сознание служит лишь маскирующим механизмом перед лицом противостоящей индивиду социальной среды. Запреты со стороны общества, наносят душевную травму, подавляют энергию бессознательных влечений, которая прорывается на обходных путях в виде невротических симптомов, сновидений, заболеванийБихевиоризм принципиально рассматривает внешнее окружение, как ключевой фактор человеческого поведения. Именно окружение, а отнюдь не внутренние психические явления, формирует человека. Для того чтобы объяснить поведение, нужно проанализировать функциональные отношения между видимым действием и видимыми последствиями
7468. Сравнительный анализ профессиональной готовности педагогов и студентов к регулированию взаимодействия детей
Информация пополнение в коллекции 12.01.2009

Подавляющее число студентов младших курсов считают, что воспитатель должен всегда вмешиваться в этот процесс (96,3%), причем, по мнению 23% студентов, это вмешательство должно быть прямым. На старших курсах возрастает число студентов, считающих, что вмешательство воспитателя во взаимодействие детей не всегда обязательно (29,9%). В среднем увеличивается число студентов, понимающих, что преобладать должно косвенное вмешательство педагога в детскую группу (86%) Педагоги несколько иначе относятся к вопросу о степени вмешательства во взаимодействие детей. Так, во всех группах по педагогическому стажу значительно более низкий процент респондентов, считающих, что воспитатель должен всегда вмешиваться во взаимодействие детей: педагогический стаж до трех лет 76,8%; от трех до десяти лет 51%; десять пятнадцать и более лет 55,6%; у воспитателей растет понимание того, что характер вмешательства взрослого во взаимодействие детей должен определяться рядом обстоятельств, условий. Об этом свидетельствуют ответы педагогов типа: «Вмешиваться нужно с учетом возраста детей, их индивидуальных особенностей, педагогической ситуации». Таких ответов у педагогов со стажем не более трех лет 22,4%; от трех до десяти лет 29,8%; десять пятнадцать и более лет 38,9%.
7469. Сравнительный анализ различных теорий эмоций
Информация пополнение в коллекции 19.06.2010

Хотя данное представление не устраивало Джемса и Ланге, большинство исследователей опирались на него. Даже ученик Джемса Джон Дьюи, отправляясь от идеи Дарвина об адаптивном значении эмоций (первый принцип), описывает роль эмоций в терминах механизма адаптации, в частности, эмоция возникает при нарушении двигательного стереотипа, то есть при рассогласовании плана двигательного действия с его реализацией в реальных условиях. Так, например, по Дьюи, радость представляет собой результат неожиданного (то есть случившегося ранее предполагаемого) наступления чего-то, ожидаемого индивидом. Другой современник Дьюи - Айронз распространяет эту идею на адаптацию в целом, справедливо указывая на то, что эмоции выражают специфическое отношение человека к себе, к другим людям, к миру. Позднее эта идея о рассогласовании как условии порождения эмоций (несоответствие реальной ситуации прогнозу) была использована Карвером в представлениях об эмоциях как инструменте активизации высших уровней контроля при неожиданных изменениях в окружающем мире, а затем была положена последователями Дьюи в основу конфликтной теории эмоций. Опираясь на эти идеи, советский физиолог П.В. Симонов распространил принцип рассогласования с двигательной сферы на все остальные сферы активности. Он рассматривает эмоцию в своей «информационной теории» как сигнал рассогласования, функцию актуальной потребности и разности между информацией необходимой и наличной.
7470. Сравнительный анализ сказок, сочиненных студентами музыкального и психологического факультетов
Курсовой проект пополнение в коллекции 13.11.2007
Когда мы толкуем сказку, то стремимся восстановить переменные, по которым имеется изоморфизм (сходство, подобие) между жизненной ситуацией клиента (ее фрагментами) и текстом сказки. Два семантических пространства сходны (подобны, изоморфны) друг другу, если между их элементами возможно взаимное отображение. В основе некоторого сходства между изоморфного пространства могут лежать: структурное подобие, динамическое сходство, мозаика переживаний, паттерны отношений и многое другое. Когда мы толкуем сказку, то стремимся восстановить переменные, по которым имеется изоморфизм между жизненной ситуацией клиента (ее фрагментами) и текстом сказки. В идеальном варианте мы уже все знаем про своего клиента, а в сказке лишь находим соответствие тем или иным особенностям его жизненной ситуации: проблемы, установки, стратегии и пр. Но даже в этом случае приходится уточнять, какому фрагменту жизни клиента соответствует расклад персонажей, какой персонаж какому реальному человеку соответствует и т.п. В наиболее трудном «слепом варианте мы имеем лишь текст сказки, по которому надо сочинить нечто правдоподобное о неизвестном нам человеке вероятность «попадания» будет ниже. Но чаще всего мы имеем нечто промежуточное что-то уже знаем, а о чем-то еще требуется узнать. Поэтому, предпочтительно собрать такую информацию, которая давала бы надежные опоры для калибровки фактические данные. В сказке лучше проявляются собственно смысловые особенности, то есть отношение человека к жизненным реалиям. Сказка хороша там, где мы готовимся очертить проблему, охватить ключевой круг реально работающих метафор (глубинных образов), составить «баланс» ресурсов клиента (недостающих и опорных) и т.п. Задача психолога не в том, чтобы что-то узнать о фактах жизни человека, а о том, какова эта жизнь в его представлениях. Кроме того, сказка позволяет вскрыть содержательные и динамические моменты, особенно типичные затруднения и привычные стратегии взаимодействия, способы решения возникающих проблем(3,77).
1. Механизмы установления сходства семантических пространств.
7471. Сравнительный анализ теории Д. Уотсона и теории Б. Скинера
Контрольная работа пополнение в коллекции 20.03.2010

Данные, полученные при изучении поведения животных, Скиннер переносит на человеческое поведение, что приводит к крайне биологизаторской трактовке человека. Так, на основе результатов научения у животных возник скиннеровский вариант программированного обучения. Его принципиальная ограниченность состоит в сведении обучения к набору внешних актов поведения и подкреплению правильных из них. При этом игнорируется внутренняя познавательная деятельность учащихся, и как следствие этого обучение как сознательный процесс исчезает. Следуя установке уотсоновского бихевиоризма, Скиннер исключает внутренний мир человека, его сознание из поведения и производит бихевиоризацию его психики. Мышление, память, мотивы и т.п. психические процессы он описывает в терминах реакции и подкрепления, а человека как реактивное существо, подвергающееся воздействиям внешних обстоятельств. Например, интерес соответствует вероятности, являющейся результатом последствий поведения "проявления интереса". Поведение, которое ассоциируется с дружбой с каким-либо человеком, изменяется, поскольку этот человек изменяет поставляемые им подкрепления. Биологизаторский подход к человеку, характерный для бихевиоризма в целом, где нет принципиального различия между человеком и животным, достигает у Скиннера своих пределов. Вся культура литература, живопись, эстрада оказывается в его трактовке "хитроумно придуманными подкреплениями". Доведенная до крайности бихевиоризация человека, культуры и общества приводит к абсурду, что особенно выразительно проявилось в печально нашумевшей книге "По ту сторону свободы и достоинства" (1971). Трансформация Скиннером понятий свободы, ответственности, достоинства фактически означает их исключение из реальной жизнедеятельности человека.
7472. Сравнительный анализ характерных особенностей самооценки школьников (5-11 классы гуманитарно-лингвистической гимназии № 25 и общеобразовательной школы № 49)
Дипломная работа пополнение в коллекции 12.08.2010
1. Авдуевская Е.П. "Принадлежность к группе и самовосприятие личности" Вопросы психологии. 1990 г. № 3 //.
2. Алешина Ю.Е., Коноводова А.С. "Взаимоотношения подростков в школьном коллективе" //Вопросы психологии, 1988 г. № 3//.
3. Ананьев Б.Г. "Человек как предмет познания". М. 1980 г.
4. Асмолов А.Г. "Психология личности". М. 1990 г.
5. Бернс Р. "Развитие "Я" концепции и воспитание". М. 1986 г.
6. Бодалев А.А. "Восприятие и понимание человека человеком". М. 1982 г.
7. Божович Е.Д. "Психологические особенности развития личности подростка". М. 1979 г.
8. Божович Е.Д. "Психологические особенности развития личности подростка". М. 1979 г.
9. Бороздина Л.В. "Уровень притязания и самооценка". М. 1983 г.
10. Бороздина Л.В., Вединска Л. "Притязание и самооценка" // Вестник. МГУ сер. 14. Психология. 1986 г. № 3 //.
11. Бороздина Л.В."Что такое самооценка"//Психологический журнал,1994г.№ 4.
12. Бороздина Л.В. "Самооценка и возраст" // в кн. "Тезисы научных сообщений советских психологов VI Всемирного съезда общества психологов. Ч.2. м. 1983 г. //.
13. Бороздина Л.В. "Исследование уровня притязания". М. 1995 г.
14. Братусь Б.С., Павленко В.Н. "Соотношение структуры самооценки и целевой регуляции деятельности в норме и при аномальном развитии. // Вопросы психологии. 1986. № 4. //
15. Бреслав Г.М. "Эмоциональные особенности формирования личности в детстве". М. 1990 г.
16. Выготский Л.С. "Собрание сочинений" в 6 т. т.4. М. 1984 г.
17. Гаврилова Т.А. "Новые исследования особенностей подросткового и юношеского возраста". // Вопросы психологии. 1984 г. № 1 //.
18. Гальперин П.Я., Запорожец А.В. "Актуальные проблемы возрастной психологии". М. 1988 г.
19. Гозман Л.Я., Алешина Ю.В. "Взаимосвязь отношения к себе и другим". // Вестник МГУ сер. 14. Психология. 1982 г. № 4 //.
20. Гуткина Н.И. "Психологические проблемы общения учителя с подростком". // Вопросы психологии". 1984 г. № 12.
21. Захарова А.В. "Структурно-динамическая модель самооценки". // Вопросы психологии. 1989 г. № 1. //
22. Захарова А.В., Андрющенко Т.Ю. "Исследование самооценки младшего школьника в учебной деятельности", // Вопросы психологии. 1980 г. № 4.//
23. Кваде В., Трусов В.П. "Исследование возможности коррекции неадекватной самооценки подростка", // Вопросы психологии. 1980. № 3. //
24. Ключникова Г.А. "Методика изучения самооценки школьников" // Вопросы психологии. 1984 г. № 1.
25. Кон И.С. "Психология ранней юности". М. 1989 г.
26. Кон И.С. "Педалогия подростка" М. 1980 г.
27. Кулагина И.Ю. "Возрастная психология". М. 1996 г.
28. Леви В. "Искусство быть другим". М. 1980 г.
29. Леви В. "Искусство быть собой". М. 1991 г.
30. Леонтьев А.Н. "Деятельность, сознание, личность". М. 1977 г.
31. Леонтьев А.Н. "Проблемы развития психики". М. 1981 г.
32. Липкина А.И. "Самооценка школьника". М. 1976 г.
33. Липкина А.И. "Самооценка школьника и его память. // Вопросы психологии. 1981 г. № 3 //.
34. Мнацаканян Л.И. "Личность и оценочные способности старшеклассника". М. 1991 г.
35. Пантилеев С.Р. "Самоотношение как эмоционально-одиночная система". М. 1991 г.
36. "Психологические особенности самосознания подростков" под ред. Боришевского М.И. Киев. 1980 г.
37. "Психология личности" под ред. Гальперина П.Я. М. 1982 г.
38. "Практикум по экспериментальной и прикладной психологии" под ред. А.Н.Крылова ЛТУ. 1990 г.
39. Ремшмит Х. "Подростковый и юношеский возраст. Проблема становления личности" под ред. Гудковой Т.А. М. 1994 г.
40. Рубинштейн С.Л. "Проблема общей психологии". М. 1976 г.
41. Рубинштейн С.Я. "Экспериментальные методики патопсихологии".М. 1980г.
42. Сафин В.Ф. "Устойчивость самооценки и механизмы ее сохранения". // Вопросы психологии. 1975 г. № 3.
43. Столин В.В. "Самосознание личности". М. 1983 г.
44. Соколова Е.Т., Федотова Е.О. "Апробация методики косвенного измерения системы самооценок". // Вопросы психологии. 1982 г. № 3.
45. Соколова Е.Т., Федотова Е.О. "Влияние мотивационных конфликтов и когнитивной недифференцированности на устойчивость самооценки". // Вопросы психологии. 1986 г. № 1.
46. Соколова Е.Т. "Самосознание и самооценка при аномалиях личности". М. 1989 г.
47. Соколова Е.Т. "Проективные методы исследования личности". М. 1980 г.
48. Толстых Н.Н. "Формирование личности в онтогенезе" М. 1981 г.
49. Толстых Н.Н. "Жизненные планы подростков и юношей". // Вопросы психологии. 1984 г. № 3.
50. Фельдштейн Д.И. "Психология современного подростка". М. 1987 г.
51. Фельдштейн Д.И. "Проблемы возрастной и педагогической психологии". М. 1995 г.
52. "Формирование личности в переходной период: от подросткового к юношескому возрасту". Под ред. И.В.Дубровиной. М. 1987 г.
53. Чеснокова И.И. "Проблема самосознания в психологии" М. 1977 г.
54. Чудновский В.С. "Самосознание подростков с гармоничным и отклоняющимся поведением". Ставрополь. 1993 г.
55. Фельдштейн Д.И. Психология становления личности" . М. 1994 г..
56. Фрейд А. "Психология "Я" и защитные механизмы". М. 1993 г.
57. Эльконин Д.Б. "Избранные психологические труды". М. 1988 г
7473. Сравнительный исследование агрессивности у детей из полных и неполных семей
Дипломная работа пополнение в коллекции 23.08.2011

№п/пВопросДаНет1.Часто ли ребенок повышает голос? 2.Бывают ли случаи, когда ребенок намеренно ломает чужие игрушки, портит вещи?3.Способен ли ребенок вступать в «заговоры» со сверстниками против кого-либо из детей?4.Является ли привычным для Вас видеть ребенка дерущимся?5.Выбирает ли ребенок для игр роли отрицательных персонажей?6.Можете ли Вы сказать, что ребенок любит животных? 7.Часто ли Вы слышите, что ребенок с кем-то «не играет»?8.Всегда ли ребенок «дает сдачи», если его кто- нибудь ударит?9.Доводилось ли Вам наблюдать, как ребенок защищает кого-либо из сверстников?10.Часто ли ребенок обманывает Вас? 11.Допускаете ли Вы, что ребенок способен смеяться, наблюдая жестокие сцены?12.Доводилось ли Вам слышать, что ребенку кого- то «очень жалко»?13.Есть ли в лексиконе ребенка нецензурные слова и выражения?14.Как вы думаете, обратится ли ребенок за помощью, если при нем будут издеваться над животным?15.Есть ли в группе дети, постоянно раздражающие ребенка?16.Переживает ли ребенок во время чтения ему сказок?
7474. Сравнительный исследование развития высших психических функций, обусловленных работой правого и левого полушария мозга у детей 6–7 лет
Дипломная работа пополнение в коллекции 04.05.2011

Роль правого полушария в развитии наглядно-образного мышления подтверждается и результатами экспериментального нейропсихологического исследования, в котором изучалась способность больных поражением теменно-затылочных отделов левого и правого полушарий мозга к мысленному конструированию и мысленному перевертыванию куба (т.е. мысленному манипулированию объемными объектами и к конструктивной деятельности, а так же к идентификации пространственных признаков трудно вербализуемых фигур). В данном исследовании показано, что у больных с поражением правой теменно-затылочной области мысленное манипулирование объемными объектами и конструктивная деятельность нарушаются более грубо, чем у больных с поражением левой теменно-затылочной области. Отмечены латеральные различия в интеллектуальной деятельности по всем использованным показателям: времени решения задач, количеству и характеру ошибок, влиянию подсказки. Больным с поражением правой теменно-затылочной области требовалось больше времени на выполнение заданий, чем левосторонним больным. Количество ошибок у них было существенно больше (в 2,5 раза по одному заданию), у них преобладали более грубые пространственные ошибки, чем у левосторонних больных. У левосторонних больных было значительно больше самостоятельных правильных решений, или исправлений после подсказки. Нарушения наглядно - образного мышления у правосторонних больных протекали на фоне более грубых нарушений других пространственных функций, чем у левосторонних больных. Эти результаты согласуются с данными других исследователей, также отмечавших более грубые нарушения при выполнении зрительно-пространственных задач разной степени сложности больными с поражениями правого полушария (особенно темных отделов), по сравнению с левосторонними больными. Можно думать, что нарушения наглядно-образного мышления, возникающие при правосторонних и левосторонних ) очагах поражения, имеют различную природу. У первой категории больных они больше связаны с первичными нарушениями симультанного анализа и синтеза, трудностями в интеграции пространственной информации, а у второй - они в большей степени связаны с трудностями, динамической и категориальной организации интеллектуальной деятельности.
7475. Сравнительный исследование теорий Холла и Гезелла
Информация пополнение в коллекции 01.02.2012

Самая известная книга Холла - внушительное (около полутора тысяч страниц) двухтомное произведение "Инстинкты и чувства в юношеском возрасте" (Adolescence: Its Psyhology. and Its Relations to Physiology, Anthropology, Sociology. Sex. Crime, Religion, and Education), изданное в 1904 году [9, P. 651]. В этой энциклопедической работе наиболее полно изложена разработанная Холлом теория рекапитуляции* психологического развития. Он полагал, что ребенок в своем индивидуальном развитии повторяет стадии развития психики всего рода человеческого. Книгу несколько раз переиздавали - и даже спустя 20 лет после первой публикации. Созданная Холлом теория рекапитуляции утверждала, что последовательность и содержание этих этапов заданы генетически, и потому ни уклониться, ни миновать какую-то стадию своего развития ребенок не может. Главным законом психологии развития С. Холл считал биогенетический "закон рекапитуляции", согласно которому индивидуальное развитие, онтогенез, повторяет главные стадии филогенеза. Младенчество воспроизводит животную фазу развития. Детство соответствует эпохе, когда главными занятиями древнего человека были охота и рыболовства. Период от 8 до 12 лет, который называют иногда предподростковым, соответствует концу дикости началу цивилизации; а юность, охватывающая период с начала полового созревания (12 - 13 лет) до наступления взрослости (22 - 25 лет), эквивалентна эпохе романтизма. Это период "бури и натиска", внутренних и внешних конфликтов, в ходе которых у человека появляется "чувство индивидуальности". Хотя Холл свел воедино большой фактический материал, что способствовало дальнейшей разработке возрастной психологии, его теория сразу же подверглась критике со стороны психологов, указывавших, что внешнее сходство детской игры с поведением животных или первобытных людей не означает психологической тождественности их поведения. Поверхностные аналогии, на которых основан "закон рекапитуляции", мешают понять конкретные закономерности психического развития.
7476. Сравнительный исследование учебной и профессиональной педагогической мотивации
Дипломная работа пополнение в коллекции 09.05.2011

Средство, дающее человеку возможность удовлетворять свои интересы и увлечения помимо профессиональных1. Возможность приобретать вещи, способные украсить и облегчить нашу жизнь, то, что может превратить наши желания в действительностьВозможность принести радость, выручить, принести пользу другому человеку2. Возможность чаще встречаться с друзьями и близкими, которые тебя всегда поймут и примут всей душой3. То, что позволяет быть в своих профессиональных увлечениях независимым от материальных нужд3. То, что даёт возможность в работе любить саму работу, то, о чём вспоминаешь, когда их нет, и забываешь, когда они есть4. Средство, помогающее людям обмениваться продуктами своего труда, стимул в развитии материальной культуры нашего общества4. Плата за труд, которой делишься с близкими тебе людьми5. Возможность жить на уровне современных требований технического и культурного прогресса5. То, что помогает чувствовать себя в жизни уверенно, спокойно, зная, что ты живёшь не хуже других6. Хороший стимул в работе, пробуждающий смекалку и сообразительность, мобилизующий человека на выполнение больших и сложных задач6. Средство, помогающее развитию способностей человека, полезных обществу 7. То, что помогает быть в своих профессиональных увлечениях независимым от материальных нужд7. Возможность чаще встречаться с друзьями и близкими, которые тебя всегда поймут и примут всей душой8. Возможность принести радость, выручить, принести пользу другому человеку8. Возможность приобретать вещи, способные украсить и облегчить нашу жизнь, то, что может превратить наши желания в действительность9. Средство, дающее человеку возможность удовлетворять свои интересы и увлечения помимо профессиональных9. Плата за труд, которой делишься с близкими тебе людьми10. Средство, помогающее людям обмениваться продуктами своего труда, стимул в развитии материальной культуры нашего общества10. То, что помогает чувствовать себя в жизни уверенно, спокойно, зная, что ты живёшь не хуже других11. Возможность жить на уровне современных требований технического и культурного прогресса11. Средство, помогающее развитию способностей человека, полезных обществу12. Хороший стимул в работе, пробуждающий смекалку и сообразительность, мобилизующий человека на выполнение больших и сложных задач12. То, что помогает чувствовать себя в жизни уверенно, спокойно, зная, что ты живёшь не хуже других13. То, что помогает быть в своих профессиональных увлечениях независимым от материальных нужд13. Возможность приобретать вещи, способные украсить и облегчить нашу жизнь, то, что может превратить наши желания в действительность14. Возможность принести радость, выручить, принести пользу другому человеку14. Плата за труд, которой делишься с близкими тебе людьми15. Средство, дающее человеку возможность удовлетворять свои интересы и увлечения помимо профессиональных15. То, что помогает чувствовать себя в жизни уверенно, спокойно, зная, что ты живёшь не хуже других16. Средство, помогающее людям обмениваться продуктами своего труда, стимул в развитии материальной культуры нашего общества16. Средство, помогающее развитию способностей человека, полезных обществу17. Возможность жить на уровне современных требований технического и культурного прогресса17. Плата за труд, которой делишься с близкими тебе людьми18. Хороший стимул в работе, пробуждающий смекалку и сообразительность, мобилизующий человека на выполнение больших и сложных задач18. То, что даёт возможность в работе любить саму работу, то, о чём вспоминаешь, когда их нет, и забываешь, когда они есть19. То, что помогает быть в своих профессиональных увлечениях независимым от материальных нужд19. Средство, помогающее развитию способностей человека, полезных обществу20. Возможность принести радость, выручить, принести пользу другому человеку20. То, что даёт возможность в работе любить саму работу, то, о чём вспоминаешь, когда их нет, и забываешь, когда они есть21. Средство, дающее человеку возможность удовлетворять свои интересы и увлечения помимо профессиональных21. Возможность чаще встречаться с друзьями и близкими, которые тебя всегда поймут и примут всей душой22. Средство, помогающее людям обмениваться продуктами своего труда, стимул в развитии материальной культуры нашего общества22. Возможность приобретать вещи, способные украсить и облегчить нашу жизнь, то, что может превратить наши желания в действительность23. Хороший стимул в работе, пробуждающий смекалку и сообразительность, мобилизующий человека на выполнение больших и сложных задач23. Плата за труд, которой делишься с близкими тебе людьми24. Возможность жить на уровне современных требований технического и культурного прогресса24. То, что даёт возможность в работе любить саму работу, то, о чём вспоминаешь, когда их нет, и забываешь, когда они есть25. Возможность принести радость, выручить, принести пользу другому человеку25. То, что помогает чувствовать себя в жизни уверенно, спокойно, зная, что ты живёшь не хуже других26. То, что помогает быть в своих профессиональных увлечениях независимым от материальных нужд26. Плата за труд, которой делишься с близкими тебе людьми27. Средство, дающее человеку возможность удовлетворять свои интересы и увлечения помимо профессиональных27. То, что даёт возможность в работе любить саму работу, то, о чём вспоминаешь, когда их нет, и забываешь, когда они есть28. Хороший стимул в работе, пробуждающий смекалку и сообразительность, мобилизующий человека на выполнение больших и сложных задач28. Возможность чаще встречаться с друзьями и близкими, которые тебя всегда поймут и примут всей душой29. Возможность жить на уровне современных требований технического и культурного прогресса29. Возможность приобретать вещи, способные украсить и облегчить нашу жизнь, то, что может превратить наши желания в действительность30. То, что помогает быть в своих профессиональных увлечениях независимым от материальных нужд30. То, что помогает чувствовать себя в жизни уверенно, спокойно, зная, что ты живёшь не хуже других31. Возможность принести радость, выручить, принести пользу другому человеку31. Средство, помогающее развитию способностей человека, полезных обществу32. Средство, помогающее людям обмениваться продуктами своего труда, стимул в развитии материальной культуры нашего общества32. То, что даёт возможность в работе любить саму работу, то, о чём вспоминаешь, когда их нет, и забываешь, когда они есть33. Возможность жить на уровне современных требований технического и культурного прогресса33. Возможность чаще встречаться с друзьями и близкими, которые тебя всегда поймут и примут всей душой34. Хороший стимул в работе, пробуждающий смекалку и сообразительность, мобилизующий человека на выполнение больших и сложных задач34. Возможность приобретать вещи, способные украсить и облегчить нашу жизнь, то, что может превратить наши желания в действительность35. Средство, дающее человеку возможность удовлетворять свои интересы и увлечения помимо профессиональных35. Средство, помогающее развитию способностей человека, полезных обществу36. Средство, помогающее людям обмениваться продуктами своего труда, стимул в развитии материальной культуры нашего общества36. Возможность чаще встречаться с друзьями и близкими, которые тебя всегда поймут и примут всей душой
7477. Сравнительный психологический анализ аффектогенного характера
Информация пополнение в коллекции 28.11.2009
1. Василюк Ф. Е. Психология переживания. М., 1984.
2. Вилюнас В. К. Психология эмоциональных явлений. М., 1976.
3. Калашник Я.М. Патологический аффект. В кн.: Проблемы судебной психиатрии. М., 1941, вып. 3.
4. Кудрявцев В.Н. Правовое поведение. Норма и патология, М., 1988.
5. Леонтьев А. Н. Потребности, мотивы, эмоции. М., 1971.
6. Лунц Д. Р. Проблема невменяемости в теории и практике судебной психиатрии. М., 1966.
7. Марьин М.И., Гегель А.Л., Апостолова Л.О. Результаты оценки функционального состояния и работоспособности пожарных.//Проблемы пожарной безопасности зданий и сооружений. М.: ВНИИПО, 1990.
8. Марьин М.И. Критерии оценки тяжести труда пожарных//Пожарное дело. 1990.№ 3.
9. Марьин М.И., Соболев Е.С. Исследование влияния условий труда на функциональное состояние пожарных.//Психологический журнал. 1990.№ 1.
10. Плишко Н.К. О некоторых особенностях выбора цветов и сенсомоторных реакциях на световые стимулы различной модальности при изменении эмоционального состояния.//Диагностика психических состояний. Сборник статей. М., 1986.
11. Плишко О.Н. Особенности сенсомоторных реакций при изменении эмоционального состояния.//Диагностика психических состояний. Сборник статей. М., 1986.
12. Повзик Я.С., Панарин В.М. Тактическая и психологическая подготовка руководителя тушения пожара. М.: Стройиздат, 1989.
13. Профессиография основных видов деятельности сотрудников ГПС МВД России: Пособие/ М.И. Марьин, И.Н. Ефанова, М.Н. Поляков и др. М.: ВНИИПО, 1998.
14. Психологический словарь. М., 2003.
15. Рубинштейн С. Л. Бытие и сознание. М., 1957.
16. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. М., 1946.
17. Самсонов А.П. Методика изучения индивидуально-психологических особенностей личности пожарного. Пермь, 1978.
18. Сидоров Б. В. Аффект. Его уголовно-правовое и криминологическое значение. Казань, 1978.
19. Симонов П. В. Еще раз о потребностно-информационном подходе к изучению эмоций. Психологический журнал, 1983, т. 4, №4.
7478. Средневековая память и формирование образности
Информация пополнение в коллекции 12.01.2009

В середине XV века Джакопо Рагоне, открывая свой трактат под названием Ars memorutiva, писал в посвящении, предназначенном для Франческо Гонзаги: "Светлейший князь, искусная память совершенствуется благодаря двум вещам, называемым loci и imagines, как учит Цицерон и подтверждает святой Фома Аквинский". Несколько позже, в 1482 году, в Венеции вышел в свет прекрасный образец раннего книгопечатания; это было сочинение по риторике Якоба Публиция, которое в качестве приложения содержало первый отпечатанный на станке трактат Ars memorutiva. Хотя эта книга и выглядит как продукт эпохи Возрождения, она исполнена влиянием томистского подхода к искусной памяти; правила для образов начинаются со слов: "Как простые, так и духовные интенции быстро исчезают из памяти, если они не привязаны к телесным подобиям". Один из наиболее полных и широко цитируемых трактатов о памяти был опубликован в 1520 году доминиканцем Иоганном Ромберхом. В своих правилах для образов Ромберх отмечает: "Цицерон в Ad Herennium говорит, что память совершенствуется не только от природы, но и через вспоможения. Св. Фома касается этого в II, II, 49 (т. е. в соответствующей части Summa, где он говорит, что духовные и простые интенции легко выскальзывают из души, если не подкрепляются соответствующими материальными подобиями". Ромберховские правила для мест основаны на сопоставлении Фомой Аквинским текстов Туллия и Аристотеля, содержащемся в комментариях к De memoria et reminiscentia. От доминиканца, каковым был Ромберх, вполне можно было ожидать, что он прибегнет к помощи св. Фомы, но интерес последнего к искусству памяти был широко известен и за пределами доминиканской традиции. Популярный свод знаний, опубликованный в 1578 году Томазо Гарцони под названием Piazza Universale, содержал специальную главу, посвященную памяти, в которой Фома Аквинский причислен к числу самых выдающихся учителей памяти. Ф.Джезуальдо в своей Plutosofia 1592 года соединяет вместе Цицерона и св. Фому, когда у него заходит речь о памяти. Переходя к началу XVII столетия, мы обнаруживаем книгу, латинское название которой могло бы быть переведено как "Основы искусства памяти по Аристотелю, Цицерону и Фоме Аквинскому". Приблизительно в это же время один писатель, защищавший искусство памяти от нападок, обращается к тому, что писали на эту тему Цицерон, Аристотель и св. Фома, и подчеркивает, что св. Фома называл в II, II, 49 искусную память частью Благоразумия. Гратароло в сочинении, переведенном на английский язык в 1562 году Уильямом Фулвудом под названием "Замок памяти", отмечает, что Фома Аквинский рекомендовал использование мест в памяти; это место из Фулвуда приведено в трактате но искусству памяти, опубликованном в 1813 году.
7479. Средневековая система образования
Информация пополнение в коллекции 12.01.2009

Конечно, образование периода средневековья, на первый взгляд, имело отвлечённый характер, поскольку, казалось, здесь отсутствовали практические дисциплины, эта отвлеченность дисциплин вначале не была понятна варварам и воспринималась настороженно. Но если разобраться в этом поподробнее, можно убедиться в важности перечисленных нами дисциплин для той эпохи, да и для нашего времени. Риторика и диалектика, сейчас некоторым представляются совершенно "ископаемыми" дисциплинами, являющимися синонимами "напыщенного пустословия", однако в настоящий момент мы являемся свидетелями процесса повсеместного введения в школьную программу риторики, то есть ораторского искусства. На полках книжных магазинов можно увидеть большое количество соответствующей учебной литературы разных авторов. Получается, что сейчас вновь наше общество почувствовало потребность в обучении детей с малолетства искусству правильно и логично мыслить, умело вести научную дискуссии, грамотно высказывать своё мнение. В средние века и античности огромное значение придавалось устному слову и устной речи, и тот, кто умел правильно и чётко строить свою речь, тот, стало быть, мог и изложить свои мысли письменно, руководствуясь принципами другой важной дисциплиной - грамматиги. Перед тем, как попасть на пергамен или свиток папируса, фразы многократно "пережёвывались" и "обкатывались" оратором в устной речи. Литература сочинялась для публичного чтения и имела, следовательно, риторический характер. Письменное слово могли уничтожить пожары и бесконечные войны, а слово устное навсегда оставалось в памяти поколений. В "Суммах теологии" Фомы Аквинского встречается такой вопрос: "Должен ли был Иисус Христос перенести своё учение на письмо?" Ответ на него вполне соответствовал духу времени: "Христос по необходимости не доверил своего учения письму, во - первых, чтобы не уронить своего достоинства. Ибо чем превосходнее учитель, тем превосходнее его манера учительства. А следовательно, Христос как превосходнейший из учителей должен был приспособить свою манеру учительства так, чтобы его учение запечатлелось в сердцах его слушателей. Поэтому сказано (Мф 7, 29), что Он учил их "как Власть имеющий". По этой причине даже для учеников своих Пифагор и Сократ, которые были превосходнейшими учениками, не желали записывать что - либо".
7480. Средства коммуникации. Психологические требования к менеджеру
Контрольная работа пополнение в коллекции 01.11.2011

Так, по вопросу о предмете социальной психологии сложились три подхода. Первый из них, получивший преимущественное распространение среди социологов, понимал социальную психологию как науку о «массовидных явлениях психики». В рамках этого подхода разные исследователи выделяли разные явления, подходящие под это определение; иногда больший акцент делался на изучение психологии классов, других больших социальных общностей и в этой связи на таких отдельных элементах, сторонах общественной психологии групп, как традиции, нравы, обычаи и пр. В других случаях большее внимание уделялось формированию общественного мнения, таким специфическим массовым явлениям, как мода и пр. Наконец, внутри этого же подхода почти все единодушно говорили о необходимости изучения коллективов. Большинство социологов определенно трактовали предмет социальной психологии как исследование общественной психологии (соответственно были разведены термины: «общественная психология» - уровень общественного сознания, характерный для отдельных социальных групп, прежде всего классов, и «социальная психология» - наука об этой общественной психологии).

Blog

Психология