Geum.ru

Психология

  • 7361. Соціальні уявлення
    Информация пополнение в коллекции 26.10.2010

    Предмет соціології - це соціальні факти "фізіологічного" рівня, тобто колективна свідомість. Надзвичайно важливо підкреслити при цьому наступне принципове положення, сформульоване Дюркгеймом: "... якщо називати духовністю відмітна властивість репрезентативного життя індивіда, то можна сказати про соціальне життя, що вона визначається гіпердуховністю". Роль цієї ідеї в теорії Дюркгейма підтверджує й один з його послідовників - С. Бугле, визначаючи її як "... спробу обґрунтувати й новими засобам довести справедливість тенденцій натхнення (суспільства)". До цього треба додати два факти, що попереджають можливі обвинувачення в прагненні перетворити Дюркгейма (при всьому його прагненні відповідати позитивістським принципам) в "психологизатора" соціального процесу. Перший факт полягає в тому, що для зрілого Дюркгейма осередком соціального життя й найбільш повним вираженням її механіки була релігія. На думку С. Московичи, всі попередні роботи Дюркгейма виглядають у порівнянні із цією великою книгою як гами майбутнього піаніста або ескізи художника. Факт другої: у своєму глибокому аналізі теорії Дюркгейма С. Московичи переконливо показав що Дюркгейму, так само як і іншим видатним мислителям, фактично ніколи не вдавалося "пояснити соціальне соціальним", не прибігаючи до психології, і що щирі секрети громадського життя треба дійсно шукати на "не фізіологічному" (у термінах Дюркгейма) рівні, змістом якого є міфи, вірування, страсті й переживання. Відповідаючи на запитання про те, у якому ступені сама школа соціальних уявлень змогла розвити цю лінію міркувань Дюркгейма, можна затверджувати, що вона в цілому незначно просунулася на шляху - від моделі "людини символу" (homo simbolicus) до моделі "людини віруючої" homo credens. Для вирішального кроку в цьому напрямку необхідно перейти від аналізу форми соціальних уявлень, їхньої феноменології до змісту тієї самої гіпердуховності (по Дюркгейму), що детермінує їхня суть.

  • 7362. Соціально-психологічна адаптація дітей, які пережили сексуальне насильство та роль соціально-психологічного тренінгу в цьому процесі
    Сочинение пополнение в коллекции 05.12.2010

    Завданням тренінгів є не лише допомога дитяті в подоланні психологічної травми, нанесеної сексуальним зловживанням, але і формування у нього життєвих навиків, відповідних зросту. Тренінги орієнтований на соціалізацію дитяти. Він сприяє формуванню здорових взаємин дітей один з одним і учить їх поважати як свої права, так і права інших. Одна з головних цілей тренінгів допомогти дитяті розвивати самоконтроль і уміння поводитися згідно з нормами, прийнятими в суспільстві. Окрім цього, участь в тренінгових заняттях підвищує самооцінку. Саме в ході тренінгової роботи тренерам найлегше показати дитині, що стало жертвою сексуального зловживання, що не лише він випробовує подібні страхи і сумніви. У дітей з'являється можливість в спокійній і доброзичливій обстановці розібратися у власних суперечливих відчуттях. Таким чином, саме тренінги є оптимальною формою роботи з дітьми, що пережили сексуальне зловживання, оскільки в процесі такої роботи у них знижується відчуття ізольованості, розвиваються навики спілкування, з'являється можливість проаналізувати внутрішні конфлікти і переживання. Дітям жертвам сексуального зловживання дуже важко за власною ініціативою обговорювати, що сталося з ними. Тому одним і з видів роботи можна застосовувати групову терапію. Групова терапія з жертвами насильства, зокрема сексуального, особливо ефективна за наявності директивної і структурованої програми.

  • 7363. Соціально-психологічна компетентність дітей дошкільного віку
    Курсовой проект пополнение в коллекции 03.03.2011

     

    1. Авдеева Н.Н., Мещерякова С.Ю., "Вы и младенец: у истоков общения", - М.: Педагогика, 1991, - 160 с.
    2. Акимушкин І., "Занимательная биология", - М.: Молодая гвардия, 1972
    3. Аксарина Н.М., "Воспитание детей раннего возраста", - М.: Медицина, 1977, - 304с.
    4. Андреева Г.М., "Социальна психология" 2 изд., перераб. и доп., - М.: Издательство Московского университета, 1988, - 432 с.
    5. Андреева Г.М., "Социальная психология", - М.: Аспект-пресс, 1997, - 376 с.
    6. Безпалько О.В., Капська А.Й., Куєв В.Т., Щербакова К.В., "Теоретичні основи соціалізації людини//Молодь і дозвілля." К., 1994.
    7. Бернс Р., "Развитие Я-концепции и воспитание", - М., 1986.
    8. Бех І.Д., "Від волі до особистості", - К., 1995.
    9. Бех І.Д., "Нравственность личности: стратегия становления", - Ровно, 1991.
    10. Бех І.Д., "Особистісно зорієнтоване виховання: науково-методичний посібник", - К.: ИЗМН, 1998, - 204 с.
    11. Бобнева М.И., "Социальные нормы и регуляция поведения", - М., 1978.
    12. Бодалёв А.А, "Популярная психология для родителей", - М.: Педагогика, 1998.
    13. Бодалёв А.А., "Воспитание и понимание человека человеком", - Л.: изд-во Ленингр. ун-та, 1982, - 198 с.
    14. Бодалёв А.А., "Личность и общение", - М., 1983.
    15. Бреслав Г.М., "Проблемы эмоциональной регуляции общения у дошкольников//Вопросы психологии", - 1984, №3
    16. Бреслав Г.М., "Эмоциональные особенности формирования личности в детстве", - М., 1990.
    17. Буева Л.П., "Человек: деятельность и общение", - М.: Мысль, 1978.
    18. Бурменская Г.В., Карабанова А.А., Лидерс А.Г., "Возрастно-психологическое консультирование", - М., 1990.
    19. Вилюнас В.К., "Психологические механизмы мотивации человека", - М., 1990.
    20. Вилюнас В.К., "Психология эмоциональных явлений", - М., 1976.
    21. Внешняя среда и психологическое развитие ребёнка/Под. ред. Р.В. Танковой-Янпольской и др. М.: Медицина, 1984, - 208 с.
    22. Волков Б.С., Волкова Н.В., "Психология общения в детском возрасте", - М., 1996, - 104 с.
    23. Галиузова Л.Н., Смирнова Е.О., "Ступені спілкування: від року до семи", - М.: пр-е, 1992
    24. Гозман Л.Я., "Психология эмоциональных отношений", - М., 1987.
    25. Головаха Е.И., Панина Н.В., "Психология человеческих взаимоотношений", - К.: Политиздат Украины, 1998, - 189 с.
    26. Грехнёв В.С., "Культура педагогического общения", - М.: пр-ние, 1991.
    27. Денисова З.В., "Механизмы эмоционального поведения ребёнка", - Л.: Наука, 1973, - 143 с.
    28. Дитячий садок. Ввести дитину в світ людських стосунків//Питання психології, вересень 2003
    29. Добрович А.Б., "Воспитателю о психологии и психогигиене общения": Книга для учителя и родителей. М.: Просвещение, 1987, - 205 с.
    30. Емельянов Ю.Д., "Активное социально-психологическое общение", - Л.: изд-во Ленингр. ун-та, 1985, - 166 с.
    31. Калайков И.Д., "Теория отражения и проблема приспособления", - М., 1986, - 144 с.
    32. Кон И.С., "Ребёнок и общество", - М.: Наука, 1938, - 270 с.
    33. Кононко О.Л., "Соціально-емоційний розвиток особистості": Навчальний посібник для вищих навчальних закладів. К.: Освіта, 1998, - 255 с.
    34. Лисина М.И.,"Общение, личность и психика ребёнка", - М.: Воронеж НПО "Модек", 1997, - 384 с.
    35. Личность в системе общественных отношений. М., 1983.
    36. Мясоїд П.А., "Загальна психологія": Навчальний посібник, - К.: Вища школа, 2000
    37. Мухина В.С., "Изобразительная деятельность как форма усвоения социального опыта", - М., 1981.
    38. Немов Р.С.,"Психология", - М.: пр-е, 1980
    39. Основні поняття і терміни педагогічної соціології, - К., 1995
    40. Петровский А.В., "Краткий психологический словарь", - М.: изд-во Полит лит-ры, 1985
    41. Петровский А.В., "Социальная психология", - М.: пр-е, 1987
    42. Под ред. Бодалёва А.А. "Популярная психология для родителей", - М.: Педагогика, 1989
    43. Под ред. Петровского А.В. "Психология развивающейся личности", - М.: Педагогика, 1987
    44. Развитие общения дошкольников со сверстниками. Под ред. А.Г.Рузской, - М.: Педагогика, 1989
    45. Раншбург И., Поппер П., "Секреты личности", - М.: Педагогика, 1983
    46. Сидаш Н.Ф., "Воспитание детей дошкольного возраста", - К.: Рад. школа, 1991
    47. Социальная адаптация детей в дошкольных учреждениях/ под ред. Р.В. Тонковой-Янпольской, Е. Шмидт-Кольмер, А. Атанасовой-Вуковой, - М.: Медицина, 1980, - 235 с.
    48. Субботский Е.В., "Ребёнок открывает мир", - М.: пр-ние, 1991
    49. Флейк-Гобсон К., Робинсон Б., Скин П., "Развитие ребёнка и его отношений с окружающими": пер. с англ., - М., 1993
    50. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психологического развития в детском возрасте//Вопросы психологии, - 1971, - №4
    51. Эмоционально развитие дошкольников/ Под ред. А.Д.Кошелевой, - М., 1985
  • 7364. Соціально-психологічна характеристика особистості. Характер
    Контрольная работа пополнение в коллекции 19.03.2011

    Люди народжуються з різними особливостями функціювання головного мозку, що зумовлюється типом нервової системи, але ці фізіологічні відмінності людей є лише передумовою для формування в процесі життя різних морально-психологічних якостей, зокрема і відмінностей у характері. Те, що в одній сімї за схожих умов виростають діти з різними рисами характеру, не може бути доказом природженості рис характеру. Адже однакових умов у вихованні дітей не буває. Багато гранність спілкування, обставин, в які потрапляють діти, їхніх переживань створює надзвичайно різноманітні умови життя та виховання дітей. Саме це, відбиваючись у мозку дитини, Викликає найрізноманітніші індивідуальні способи реагування , які поступово стають у кожної дитини своїми, властивими лише їй звичними рисами характеру. Саме те, що морально-етичні норми життя і вимоги до дітей у процесі їх виховання здебільшого бувають темповими, найбільше зумовлює прояви типових рис характеру, спільних для багатьох людей.

  • 7365. Соціально-психологічний клімат в колективі та шляхи його оптимізації
    Дипломная работа пополнение в коллекции 31.08.2010

    Сприятливий соціально-психологічний клімат, забезпечують такі чинники:

    • Наявність у колективі спеціалістів різних рiвнiв професійної майстерності. Це дає змогу працiвникам початкiвцям бачити свою професiйну перспективу, а висококвалiфiкованим відчувати повагу молодих. Сукупно це сприяє пiдвищенню задоволеностi з обох сторiн.
    • Чисельнiсть групи. Найоптимальніше, якщо група обєднує три-девять осiб. Якщо вона занадто мала (до трьох осiб), це породжує занепокоєнiсть iз приводу персональної вiдповiдальностi за прийнятi рiшення. Зi збільшенням чисельностi групи ефективнiсть роботи кожного може зростати (до певної межi) за рахунок взаємодiї. Це стосується i настрою. Групi, в якiй до пятнадцяти осiб, бiльш властива цiлiснiсть. Зi зростанням її чисельностi цiлiснiсть втрачається, починають утворюватись дрiбнiшi групи, вiдносини мiж якими складаються не завжди сприятливо, що може негативно позначатись на згуртованостi колективу загалом. У великiй групi не завжди є змога висловити свою думку, що ускладнює спiлкування, провокує неформальний подiл груп на пiдгрупи. Тому зi зростанням чисельностi колективу доцiльно структурувати його, організувавши дрiбнi пiдроздiли з нормативно встановленими вiдносинами. Також необхiдно регулювати у групi кiлькiсть працiвникiв з рiзними мотивами трудової дiяльностi.
    • Час спiльної трудової дiяльностi. Цей показник тiсно повязаний з формуванням традицiй, стiйких норм поведiнки, що вiдчутно впливає на згуртованiсть, органiзованiсть колективу. Водночас вiн може утруднювати процес адаптацiї в колективi молодих працiвникiв.
    • Статево-вiкова структура групи. Згуртованiсть, здоровий соцiально-психологiчний клiмат, як правило, властивi неоднорiдним групам, де реалiзуються рiзновiковi особливостi працiвникiв. У такому колективi багатшi взаємини, спiлкування, емоції. Iнтенсивнiший у ньому природний рух кадрiв. Це дає пiдстави для тверджень, що оптимальна модель прийнятного соціально-психологiчного клiмату в органiзацiї передбачає вiдмiнностi щодо вiку, життєвого досвiду, повагу до старших, пiдвищену увагу до жiнок, допомогу молодим тощо. Практика свідчить, що великий потенцiал енергiї iнiцiативи, творчостi молодих працiвникiв послаблює консерватизм ветеранiв. Водночас молодь привчається до стриманостi в поведiнцi, дисциплiнованостi, органiзованостi. На емоцiйному життi колективу позитивно позначається наявнiсть у ньому чоловiкiв i жiнок. Як правило, рiзностатевi групи є стабiльнiшими.
    • Наявнiсть неформальної структури в колективi. Нерiдко у групi формується неформальна структура, яка має своїх лiдерiв. Перебування неформальних лiдерiв в опозицiї до формального керiвництва рiзко погiршує клiмат у колективi, породжує конфлiкти. Тому необхiдно дбати про те, щоб формальна структура накладалася на неформальну, тобто щоб офiцiйний керiвник був лiдером у всьому.
    • Автономнiсть, ступiнь iзольованостi групи. Вiдомо, що iзольованiсть негативно впливає на згуртованiсть групи, а звуження кола спiлкування знижує, вичерпує його цiннiсть. Тому для полiпшення психологiчного клiмату доцiльно виходити за груповi вiдносини, налагоджувати контакт з iншими колективами, групами.
    • Психологiчна сумiснiсть членiв групи. Йдеться передусiм про групову сумiснiсть, яка є соцiально-психологiчним показником згуртованостi групи, забезпечує безконфлiктне спiлкування, узгодження iндивiдуальних дiй в умовах спiльної дiяльностi, а також про мiжособистiсну сумiснiсть взаємне прийняття партнерiв по спiлкуванню й спiльнiй дiяльностi, засноване на оптимальному узгодженнi цiннiсних орiєнтацiй, соцiальних установок, iнтересiв, мотивiв, потреб та iнших iндивiдуально-психологiчних характеристик.
    • Групова та мiжособистiсна сумiснiсть це передумова згуртованостi групи, яка, у свою чергу, є одним iз процесiв групової динамiки, мiрою потягу спвробiтникiв один до одного та до групи загалом, характеристикою ступеня її єдностi. Основнi показники згуртованостi груп:
  • 7366. Соціально-психологічний клімат колективу (на матеріалах Енергодарської багатопрофільної гімназії "Гармонія")
    Курсовой проект пополнение в коллекции 19.01.2011

    Одним із напрямків реформування освіти, передбачених законами України “Про освіту” та “Про загальну середню освіту” і національною програмою “Освіта. Україна ХХІ століття” є створення умов для професійної діяльності педагогічних працівників, забезпечення їх високого статусу в суспільстві, що вимагає сьогодні від адміністрації навчального закладу спрямування всіх зусилль на реалізацію соціально-психологічних функцій управління, які спрямовані на створення сприятливого соціально-психологічного мікроклімату, формування необхідного для продуктивної роботи педагогічного колективу, колективу однодумців, які пліч-о-пліч розвязують складну проблему формування особистості. Важливим аспектом педагогічної управлінської діяльності слід вважати те, що складовими її елементами є як предмети, так і люди, взаємини між якими мають певні ознаки. У першу чергу їхньою характеристикою є рефлексивність (діяння самопізнання, універсальний засіб аналізу свідомості) та афективність (крайній ступінь хвилювань, переживань, що характеризується бурхливим короткочасним збудженням). Рефлексивність наявна в кожного члена спільної діяльності, тобто це здатність працівника усвідомлювати свої дії та вчинки інших людей, так звані рефлексивні взаємини забезпечують взаєморозуміння в колективі, мають змогу з плином часу знайти компроміс в разі виникнення конфліктних ситуацій.

  • 7367. Соціально-психологічний підхід до вивчення подружніх конфліктів
    Дипломная работа пополнение в коллекции 08.08.2010

     

    1. Алешина Ю. Е. Цыкл развития семьи: Исследования и проблемы //Вест. Моск. Ун-та. Психология, Сер. 14. 1987.№2
    2. Андреев В. И. Конфликтология: искусство спора, ведение переговоров, разрешение конфликтов. Казань, 1992. -142с.
    3. Анцупов А. Я. , Малышев А. А. Введение в конфликтологию. К.:МАУП,1996. 103с.
    4. Анцупов А. Я., Шипилов А. И. Конфликтология: Учебник для вузов. М.:ЮНИТИ, 2000 551с.
    5. Арнаутова Е. П. стабильность семьи, основанной на повторном браке //Семейная психология и семейная психотерапия. 1997. №2
    6. Афанасьева Т. М. Семья:Учебное пособие для 9-10кл. середшк.-2-е изд., перераб. И допол. М.: Просвещение.1988 285с.
    7. Бандурка А. И., Друзь В. А. Конфликтология: Учеб. Пособие для вузов.- Харьков: Фортуна Пресс, 1997 355с.
    8. Батищев Г. О., Зайцева З. Г. Робота соціальних служб для молоді з молодою сімєю (методичні рекомендації) К.: А. Л. Д.,1996 100с.
    9. Барсукова С. Ю., Радаев В. В. Легенда о гендере: Принципы распределения труда между супругами в современной городской семье//Мир России. 2000. № 4 . С.65-103.
    10. Белкин А. С. Жоворонков В. Д. , Зимина И. С. Конфликтология: наука о гармонии. Екатеринбург : ГЛАГОЛ, 1995 88с.
    11. Валлерстайн Д. С. Психологические задачи брака//Журнал практической психологии и психоанализа. 2002. № 3.
    12. Витек К. Проблемы супружеского благополучия. М.: Прогресс, 1988. 198с.
    13. Владин В. З., Капустин Д.З., Интимный мир семьи. Минск. "Вышейшая школа", 1983. 111с.
    14. Гребенников И. В. Основы семейной жизни: Учебное пособие для студентов пед. Ин-тов.- М.:Просвяшение, 1991. 158с.
    15. Гришина Н. В. Психология межличностного конфликта: Автореф.дис. д-ра психолог. Наук. СПб., 1996. -40с.
    16. Дементьева И. Ф. Прервые годы брака. Проблемы становления молодой семьи. М. Наука, 1991. 110с.
    17. Дмитриев А. В. Конфликтология: Учебное пособие М. : Гордорики, 2003. 320с.
    18. Донченко К. А., Титаренко Т. М. Личность, конфликт, гармония. К.: Полит. издат Украины, 1989. 174с.
    19. Донцов А. И., Полозова Т. А. Проблема конфликта в западной психологии// Психологич. Журн. 1981. Т. 1. С. 119-133.
    20. Дружинин В. Н. Психология семьи. Екатеринбург, 2000. 165с.
    21. Емельянов С. М. Практикум по конфликтологии. СПб изд-во "Питер", 2000. 245с.
    22. Журбицька Т. С. Молода сімя. К. :1985. 101 с.
    23. Іванова Л.М. Доля молодої сімї. М. 6 1989. 192С.
    24. Ильин Е. П. Диференциальная психофизиология мужчины и женщины СПб. : Питер, 2002. 544с.
    25. Казаков А. П.Экономические и психологические проблемы семьи. М.: Мысль, 1989. 157с.
    26. Ковалев С. В. Психологія сімейних відносин. М.: 1987. 433с.
    27. Кон И. С. Мужские исследования: меняющиеся мужчині в изменяющемся мире//введение в гендерные исследования: Учебное пособие. Ч. 1/Под редак.И. А. Жеребкиной. Харьков:ХЦГИ; СПб.:Алетейя, 2001. С.562-605.
    28. КонфликтологияУчебник /под редак.А. С. Кармина. СПб.:Лань,1999. 442с.
    29. Корнелиус Х., Фэйр Щ. Выиграть может каждый. Как разрешать конфликты. М. : СТРИНГЕР,1992. 212с.
    30. Калинин С. И. Компьютерная обработка данных для психологов /Под науч. Редак.А. Л. Тулупьева. СПб.: "Речь",2002. 134с.
    31. Ковалев С. В. Психология семейных отношений. М.: 1987. -433с.
    32. Ковалев С. В.Подготовка старшеклассников к семейной жизни: тесты, опросники, ролевые игры: Кн. для учителя. М.: Просвящение, 1991. 143с.
    33. Круглов Б. С. Правовое сознание как элемент психологической подготовки молодежи к семейной жизни.//Вопросы психологии.№4. 1986. С.63-68.
    34. Ковалев С. В. Психология современной семьи :Информ.-метод. Материалы к курсу "Этика и психология семейной жизни":Кн. для учителя. М.: Просвящение,1988. 208с.
    35. Кочарян Г., Кочарян А. Психотерапия сексуальних расстройств и супружеских конфликтов. М.: Медицина, 1994. 198с.
    36. Краснов Б. И. Конфликты в обществе// Социально-полит. Журн. 1992.№6-7.- С. 14-22.
    37. Левин К. Разрешение социальных конфликтов. СПб. Речь, 2000. С. 221-238.
    38. Малкина Пых И. Г. Семейная терапия. М.: Изд-во Эскмо. 2005. 992с.
    39. Молодая семья/ Сост. В. И. Зацепин и др.- К. : 1991 314с.
    40. Мы и наша семья Книга для молодых супругов. Сборник. Сост. Зацепин В. , Цимбалюк В. М.: 1989. 416с.
    41. Немов Р. С. Психология: Словарь- справочник: В 2ч. М. : Изд во ВЛАДОС ПРЕСС,2003. 4.1. 304с.
    42. Николе М. , Шварц Р. Семейная терапия. Концепции и методі. М., Єксмо,2004. 315с.
    43. Основы психологии:/Ред. сост. Л. Д. Столяренко. Изд.-во 6-е, дополн.и перевав. Ростов н/Д: Феникс, 2005. 704с.
    44. Пезишкиан Н. Позитивная семейная психотерапия: семья как терапевт/Пер. с анг. Л. В. Трубициной, с нем. Т. В. Куличенко; под ред. М. Н. Дымшица и Д. А. Леонтева. М. : Смысл, 1993. 263с.
    45. Почебут Л. Г., Чикер В. А. Организационная социальная психология. /- СПб: Изд-во "Речь". 2002. 298с.
    46. Психология // - 1985. Т. 6. №3. С. 126-137.
    47. Психология конфликта / сост. И общ. Редакция Н. В. Гришиной. СПб. : 2001. 448с.
    48. Психологическая помошь и консультирование/ Под ред. Проф. Н. К. Тутушкиной, СПб. Изд- во " Дидактика плюс", 2001. 348с.
    49. Психологічна допомога сімї:Посіб./За ред. З. Г. Юсарчук. К.: Вид-во. Ін-ту соціал. НАН України, 1988. 163с.
    50. Постовий В. Г. Сучасна сімя і її педагогіка. К. : 1994. 63с.
    51. Райгородский Д. Я. Практическая психодиагностика. Методики и тесты. Учебное пособие. Самара: Издательский дом " БАХРАХ-М", 2002. 672с.
    52. Семья: Социально-психологические и этические проблемы: Справочник. К. : 1989. 252с.
    53. Соціальна підтримка молодої сімї // Зб. Інформ. Теорет. та метод. Матеріалів для працівників соц. Служб для молоді. Вип. 1 К. : Академпрес, 1994. 141с.
    54. Сысенко В. А. Супрудеские конфликты . - М. : 1989. 208с.
    55. Соціальна робота з молодою сімєю. Вип. 2 1995. -97с.
    56. Торохтий В.С. Психология социальной работы с семьей. - М.: 1996. 91с.
    57. Хелингер Б. Порядки любви: Разрешение системы семейных конфликтов и противоречий. - М. : Изд во Инстит. Психотерапии, 2001. 400с.
    58. Херсонский Б. Г. , Дворяк С. В, Психология и психопрофилактика симейных конфликтов. К.: "Здоровья" , 1991. 190с.
    59. Филюкова Л. Ф. Современная молодая симья. Минск: Наука и техника, 1986. 48с.
    60. Учебное пособие по психологии семейных отношений. Для факультетов: психологических, медецинских и социальной работы. Самара: Изд-во Дом БАХРАХ М 2004. 736с.
    61. Уэдделл М. Симья и ее динамика//Симейная психотерапия. СПб.: 2000. 103с.
    62. Эйдемиллер Е. Г. Методы семейной диагностики и психотерапии. М., СПб: Фолиум, 1996. 94с.
    63. Эйдемиллер Э. Г., Александрова Н. В. Юстицкис В. Семейная психотерапия СПб: Питер, 2000. 512с.
    64. Янкова З. А. Мужчины и женщины в семье. М.: 1983 80с.
    65. Шуман С. Г., Шуман В.П. Семейные конфликты, причины, пути устранение. Брест,.1994. 97с
  • 7368. Соціально-психологічні детермінанти інституту сім'ї в Україні
    Курсовой проект пополнение в коллекции 08.04.2010

    До основних критеріїв психологічного здоров'я родини В. Торохтій відносить подібність сімейних цінностей, функціонально-рольову погодженість, соціально-рольову адекватність у родині, емоційну задоволеність, адаптивність у мікросоціальних стосунках, спрямованість на сімейне довголіття. Розглянемо особливості їхнього прояву.[16]

    1. Подібність сімейних цінностей відбиває збіг, орієнтаційна єдність поглядів, стосунків членів родини до загальнолюдських норм, правилам, принципам формування, розвитку й функціонування родини як малої соціальної групи. У цей час у динаміку цього показника спостерігаються дві тенденції. Перша - поляризація ціннісних орієнтації серед членів родини, як правило батьків і дітей. Друга - деформація сімейних цінностей і поява відмінних від традиційно сформованих цілей, ідеалів, інтересів і переконань членів родини. Кожна із цих тенденцій впливає на психологічне здоров'я родини.
    2. Функціонально-рольова погодженість являє собою динамічний показник психологічного здоров'я родини й відбиває рівень розвитку таких соціально-психологічних механізмів внутрісімейної взаємодії, як взаєморозуміння, взаємодопомога, взаємодовіра, взаємотерпіння між членами родини. Цей показник припускає високий ступінь синхронності дій членів родини, що самостійно включаються в реалізацію тієї або іншої функції в силу її доцільності й необхідності для всієї родини. Тісний взаємозв'язок і взаємовплив один на одного надають сімейній системі стабільність і стійкість.
    3. Соціально-рольова адекватність обумовлюється рольовою структурою родини, що у процесі її життєдіяльності складається більше твердої в порівнянні з більшістю малих груп. Вона відбиває рівень реалізації міжособистісних, внутрісімейних очікувань: від кожного члена родини очікують виконання певної ролі (батько - чоловік, лідер, добувач, опора у важкій ситуації й т.п.; дружина - турботлива мати, господарка, охоронниця домівки й т.п.; дочка, син - помічники батьків, опора в майбутньому, спадкоємець - спадкоємиця й т.д.). Однак при засвоєнні соціального досвіду кожним членом родини як особистістю сьогодні усе більше виявляється протиріччя між її внутрішньою позицією стосовно приписаної ролі й нормативно схвалюваним зразком поводження в ній. Під впливом різних факторів сучасного життя всі частіше виникають конфлікти між роллю й особистістю, що характеризує падіння рівня розвитку родини. Як наслідок - слабшає здатність родини до корекції індивідуальних дій і придушенню дезорганізаційних проявів її членів.
    4. Емоційна задоволеність показує характер емоційного прийняття один одного й повага в родині. Саме найвищий ступінь емоційної близькості - «упереджене відношення» друг до друга - становить особливу якість здорової родини. Зрозуміло, що емоційні зв'язки між членами родини опосередковуються їхньою спільною діяльністю, завданнями, які коштують перед всім сімейним колективом. У той же час емоційна задоволеність у родині є найважливішим джерелом психологічної розрядки й підтримки всіх її членів. Рейтинг цього показника в психологічному здоров'ї родини визначається багатьма факторами: рівнем утворення батьків, мотивами висновку шлюбу, характером подружніх стосунків, цілями виховання дітей, методами досягнення результату й т.д.
    5. Адаптивність у сімейних стосунках характеризується здатністю насамперед дорослих членів родини пристосовуватися до соціально-психологічної атмосфери родини після трудового дня.
  • 7369. Соціометрія і референтометрія як основні методи діагностування міжособистісних взаємин в організації
    Информация пополнение в коллекции 18.06.2010

     

    1. Аминов И.И. Психология делового общения // И.И. Аминов.-М.: Омега Л.;2006. - 304 с.
    2. Большой толковый психологический словарь (Ребер Артур). В 2 х т.: Пер. с англ. - М.: Вече, АСТ, 2000. - 592 с.
    3. Бурега В.В. Управленческая деятельность: теория и практика профессиографического исследования. Донецк: НЭП НАН Украины, 2000. 96 с.
    4. Бурега В.В., Любчук О.К. Економічна психологія в схемах і таблицях: Навч.-метод. посібник. Донецьк: ДонДУУ; АПЕКС, 2003. 63 с.
    5. Вересов Н.Н. Психология управления: Учебное пособие. М.: Моск. психол.-соц. ин-т; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2001. 224 с.
    6. Гертер Гите. Работа в команде: практические рекомендации для успеха в группе / Г. Гертер, К. Оттл: пер. с нем.-Харьков: Гуманитарный Центр, 2006. 192 с.
    7. Карамушка Л.М. Психологія освітнього менеджменту: Навч. посібник. К.: Либідь, 2004.
    8. Карамушка Л.М. Психологія управління закладами середньої освіти. К.: Ніка-Центр, 2000. 331 с.
  • 7370. Специализированные психологические методики диагностики внутрисемейных отношений
    Курсовой проект пополнение в коллекции 15.03.2011

    I. Методики, предлагаемые ребенку могут включать в себя:

    1. Проективная методика «Рисунок семьи» и ее модификации и вариации. Часто применяется в диагностике из-за простоты проведения и интерпретации результатов. Рисунки детей по своему содержанию многогранны. Очень ярко это проявляется при изучении внутрисемейного климата и характера межличностных отношений. Особенностью рисуночных тестов является то, что ребенку не нужно вербализовывать характеристики этих отношений, а достаточно их изобразить.
    2. Адаптированный вариант методики Рене Жиля. Методика Р. Жиля в адаптированном варианте И.Н. Гильяшевой и Н.Д. Игнатьевой («Межличностные отношения ребенка», 1994) предназначена для исследования социальной приспособленности ребенка, особенностей его межличностных отношений, некоторых поведенческих характеристик и черт личности. По мнению отечественных авторов эта методика может быть использована для детей в возрасте от 45 лет и до 1112 лет, а при задержках психического развития или легкой степени умственной отсталости и в более старшем возрасте. Преимущество данной методики состоит в том, что она является визуально-вербальной проективной методикой. Иллюстративный материал методики состоит из 42 заданий, представляющих собой 25 картинок с кратким текстом, поясняющим изображенную сценку, ситуацию, и вопросом, обращенным к испытуемому, а также 17 тестовых заданий. В соответствии с инструкцией ребенку предлагается выбрать себе место среди изображенных людей, либо идентифицировать себя с персонажем, занимающим то или иное место в группе. С помощью ответов можно получить информацию об отношении ребенка к окружающим людям и выяснить характерные варианты его поведения в некоторых типичных ситуациях.
    3. Различные варианты методики «Незавершенные предложения».
    4. Модификация оценочно-самооценочной методики.
    5. Детский апперцептивный тест. Детский апперцептивный тест САТ предназначен для изучения особенностей межличностных отношений ребенка к значимым близким (родителям, сестрам, братьям и другим лицам). Этот тест также может быть использован при изучении личностных характеристик ребенка, его потребностей и мотивов. Стимульный материал представлен в виде картинок с людьми или животными. Их показывают испытуемым с просьбой описать то, что там происходит и составить рассказ. Выбор картинок, предъявляемых ребенку, зависит от проблем, которыми он страдает.
    6. Детский тест «Эмоциальные отношения в семье» Е.Бене-Энтони. Семейный тест отношений (СТО) проективная методика исследования межличностных отношений детей с близкими, созданная Д. Антони, Е. Бине. Стандартный вариант теста семейных отношений состоит из двух частей. Первая часть фигурки людей, изображающих членов семьи, и карточки с различными оценочными высказываниями. Среди фигур есть фигура, названная Господин Никто. Всех фигурок 19. Вторая часть теста стандартный набор карточек, на которых написаны разные высказывания, отражающие отношения между ребенком и членами его семьи.
    7. Опросник эмоциальных отношений в семье Е. И. Захаровой.
  • 7371. Специальная психология как отрасль психологической науки
    Курсовой проект пополнение в коллекции 10.11.2008

    К биологическим факторам риска, способным вызвать серьезные отклонения в физическом и психическом развитии детей; относятся:

    • хромосомно-генетические отклонения как наследственно обусловленные, так и возникшие в результате генных мутаций, хромосомных аберраций;
    • инфекционные и вирусные заболевания матери во время беременности (краснуха, токсоплазмоз, грипп);
    • венерические заболевания (гонорея, сифилис);
    • эндокринные заболевания матери, в частности диабет;
    • несовместимость по резус-фактору;
    • алкоголизм и прием наркотиков родителями, и особенно матерью;
    • биохимические вредности (радиация, экологическое загрязнение окружающей среды, наличие в окружающей среде тяжелых металлов, таких, как ртуть, свинец, использование в агротехнике искусственных удобрений, пищевых добавок, неправильное использование медицинских препаратов и др.), воздействующие на родителей до наступления беременности или на мать во время беременности, а также на самих детей в ранние периоды постна-тального развития;
    • серьезные отклонения в соматическом здоровье матери, включая недоедание, гиповитаминоз, опухолевые заболевания, общую соматическую ослабленность;
    • гипоксические (кислородная недостаточность);
    • токсикозы матери во время беременности, особенно во второй ее половине;
    • патологическое протекание родовой деятельности, особенно сопровождающееся травматизацией головного мозга;
    • мозговые травмы и тяжелые инфекционные и токсико-дистро-фические заболевания, перенесенные ребенком в раннем возрасте;
    • хронические заболевания (такие, как астма, заболевания крови, диабет, сердечно-сосудистые заболевания, туберкулез и др.), начавшиеся в раннем и дошкольном возрасте.
  • 7372. Специальные способности и условия их развития
    Информация пополнение в коллекции 29.03.2011

    Благоприятная среда должна подбираться индивидуально. Математическая школа не поспособствует развитию художественных способностей у ребенка и наоборот.

    1. Введение в деятельность. Этот этап является практической реализацией предыдущего и во многом перекликается с ним. Как только выявлены благоприятные условия для развития той или иной способности, необходимо погрузить человека в деятельность, связанную непосредственно с этой способностью. Т.к. как уже было сказано выше, способность может возникнуть и развиться только внутри деятельности. Разнообразие видов деятельности, которыми занимается человек, способствует наиболее разностороннему и вместе с тем комплексному развитию его способностей. Важно также учитывать некоторые требования, соблюдение которых позволит наиболее эффективно развить ту или иную способность.
    2. Творческий характер деятельности. Такая деятельность требует от человека сообразительности и некоторой оригинальности. Кроме того, этот подход позволит добиться полного погружения в среду, полного захвата внимания. Наиболее актуально это для детей, самые эффективные методики обучения и развития способностей на сегодняшний день основываются на творческой, часто игровой деятельности.
    3. Оптимальный уровень трудности. Необходимо учитывать особенности каждого индивида, его умственные способности, физические качества и некоторые индивидуальные свойства, такие как память, внимание и т.д. Если деятельность слишком проста, то обеспечивает лишь реализацию уже имеющихся способностей; если же она чрезмерно сложна, то становится невыполнимой и, следовательно, также не приводит к формированию новых умений и навыков.
    4. Обеспечение положительного эмоционального настроя способствует формированию интереса к деятельности и увеличению ее эффективности. Положительный настрой может быть достигнут при помощи системы успехов и неудач. В ее рамках каждая неудача обязательно должна быть подкреплена победой, таким образом в процесс деятельности вносится некоторое разнообразие, возникает азарт, который не позволяется индивиду бросить тот или иной вид деятельности.
    5. Должная мотивация. Стимулирующая мотивация также поддерживает интерес индивида к данной деятельности. Она превращает цель деятельности в актуальную потребность человека. Для формирования и развития способностей человека необходимо научение, а согласно теории социального научения, этот процесс не может происходить без соответствующего подкрепления. Чем сильнее подкрепление, тем быстрее и эффективнее будет идти развитие той или иной способности. В качестве подкрепления могут использоваться такие стимулы как поощрение и наказание. Поощрение считается более эффективным методом, т.к. наказания нередко приводят к подавлению нежелательного поведения, вместо его устранения.
  • 7373. Специфика активного и пассивного словаря детей младшего школьного возраста
    Курсовой проект пополнение в коллекции 24.06.2008

    Когда в речи ребенка начнут появляться первые фразы, полезно давать им образцы оформленных двусоставных предложений. Все "детские" фразы переводятся на грамматически оформленный язык: "Дзика би-би", - говорит ребенок. "Правильно, машина едет", - соглашается взрослый. Если быть последовательным в таких разговорах с ребенком, скоро можно будет убедиться, что малыш продвинулся в оформлении фразы и начал использовать окончания. Затем фраза распространяется до трех слов с помощью прямого дополнения: "Мама моет чашку", "Папа читает книгу". Предложения с такой структурой часто встречаются в бытовой речи и поэтому воспринимаются, а затем начинают употребляться довольно рано. Чтобы развить умение ребенка строить фразу из трех слов с прямым дополнением, нужно, во-первых, сопровождать речью такие ситуации, когда можно употребить эту структуру. Например, малыш строит башню из кубиков. Мама восхищается: "Костя построил башню!" Или папа приглашает ребенка рассматривать картинки в книге: "Сейчас папа почитает книгу. Неси книгу". Во-вторых, нужно учить ребенка называть деятеля, действие и объект действия при рассматривании простой сюжетной картинки. С данной структурой удобно составлять предложения по сюжетным картинкам, изображающим, кто что ест.

  • 7374. Специфика анализа Интернет-контента
    Информация пополнение в коллекции 04.01.2010

    Рассматривая особенности сбора данных методом интервью важно упомянуть о работе с сырыми данными (стенограммами), работа с которыми осуществляется следующим образом:

    1. Сначала выполняется расшифровка стенограмм. Запись беседы с респондентом принимает форму текста, с которым удобно работать. Это не актуально для интервью по ICQ, в случае проведения которых стенограмма уже представлена в виде теста.
    2. Затем происходит первичная обработка стенограммы, исследователю важно оценить ее в целом, сделать для себя пометки: выделить наиболее значительные моменты и те, что вызывают вопросы и нуждаются в разъяснениях. Например, в стенограмме одного личного интервью респондент называет имена политиков (Путин, Хакамада) и говорит, что отношение к ним «положительное. Все нравятся», но ассоциации респондента со словом политик носят скорее нейтральный характер, в них, почти, нет эмоций: «страны, отношения»…, затем, респондент называет фамилию «Путин», к которому ранее упоминалось положительное отношение и следующая ассоциация: «Козлы». Это выглядит противоречиво, такие моменты должны привлечь внимание исследователя, возможно, респондент неискренен или у него нет устойчивой, аргументированной точки зрения по данному вопросу. В интервью, приведенном в качестве примера, респондент затрудняется объяснить причины своей симпатии к политикам «Путин, ну, не знаю, такой мужик… хитрый», «Касьянов - симпатичен. Не знаю, почему, просто симпатичен». При детальном рассмотрении интервью, становится понятно, что респондент, вероятно искренен и не скрывает своего мнения (не боится ругать власть, рассказывает о своем опыте работы в сфере политики и делится впечатлениями). Респондент указывает на два источника информации, вызывающих доверие: телеканал Рен-ТВ и муж. Возможно, влиянием этих источников и объясняется такое противоречивое мнение: оно, вероятно, получено не путем логических выводов и аргументации, а просто ассимиляции данных разных источников информации.
    3. Исследователь проясняет для себя спорные моменты и составляет общее впечатление о мнении респондента об изучаемых феноменах.
    4. Происходит анализ отдельных блоков и методик, использованных в ходе интервью.
    5. После того, как были проанализированы все блоки вопросов и данные методик, исследователю полезно снова просмотреть стенограмму и выполненный им анализ: не упустил ли он важную информацию, не допустил ли логических противоречий и т.д.
    6. После того, как выполнен анализ одной стенограммы, можно приступать к анализу следующих, для последующего обобщения данных. Хорошо, если исследователь сначала проводит только одно интервью, как можно раньше обрабатывает полученную стенограмму и делает для себя выводы о проведенной работе. Это поможет ему более эффективно провести последующие интервью, восполнить с помощью них возможно допущенные пробелы и ошибки предыдущего. Например, в рамках данного исследования, респондентам задавался вопрос о том, смогли бы они общаться или дружить с человеком, придерживающимся противоположных политических убеждений. Когда вопрос задавался в такой формулировке на него, чаще всего, отвечали утвердительно, «лишь бы человек был хороший». Если же эти противоположные взгляды были описаны (например, «ярый сторонник коммунистов»), то отрицательные ответы давали даже люди, которые не называли себя политически активными и говорили, что у них «и убеждений-то, собственно, никаких нет». Таким образом, анализ стенограмм уже проведенных интервью может быть полезен для дальнейшего исследования и его не следует откладывать до того момента, когда будет проведена большая часть запланированных интервью.
  • 7375. Специфика взаимоотношений с матерью как условие агрессивности в подростковом возрасте
    Дипломная работа пополнение в коллекции 13.08.2010

     

    1. Абрамова Г.С. Возрастная психология. - Екатеринбург, 1999. 672с.
    2. Аверин В.А. Психология детей и подростков. - СПб, 1998.379с.
    3. Адлер А. О нервическом характере. СПб.; М., 1997. 242 с.
    4. Адлер А. Понять природу человека. СПб., 1997. 256 с.
    5. Бандура А., Уолтерс Р. Подростковая агрессия. - М.,2000. 509с.
    6. Байярд Д., Байярд К. Ваш беспокойный подросток. - М.,1991.
    7. Беличева С.А. Основы превентивной психологии. М., 1994. 222с.
    8. Берковиц Л. Агрессия. Причины последствия и контроль. 2001.
    9. Берн Э. Введение в психиатрию и психоанализ для непосвященных / Пер. с англ. А. Федорова. М.: Изд-во Эксмо, 2003. 446.
    10. Большая книга тестов. Составитель Касьянов С.А. - М.,2000.510с.
    11. Бэрон Р., Ричардсон Д. Агрессия.- СПб.,1999. 352с.
    12. Бютнер К. Жить с агрессивными детьми. - М.,1991. 144с.
    13. Варга А.Я. Структура и типы родительского отношения: Дисс… канд. психол. наук. М.: Изд-во МГУ. 1986. 206 с.
    14. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6т. - М.,1984, Т.3,4,5.
    15. Горьковская И.А. Влияние семьи на формирование деликвентности у подростков // Психологический журнал, 1994 Т15 №2
    16. Григорьева Г.Г. Основы конструктивного общения. Практикум. -Новосибирск,1997. 116с.
    17. Гурко Т.А. Родительство в изменяющихся социокультурных условиях//Социологические исследования, 1997. №10.
    18. Дружинин В. Н. Психология семьи. М. Просвещение. 1996. 316 с.
    19. Ермолаев О.Ю. Математическая статистика для психологов: учебник.- М.:
    20. Зимняя И.А. Педагогическая психология. - Ростов-на-Дону, 1997. 480с.
    21. Зарубежная социальная психология XX столетия: Теоретические подходы. - М., 2002.
    22. Карабанова О.А. Психология семейных отношений и основы семейного консультирования: Учебное пособие. -М.: Гардарики, 2005. 320 с.
    23. Ковалев С.В. Психология семейных отношений - М., 1987. 278 с.
    24. Колосова С.Л. Детская агрессия. СПб.: Питер, 2004. 224 с.
    25. Коломинский Я.Л. Человек: психология: Кн. для старшеклассников. М., 1986. 218с.
    26. Кондратьев М.Ю. Подросток в замкнутом круге общения. Учеб. пособие. М -Воронеж,1997. 336с.
    27. Крюкова Т.Л., Сапоровская М.В., Куфтяк Е.В. Психология семьи: жизненные трудности и совладание с ними. СПб., Речь, 2005. 240 с.
    28. Куницына В.Н., Казаринова Н.В., Погольша В.М. Межличностное общение. - СПб., 2001.554с.
    29. Кондрашенко В.Т. Девиантное поведение у подростков. - Минск,1998. 159с.
    30. Левитов Н.Д. Психическое состояние агрессии // Вопросы психологии, 1967. -№ 6.
    31. Леонгард К. Акцентуированные личности. Перевод с немецкого. - Киев, 1981. 390с.
    32. Личко А.Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков.- М.,1977. 208с.
    33. Лоренс К. Агрессия. - М,1994. 272с.
    34. Майерс Д. Социальная психология. - СПб., 1999. 688с.
    35. Максимова Н.Ю. Диагностика и коррекция поведения трудных подростков.//Вопросы психологии №3, 1998. с.93-99.
    36. Мухина В.С. Возрастная психология. - М., 1997. 408с.
    37. Менделевич В.Д. Психология девиантного поведения. М., 2001. 432 с.
    38. Обухова Л.Ф. Детская психология: теория, факты, проблемы.- М., 1996. 351с.
    39. Овчарова Р.В. Технологии практического психолога образования. М, 2000. 448с.
    40. Олифирович Н.И., Зинкевич-Куземкина Т.А., Велента Т.Ф. Психология семейных кризисов. СПб, 2006. 359с.
    41. Овчарова Р.С., Токарева Ю.А. Научные предпосылки к анализу проблемы отцовства как воспитательной деятельности // Наука и образование Зауралья. Курган; 2005 - №1.
    42. Перспективы развития человеческих отношений //Социальная психология: наука, практика и образ мыслей. - М., 2001.- 184-202 с.
    43. Петровская Л.А. Компетентность в общении. Социально-психологический тренинг. - М.,1989. 216с.
    44. Практическая психология образования. /Под ред. Дубровиной И.В. М., 2000. 528с.
    45. Психология подростка. /Под редакцией А.А. Реана - М, 2003. 480с.
    46. Психология семейных отношений с основами семейного консультирования: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. студ. высш. учеб. заведений / Е.И. Артамонова, Е.В. Екжанова, Е.В. Зырянова и др.; Под. ред. Е.Г. Силяевой. М.: Издательский центр Академия, 2002.- 192с.
    47. Раттер М. Помощь трудным детям. - М., 1997. 122с.
    48. Сатир В. Как строить себя и свою семью/ Пер с англ. М., 1992. 320 с.
    49. Сапогова Е.Е. Психология развития человека: Учебное пособие. М.: Аспект Пресс, 2001. 460 с.
    50. Семенюк Л.Н. Психологические особенности агрессивного поведения подростков и условия его коррекции. М. Воронеж, 1996. 96с.
    51. Социальная психология / Под ред. А.Н.Сухова и А.А. Деркача. М., 2001. 600с.
    52. Слепкова В.И., Костюкович А.А. Психология семьи: Учебно-методическое пособие. Мн.: БГПУ им. М. Танка, 2001. 345 с.
    53. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология развития человека. - М., 2000. 416с.
    54. Смирнова Е.О. Проблема общения ребенка и взрослого в работах Л.С. Выготского и М.И. Лисиной// Вопросы психологии, 1996. № 6 с. 76-87
    55. Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по детской психологии. - М., 1993. 289с.
    56. Учимся общаться с ребенком / Сост. В.А. Петровский и др. - М., 1993. 190с.
    57. Фелинская Н.И. Вопросы профилактики преступности несовершеннолетних в судебно-психиатрическом аспекте. // Судебно-медицинская экспертиза. Вып.1- М.,1976. 405с.
    58. Фельдштейн Д.И. Психология становления личности. - М., 1994. 254 с.
    59. Фрейд З. Психология бессознательного. Сб. произ. /Составитель научный редактор, автор вступления ст. М.Г. Ярошевский, - М.,1990. 418с.
    60. Фрейд З. По ту сторону принципа удовольствия. Я и Оно: Пер. с нем. М.: ООО Издательство АСТ; Харьков: Фолио, 2001. 160 с.
    61. Фромм Э. Анатомия человеческой деструктивности / Э. Фромм; Пер. с нем. Э. Телятниковой. М.: ООО Издательство АСТ, 2004. 635 с.
    62. Фромм Э. Искусство любви. Минск, 1991.
    63. Холл Кэлвин С., Линдсей Гарднер Теории личности. М.: КСП +, 1997. 720 с.
    64. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. СПб., 1997. 608 с.
    65. Фурманов И.А. Социально-психологический тренинг. - М., 1996.
    66. Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. - М., 1999. 512с.
    67. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте. //Вопросы психологии. 1971. - №4.
    68. Эйдемиллер Э.Г. , Юстицкий В.В. Семейная психотерапия. - Л., 1990. 192с.
    69. Эриксон Э. Идентичность: юность, кризис. М., 1996. 344 с.
    70. Эриксон Э. Детство и общество / Пер. и науч. ред. А.А. Алексеева - СПб, 1996.
  • 7376. Специфика внутрисемейных ценностей в молодых семьях
    Дипломная работа пополнение в коллекции 28.05.2012

    Сравнивая показатель по шкале «общение» отметим, что у мужчин он занимает восьмое место (39,5%), в то время как у женщин данный показатель находится на десятом месте (42,7%). Показатель по шкале «приятное времяпрепровождение, отдых» занял среди мужчин 5(51%), а среди женщин 4 место (56,2%). Сравнивая показатели по шкалам «помощь и милосердие к другим людям» и «поиск и наслаждение прекрасным», интересно отметить, что среди мужчин данные показатели занимают соответственно 6 (47,9%) и 9 (37,5%) места. В то время как среди женщин эти же показатели занимают соответственно 3(69,7%) и 6(55,2%) места. Показатель по шкале «высокое материальное благосостояние» занимает среди мужчин 4 место(52,1%), среди женщин 8 место(46,7%). Данный результат, возможно, объясняется тем, что мужчины более, чем женщины осознают свою значимость и ответственность в материальном благополучии семьи. Показатель по шкале «здоровье» находится среди мужчин на 3-м месте (59,3%), среди женщин на 7-м месте (54,2%). Показатели по остальным шкалам располагаются на примерно одинаковых местах и среди мужчин и среди женщин. Так, показатели по шкале «познание нового в мире, природе, человеке» и «социальная активность для достижения позитивных изменений в обществе» среди мужчин располагаются соответственно на 7-м месте (40,6%) и 10-м (36,4%). Среди женщин данные показатели занимают соответственно 5-е (55,3%) и 9-е (43,7%) места. Последнее 11-е место и среди мужчин (34,4%) и среди женщин (32,3%) занимает показатель по шкале «высокий статус и управление людьми». Это можно объяснить тем, что в данной выборке супруги больше ориентированы на семью и внутрисемейные ценности, чем на карьеру и стремление занять более высокое положение в обществе.

  • 7377. Специфика восприятия самого себя и других людей младшими школьниками с умственной отсталостью
    Курсовой проект пополнение в коллекции 17.12.2009

     

    1. Агавелян, О. К. Социально-перцептивные особенности детей с нарушениями развития [Текст] : Монография / О. К. Агавелян. Челябинск : Издательство «Мирос», 1999. 356 с.
    2. Алиева, Н. Ф. Личность педагога в зеркале социальной перцепции умственно отсталых младших школьников / Н. Ф. Алиева / / Современные технологии обучения учащихся с нарушением умственного развития [Текст]: Сб. науч. тр. / Урал. гос. пед. ун-т. Екатеринбург, 1996. С. 34 40.
    3. Ананьев, Б. Г. Человек как предмет познания [Текст] / Б. Г. Ананьев. М. : Наука, 2000. 351 с.
    4. Андреева, Г. М. Социальная психология [Текст] : Учебник для вузов / Г. М. Андреева. М. : Аспект Пресс, 2003. 364 с.
    5. Барабанщиков, В. А., Малкова, Т. Н. Зависимость точности идентификации экспрессии лица от локализации мимических проявлений [ Текст ] / В. А. Барабанщиков, Т. Н. Малкова // Вопросы психологии. 1988. № 5. С. 131 140.
    6. Белякова, И. В. Психология умственно отсталых школьников [Текст] : Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / И. В. Белякова, В. Г. Петрова. М. : Издательский центр «Академия», 2002. 160 с.
    7. Бодалев, А. А. Восприятие и понимание человека человеком [Текст] / А. А. Бодалев. М. : Изд-во Моск. ун-та, 1982. 200 с.
    8. Браткова, М. В. Особенности развития предметных действий у детей раннего возраста с органическим поражением ЦНС / М. В. Браткова // Дефектология. 2006. № 2. С.52 56.
    9. Волков, Б. С., Волкова, Н. В. Психология общения в детском возрасте [ Текст ] : Учебное пособие / Б. С. Волков, Н. В. Волкова; Под ред. Б. С. Волкова. М. : Ассоциация «Профессиональное образование», 1996. 102 с.
    10. Выготский, Л.С. Проблемы дефектологии [Текст] / Сост., авт. вступ. ст. и библиогр. Т. М. Лифанова; Авт. коммент. М. А. Степанова. М. : Просвещение, 1995. 527 с.
    11. Гаурилюс, А. И. Динамика становления межличностных отношений и представлений о себе и своем социальном окружении у учащихся начальных классов вспомогательной школы / А. И. Гаурилюс // Дефектология. 1995. № 2. С.27 31.
    12. Изотова, Е. И., Никифорова, Е. В. Эмоциональная сфера ребенка: Теория и практика [Текст] : Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Е. И. Изотова, Е. В. Никифорова. М. : Издательский центр «Академия», 2004. 288 с.
    13. Ильин, Е. П. Психология общения и межличностных отношений [ Текст ] / Е. П. Ильин. СПб. : Питер, 2009. 576 с.
    14. Исаев, Д. Н. Умственная отсталость у детей и подростков. Руководство [Текст] / Д. Н. Исаев. СПб. : Речь, 2003. 391 с.
    15. Коломинский, Н. Л. Развитие личности учащихся вспомогательной школы [Текст] / Н. Л. Коломинский. Киев : «Рад. школа», 1978. 88 с.
    16. Коломинский, Я. Л. Психическое развитие детей в норме и патологии: психологическая диагностика, профилактика и коррекция [Текст] : Учебное пособие / Я. Л. Коломинский, Е. А. Панько, С. А. Игумнов. СПб. : Питер, 2004. 480 с.
    17. Крысько, В. Г. Словарь-справочник по социальной психологии [Текст] / В. Г. Крысько. СПб. : Питер, 2003. 416 с.
    18. Куницына, В. Н. Межличностное общение [Текст] : Учебник для вузов / В. Н. Куницына, Н. В. Казаринова, В. М. Погольша. СПб.: Питер, 2002. 544с.
    19. Лабунская, В. А. Особенности развития способности к психологической интерпретации невербального поведения [Текст] / В. А. Лабунская // Вопросы психологии. 1987. № 3. С. 70 77.
    20. Люблинская, А. А. Учителю о психологии младшего школьника [Текст] : Пособие для учителя / А. А. Люблинская. М. : Просвещение, 1977. 224 с.
    21. Межличностное восприятие в группе [Текст] / Под ред. Г. М. Андреевой, И. А. Донцова. М. : Изд-во Моск. ун-та, 1981. 295 с.
    22. Общая психология [Текст] : Учеб. для студентов пед. ин-тов / Под ред.
  • 7378. Специфика временной перспективы старшеклассников
    Дипломная работа пополнение в коллекции 29.06.2012

    Закономерности переживания человеком времени были предложены еще И. Кантом, само же понятие временной перспективы было предложено К. Левиным, а введено в научный оборот Л. Франклом. Исследования временной перспективы продолжаются и по сей день, и центральным возрастом в данных исследованиях является юношеский. Ведь именно в возрасте ранней юности человек начинает осознавать течение времени, происходит дифференциация временных интервалов; возрастает одновременно и степень обобщенности, степени конкретной представленности времени жизни в целях, планах, ожиданиях; повышается уровень реализма; формируются представления о прошлом, настоящем и будущем в виде линейной модели времени. В целом, в возрасте ранней юности формируется такая важнейшая структура, как мировоззрение, целостная картина мира и себя в нем; совершается профессиональное и личностное самоопределение, что связано с изменением восприятия времени; появляется жизненный план, осуществляется выбор путей его реализации. Проведенное нами исследование показало, что большинство старшеклассников (64%) имеют временную перспективу, охватывающую период более 5 лет. Остальные же (36%) ограничиваются перспективой на 1-5 лет вперед. Нужно отметить, что у большинства респондентов выявлен завышенный уровень притязаний, т.е. они представляют своё будущее очень идеальным, иногда даже недостижимым. Позитивный образ будущего выявлен у 61% испытуемых, негативно оценивают свое будущее всего 10% испытуемых, у остальных 29% нет видимой динамики будущего, по сравнению с настоящим. Полученные результаты хорошо соотносятся с возрастными особенностями старшеклассников. Интерпретация результатов исследования по методике Нюттена подтвердила наличия множества своеобразных особенностей юношеского возраста таких как: тенденция в будущее, завышенный уровень притязаний, большая значимость межличностного общения со сверстниками, страх перед будущим, страх одиночества, желание отделиться от родителей, стать самостоятельными. Также исходя из того, что респонденты давали совершенно разные ответы на идентичные вопросы, неспособности логически выстраивать события последующей жизни была выявлена слабая способность старшеклассников к планированию, что и подтвердилось результатами по методике Адлера «Цели в жизни». Интерпретация результатов третьей методики показало, что способностью к планированию обладает лишь 11% исследованных старшеклассников, слабую способность к планированию показали респондентов, у оставшихся 33% способность к планированию практически отсутствует. Результаты исследования полностью подтвердили нашу гипотезу, что временная перспектива старшеклассников имеет неоднородный характер: она представляет собой достаточно развитое смысловое будущее (ценностно-смысловое проецирование себя в будущем), тогда как временное будущее (собственно планирование своего будущего) развито не достаточно.

  • 7379. Специфика гендерного поведения в ситуациях неопределенности в младшем подростковом возрасте
    Дипломная работа пополнение в коллекции 26.08.2011
  • 7380. Специфика копинг-стратегий женщин, прибегающих к услугам косметолога
    Дипломная работа пополнение в коллекции 19.07.2012

    Широкий диапазон депрессивных проявлений осложняет диагностику и порождает множество классификаций, критериев и оснований. Среди клиницистов нет единого взгляда на понимание и деление депрессивных состояний. В рамках определения сути депрессий некоторыми авторами ставится вопрос о понимании депрессии как симптома, болезни или реакции [48, с. 130]. Эта дискуссия требует выделения необходимых психопатологических критериев для диагностики депрессии. Несмотря на разницу в подходах, исследователи выделяют в качестве основного признака депрессивный (гипотимный) аффект. Однако никакое психопатологическое расстройство не может быть определено нарушением только одной сферы психической деятельности, в частности, аффективной. Так и в структуре депрессивного синдрома всегда присутствуют расстройства познавательных и мотивационных процессов. Истоки классического разделения депрессий по принципу внешних и внутренних факторов идут от Е. Краепелина, который в 1904 году ввел понятие "психогенного невроза", а затем отделил "психогенную депрессию", вызываемую сильным эмоциональным переживанием от маниакально-депрессивного психоза и органической депрессии. Его ученик Д. Ланг в 1928 году более определенно противопоставил психогенную депрессию эндогенной, но выделил при этом промежуточные формы. При подразделении депрессий на 12 эндогенные и неэндогенные П. Киельхольц в 1980 г. исходил из этиологического принципа и выделил 3 главных группы, внутри которых дальнейшее деление депрессий шло по клиническим симптомам и течению: соматогенные депрессии, эндогенные депрессии и психогенные. Таким образом, независимо от школ и направлений исследователи выделяют эндогенные депрессии. Разногласия касаются, в первую очередь, нозологической оценки депрессивных состояний, начиная от дихотомической нозологической классификации Е. Краепелина. Невозможность отнести все многообразие клинических проявлений эндогенных депрессий, их коморбидность с другими психопатологическими синдромами, клиническая разнородность динамики болезни, зависимость от внешних воздействий, привели к расширению нозологического принципа (школа Клейста - Лернгарда), a также к появлению понятий об атипичных эндогенных заболеваниях, по мнению авторов, заполняющих промежуток между маниакально-депрессивным психозом и шизофренией (П. Киельхольц, Х. Вейтбрехт), и разнообразных вариантов "околоэндогенных" расстройств, что сопровождалось множеством терминов: "смешанные", "шизоаффективные", "периодические" психозы, "псевдошизофрения", "непроцессуальная шизофрения". В последние годы существует тенденция подразделения эндогенных депрессий по типу течения - монополярного или биполярного, а также отнесение к понятию "эндогенная депрессия" всех форм МДП, включая инволюционную депрессию, или деление на 3 относительно самостоятельные группы: собственно эндогенные депрессии, маниакально-депрессивный психоз и шизоаффективный психоз. Ю.Л. Нуллер (1981) указал на два типа выделения депрессивных синдромов в клинической психиатрии [12, c. 31]: