Geum.ru

Психология

  • 461. Взаимосвязь девиантного поведения с креативностью
    Курсовой проект пополнение в коллекции 18.09.2012

    Выход из этого положения в том, чтобы у ребенка с самого детства развивать как критическое, так и творческое мышление. Интеллектуальные способности человека, как оказалось, сильно страдают от частых неудач. Если людям в течение достаточно длительного периода времени предложить решать только трудные, неподвластные их уму задачи, а затем дать более легкие, то и с этими последними после долгих неудач они будут справляться плохо. Не все взрослые творческие люди обязательно хорошо успевали в школе. При сравнении их с менее творческими людьми обнаруживается немало примечательных различий. Самым интересным из них оказалось сочетание у творческих личностей интеллектуальной зрелости и «детских» черт характера. С понятием творчества неразрывно связано понятие интеллекта. Под ним понимается совокупность самых общих умственных способностей, обеспечивающих человеку успех в реше¬нии разнообразных задач. В первые годы жизни интеллектуальное развитие детей идет быстрее, но затем, начиная примерно с возраста 7-8 лет, постепенно замедляется.

  • 462. Взаимосвязь детско-родительских и сиблинговых взаимоотношений при повторном браке родителей
    Курсовой проект пополнение в коллекции 23.02.2010

    № исп-го12345678910матьотецматьотецматьотецматьотецматьотецматьотецматьотецматьотецматьотецматьотец1. 131091417182120222325913152117251825222. 151014111313172023239915151717201822223. 21228141718171721212222212275232321214. 18211514151616151615121314131515191719195. 2018221520181314920111210169169225186. 141115121413172022237916151818211823227. 21227131617161720212323212285242322218. 19211614151717141616111312121516191720199. 1310914171821202221259131521172518252310. 1510141113131620232098151517172019222111. 212281417181717212122222121752323212112. 172115131516171516151213141315151917191913. 21182215201813149201113101691692251814. 1510141113131720232399151517172018222215. 212281417181417212022192121752323212116. 182115131514171516151213171315151917191917. 21182215201813149201013101691692251818. 212281217191217212122222121752323212119. 182015121516171516151213141315151916191920. 21182215201813149201113101691692251821. 92311181819201221101611141217131716181422. 101377710191215171610231617151315131323. 102412191820211321111712151317131817191524. 1618169151211111522121615131611161517925. 151212102118191219192416171813142521242126. 1618169151211111522121615131611161517927. 92311181819201221101611131217121716181428. 10137768191215171510231615151315131529. 112412191820211321111712151318131817191530. 82312191820211321121712151312131917191531. 1618169151211111522121614131611161517932. 151212102118191219192416171813142521242133. 1618169151211111522121614131611161517934. 1618169151211141522121610131611161517935. 92311181819201221101611141217131716181436. 121377710191215171610231617151315131337. 102412191820211321111712151317131817191538. 102412191820211321111712151317131817191539. 1618169151212111422121614131611161517940. 1312121121181912191924161718131425212421Шкалы опросника ВРР для подростков:

  • 463. Взаимосвязь деятельности руководителя и формирования его образа в восприятии подчиненных
    Курсовой проект пополнение в коллекции 30.07.2010

    Согласно исследованиям Р.Б. Гительхамера и Субботина Ю.П., личность руководителя и, как следствие, особенности стиля руководства, оцениваются подчиненными в зависимости от таких существенных детерминант субъективного восприятия, как социально-демографические характеристики руководителей (возраст, пол, стаж совместной работы с руководителем), менее значимыми являются такие характеристики, как образование и квалификация. При этом коллектив является социально-перцептивной группой, в которой индивидуальные решения корректируются в соответствии с групповыми установками и установками восприятия наиболее референтных челнов трудового коллектива [8 - с.83-93]. Основанием для построения модели исследования послужило мнение П.К. Анохина о том, что «принятие решения опосредовано очень сложным процессом «примерки» жизненного опыта к данной ситуации», и далее - «на стадии восприятия и оценивания расцениваются, сопоставляются опыт, мотивация и обстановка - и все это предопределяет конкретное решение» [1, с.17]. Отдельные объективно заданные свойства руководителя могут быть искажены в восприятии группой в целом и отдельными подгруппами. Ориентировочное ожидание оценки, в свою очередь, позволит руководителю эффективнее адаптироваться к группе и использовать оптимальный стиль руководства. Было проведено ранжирование наиболее привлекательных индивидуально-психологических особенностей руководителя: справедливость, техническая грамотность, стремление к повышению своего профессионального уровня, защита интересов коллектива, дисциплинированность, умение привлечь людей, юмор, подтянутость, рассудительность, оперативность, опрятность, требовательность, гуманность, культурность, оптимизм, настойчивость, доброта, порядочность, деловитость, уравновешенность, скромность, чувство ответственности за работу коллектива, стремление к росту по службе. Причем, первые шесть рангов, как оказалось, на 82% определяют результат восприятия личности руководителя и стиля руководства подчиненными [8, с.83-93].

  • 464. Взаимосвязь идентичности и поведения в Интернете пользователей юношеского возраста
    Информация пополнение в коллекции 12.01.2009

    Основная особенность структуры идентичности "активных" - стремление ограничить собственную активность (любознательность, общительность и раскованность) в Интернете. В частности, данные, полученные с помощью семантического дифференциала, показывают, что "активные" респонденты, во-первых, хотели бы быть менее любознательными, несмотря на то, что любознательность - социально желательное качество, оцениваемое ими как "хорошее". Во-вторых, "активные" оценивают "Я в Интернете" как менее любознательное, чем "реальное Я", хотя Интернет - информационно насыщенная среда - казалось бы, располагает к проявлению большей любознательности. Можно предположить, что эти особенности "активных" представляют собой их способ защиты от информационной безграничности среды. Кроме того, "активные" хотели бы быть менее раскованными и общительными, чем они есть, а также оценивают "Я в Интернете" как менее раскованное и общительное, чем "реальное Я". Меньшая раскованность и общительность "активных" респондентов в Интернете, а также их стремление стать менее раскованными и общительными вообще, аналогично стремлению стать менее любознательными, могут быть защитой от коммуникативной безграничности среды, проявлением избирательности по отношению к знакомствам в Интернете.

  • 465. Взаимосвязь индивидуально-психологических особенностей и мотивационной сферы личности в студенческом возрасте
    Информация пополнение в коллекции 10.03.2011

    На современном этапе развития проблемы мотивации в отечественной психологии разработана системно-динамическая модель мотивации М.Ш. Магомед-Эминовым. Данная модель позволяет описать специфику процессуального развития мотивации. М.Ш. Магомед-Эминов, различая статическое и динамическое рассмотрение мотивации, считает недостаточным изучение мотивационных переменных только в плане структурного анализа деятельности и полагает, что требуется и функциональный анализ процессов мотивации в ходе осуществления конкретной деятельности субъектом в актуальной ситуации. При структурном анализе деятельности, по его мнению, достаточно рассматривать деятельность относительно отдельно взятого мотива. При динамическом анализе деятельности ее необходимо рассматривать, уже не соотнося с мотивом, а соотнося с мотивацией, детерминирующей и регулирующей деятельность. «В связи с тем, что деятельность является молярной неаддитивной целостной системой и осуществляется одновременно на всех уровнях, мотивационные процессы не привязаны лишь к началу деятельности».

  • 466. Взаимосвязь интуиции и успешности у актеров профессионалов и любителей
    Дипломная работа пополнение в коллекции 24.07.2012

    Мыслительные операции следуют одна за другой, но содержание их не осознается. Такая деятельность продолжается до тех пор, пока не достигаются решения задачи обычным путем, осознанно, без интуитивных процессов или пока не достигнуто такое положение, что на уровне неосознанного мышления получается результат, который не поддается оценке, и нужно его оценить сознательно. Но в этот момент импульсивная деятельность мышления задерживается, и переработка информации не может произойти. Это ведет, согласно Д. Н. Узнадзе, к объективации содержания психической деятельности в пункте задержки [8]. Здесь происходит процесс творческого мышления и наступает кульминационный момент интуитивного процесса - озарение. В сознании случайно появляется информация, которая оказывается либо готовым решением задачи, либо очень близкой к нему. При этом человеку кажется, что решение пришло неожиданно, поскольку весь ход поиска, предварительной оценки протекал неосознанно, на основе установки. Есть также и чувство уверенности в правильности найденной цели, образа, так как все это прошло уже через предварительную проверку на предшествующих этапах творческого процесса. Однако это чувство не гарантирует, что субъект не ошибется. Требуется анализ, который может показать, что образ найден точно. Анализ этот должен проходить уже под контролем сознания.

  • 467. Взаимосвязь конфликтов и организационной культуры предприятия
    Курсовой проект пополнение в коллекции 14.05.2012

    . Разделяемые ценности. Научение всей группы в конечном итоге отражает чьи-либо исходные ценности, чье-либо представление о том, что должно быть иным по сравнению с уже существующим. Когда группа только создается или когда она сталкивается с новым заданием, вопросом или проблемой, первое, что предлагается в качестве решения, отражает собственные предположения некоторых людей о том, что правильно, а что нет, что будет работать, а что не будет. Люди, которые главенствуют в группе, способные влиять на нее, чтобы та выбрала определенный подход к проблеме, позже будут определены как «лидеры» или основатели, но сама по себе группа пока не имеет никакого общего знания, поскольку она еще не осуществила общего действия в ответ на новую проблему. Поэтому любое предложение может получить статус ценности только с позиции группы, независимо от того, насколько твердо человек, вносящий предложение, будет уверен, что излагает абсолютно доказанную истину. Пока группа не предпримет совместного действия, и ее члены вместе не увидят результат такого действия, нет разделяемой основы для определения того, что фактически существует и является реальным. Если менеджер убеждает группу действовать в соответствии с его представлениями, если решение срабатывает и группа разделяет ощущение этого успеха, тогда осознанная ценность начинает процесс когнитивного преобразования. Сначала она преобразуется в разделяемую ценность или убеждение, и в конечном итоге в разделяемое предположение (если деятельность, которая на нем основывается, будет оставаться успешной). Если будет происходить процесс преобразования - а он будет происходить только в том случае, если предложенное решение будет продолжать работать, означая таким образом, что оно «правильное» в неком более широком смысле и должно отражать точную картину реальности - члены группы постараются забыть, что поначалу они не испытывали уверенности и что ранее предложенный образ действий оспаривался и испытывал противодействие. Не все ценности подвергаются такому преобразованию. Во-первых, решение, базирующееся на определенной ценности, может работать ненадежно. Только те ценности, которые допускают физическое и социальное подтверждение и которые продолжают надежно работать, когда группа решает свои проблемы, будут преобразованы в предположения. Во-вторых, области ценностей, имеющие отношение к менее контролируемым элементам окружающей среды, к эстетическим или моральным вопросам, вообще не могут быть подвергнуты испытанию. Таким образом, совокупность ценностей, которая становится составной частью идеологии или философии организации, может служить примером или образом действий, который позволяет справляться с неопределенностью в неконтролируемых и трудных по своей сути ситуациях.

  • 468. Взаимосвязь лидерских качеств личности с ее статусом в системе межличностных отношений
    Курсовой проект пополнение в коллекции 21.03.2010

    №№ п/пБиполяризация [Приятный (Неприятный)]123456789101112131415161718192021ИзобратательныйОтветственныйПодготовленныйСерьёзныйНадежный работникВладеет собойДеловойИнициативныйДеятельныйВсегда готов помочьУмныйДоброжелательныйВежливыйЩедрыйСкромныйАльтруистЖизнерадостныйЧестныйМягкийЭрудированныйВСЕГО БАЛЛОВ1. 2(5)1(8)5(6)5(9)3(9)2(5)5(9)1(4)2(9)3(5)2(9)1(9)3(9)2(5)5(7)5(8)3(9)2(3)5(5)2(6)59(139)= 80%C2. 2(8)5(6)4(8)3(5)4(7)3(6)4(5)5(7)2(6)3(5)2(6)3(5)1(7)4(6)5(5)3(5)1(6)4(7)3(7)4(5)69(122)=53% Ж3. 3(7)2(6)3(5)7(6)2(9)4(7)4(7)2(6)3(5)2(4)3(8)2(7)4(6)2(9)9(7)5(8)1(7)2(8)6(7)4(9)70(138)=68%С4. 3(6)1(9)4(8)5(9)2(8)1(9)5(9)2(9)1(9)1(8)1(9)2(7)2(9)3(9)4(9)1(9)1(8)3(7)2(9)1(8)45(160)=115%С5. 1(5)2(9)3(6)5(9)3(7)4(7)5(9)4(5)9(6)3(9)2(7)1(9)2(8)2(7)5(6)5(9)2(7)2(9)5(7)2(8)67(149)=82%С6. 3(5)5(5)2(8)2(5)8(9)2(9)2(9)3(9)1(9)1(9)3(5)2(8)3(9)2(9)5(5)4(5)3(5)1(9)4(5)1(9)56(146)=90%С7. 3(8)2(8)2(7)3(7)2(7)2(8)2(8)2(8)2(8)2(8)1(8)2(8)2(8)2(8)2(8)2(8)2(8)2(8)2(8)2(8)41(157)=116%С8. 4(9)4(9)2(9)2(9)1(9)5(9)2(9)3(9)5(9)1(9)1(9)4(9)6(9)4(9)7(9)4(9)3(9)3(9)7(9)1(9)69(180)=111%С9. 4(9)3(9)6(9)6(9)2(9)4(9)4(9)3(9)2(9)1(9)3(9)2(9)2(9)1(9)6(9)4(9)1(9)1(9)1(9)1(9)58(180)=122%С10. 3(7)2(8)3(8)3(8)2(8)4(7)4(7)2(7)3(8)2(8)2(9)2(8)3(7)3(7)7(7)3(7)3(8)3(7)2(8)2(8)51(152)=101%С11. 4(8)2(8)1(9)2(8)3(8)3(7)1(9)5(8)3(9)2(9)4(9)4(8)5(8)5(9)3(8)4(9)1(8)5(9)3(8)3(9)63(168)=105%С12. 3(2)1(7)1(6)2(5)1(6)1(9)1(7)2(6)3(6)3(5)1(4)1(4)1(5)2(4)1(5)2(8)1(4)1(2)2(3)2(4)32(92)=59%М13. 2(8)5(4)5(5)6(3)1(6)5(9)3(8)8(6)4(3)1(9)5(5)1(7)7(9)1(9)5(8)8(8)1(4)5(8)4(9)5(5)82(133)=51%Ж14. 1(4)2(3)4(2)5(4)4(9)2(5)9(2)1(4)2(5)3(9)2(4)1(3)5(4)1(5)3(3)4(4)1(7)2(6)3(8)4(7)59(90)=29%М15. 4(4)2(1)2(4)2(9)1(4)3(2)2(5)1(5)2(5)1(1)2(5)1(4)1(2)1(4)9(3)4(5)2(1)1(4)2(5)2(4)44(176)=132%С16. 2(3)8(6)5(6)8(6)5(8)6(5)4(5)3(4)5(8)5(9)3(7)2(8)3(9)4(5)6(9)5(9)2(1)2(8)2(5)3(6)84(127)=43%Ж17. 4(7)2(8)4(7)7(4)2(9)1(9)3(6)5(1)3(9)2(9)4(7)2(9)3(9)3(9)7(9)4(9)1(8)3(9)3(9)3(8)64(155)=91%С18. -----неписал--------19. -----неписал--------20. 4(7)3(7)4(8)5(6)4(9)3(7)2(5)4(7)3(9)5(9)5(8)5(6)6(7)5(8)4(7)3(9)4(7)6(8)5(8)5(9)85(148)=63%С21. -----неписал--------22. -----неписал--------23. -----неписал--------24. -----неписал--------25. -----неписал--------

  • 469. Взаимосвязь личностных особенностей курсантов первого года обучения с уровнем социально-психологической адаптации в военном ВУЗе
    Дипломная работа пополнение в коллекции 06.04.2012

    7. Балл, Г.А. Понятие адаптации и его значение для психологии личности / Г.А. Балл // Вопросы психологии . 1989 . №1 - с. 92 - 100.

    1. Бушурова, В. Г. Индивидуально-личностные предпосылки успешности обучения и адаптации курсантов морских училищ /современные проблемы прикладной социологии и социальной психологии / В. Г. Бушурова, И.К. Широкова. - Л.,- 1984. с.156.
    2. Березин, Ф.Б. Психическая и психофизиологическая адаптация человека / Ф.Б. Березин. - М.: Наука, 1988. - 268 с.
    3. Бурлачук, Л.Ф. Словарь - справочник по психодиагностике / Л.Ф. Бурлачук, СМ. Морозов. - 2-е изд., перераб. и доп. - СПБ.: Питер, 2003. - 528с.
    4. Бурлачук, Л.Ф. Личность как созвездие 16 факторов: о личностном опроснике Р. Кеттелла / Л.Ф. Бурлачук // Психологическая газета. - 2000. - № 12.-С. 12-13.
    5. Васильева, О.С. Конструктивное проживание экстренной ситуации как фактор развития личности / О.С. Васильева, Л.Р. Правдина // Прикладная психология. - 2002. - № 3. - С. 38-53.
    6. Воложин, А.И. Адаптация и компенсация - универсальный биологический механизм приспособления: учебник для студентов мед. вузов/ А.И. Воложин, Ю.К. Субботин. - М.: Медицина, 1987. - 176 с.
    7. Глоточкин, А.Д. Социально-психологические аспекты самоутверждения личности в коллективе / А. Д. Глоточки, В. П. Каширин // психолог. журн. - 1982. - № 3 - С. 67-77.
    8. Городов, П.Н. Оптимизации процесса воспитания в вышей военной школе / П. Н. Городов - М..: ВПА, 1983. - 126с.
    9. Дерманова, А.П. Типы социально-психологической адаптации и комплекс неполноценности / А.П. Дерманова // Вестник СПб университета. -1996. - Сер.6. - вып.1. - С. 59-68.
    10. Дорофеева, ГА. Особенности и условия адаптации детей 6-7 лет к учебной деятельности / ГА. Дорофеева // Прикладная психология. - 2001. -№3.-С.- 75-82.
    11. Журбин, В.И. Понятие психологической защиты в концепциях З.Фрейда и К.Роджерса / В.И. Журбин // Вопросы психологии. - 1990. - №4. - С. 14-22.
    12. Зеленова, М.Е. Адаптация к начальной школе: особенности психологического состояния и поведения первоклассников в зависимости от типа педагогического взаимодействия их учителей/ М.Е Зеленова // Психологическая наука и образование. - 2000. - № 1. - С. 22-30.
    13. Зотова, О. И. Некоторые аспекты социально-психологической адаптации личности. // Психологические механизмы регуляции социального поведения./ Зотова О. И, Княжева И. К. - М., Наука ,1979. - 169с.
    14. Клищевская, М.В. Профессионально-важные качества как необходимые и достаточные условия прогнозирования успешности деятельности / М.В. Клищевская, Г.Н. Солнцева // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14., Психология -1999. - № 4. - С. 61-66 . - Библиогр.: с.23.
    15. Коблик, Е.Г. Программа работы по социально-психологической адаптации детей к обучению в средней школе/ Е.Г. Коблик // Журнал практического психолога. - 1998. - №9. - С. 56-61.
    16. Костюк, А.И. Адаптация и военная служба/ А. И. Костюк // Вестник ПВО. - 1973. -№11. С. 49-52.
    17. Кузьмина, Е.И. Исследование детерминант свободы - несвободы от фрустрации / Е.И. Кузьмина // Вопросы психологии. - 1997. - № 4. - С. 86-94.
    18. Лебедев, В.И. Психологическая адаптация и дезадаптация в измененных условиях существования: учебное пособие / В.И. Лебедев - М.: Наука, 1979.-213с.
    19. Лебедев, В.И. Личность в экстремальных условиях./ В.И Лебедев. -2-е изд. - М.: Политиздат, 1989. 304 с.
    20. Либина, А.С. Дезадаптивное поведение / А. С. Либина // Психологическая газета (Мы и мир). - 2001. - №6. - С. 4-5.
    21. Леонова, А.И. Основные подходы к изучению профессионального стресса / А. И. Леонова // Вестник Моск. ун-та. Сер.2, Психология. - 2000. -№3.-С. 3-21.
    22. Магомед-Элинов, М.Ш. Личность и экстремальная жизненная ситуация / М.Ш. Магомед-Элинов // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. -1996.-№ 4.-С. 26-29.
    23. Маклаков, А.Г. Личностный адаптационный потенциал: его мобилизация и прогнозирование в экстремальных условиях / А.Г. Маклаков // Психологический журнал. - 2001. - т. 22. - № 1. - С. 16-25.
    24. Меерсон, Ф.З. Адаптация к стрессорным ситуациям и физическим нагрузкам: учеб. пособие для мед. вузов / Ф.З.Меерсон, М.Г. Пшенникова - М: Медицина, 1988. 253с.
    25. Меновщиков, В.Ю. Консультирование при эмоциональных проблемах/ В.Ю. Меновщиков // Работник социальной службы. - 2001. - № 2. - С. 65-
    26. Медленная составляющая потенциала, связанного с событием, в стрессовой реакции / Г.Г. Аракелов, Е.А. Федоровская, И.В. Соколов, Г.Е. Жданова // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14, Психология. - 2002. - № 1. - С. 41-52.
    27. Михайлова, Н.В. Школьная дезадаптация. Депрессии / Н.В. Михайлова // Школа здоровья. - 2001. - № 3. - С. 52-56.
    28. Мясищев, В.Н. Адаптация человека. / В.Н. Мясищев - М.: Наука, 1968.-219с.
    29. Налчаджян, А.А. Социально-психическая адаптация личности (формы, механизмы, стратегии) /отв. Ред. Э.А.Александрян; АН Арм ССР, Ин-т философии и права. - Ер.: Изд. АН Арм ССР, 1988. - 262с.
    30. Озернюк, Н.Д. Механизмы адаптации./ Озернюк Н.Д - М.: Наука, 1992.- 270 с.
    31. Олейников, Д.В. Методологический анализ социально-психологической адаптации. / Д.В. Олейников - М., Наука 1983. - 241с.
    32. Панов, В.И. Психическое состояние с точки зрения экрпсихологического подхода / В.И. Панов // Прикладная психология. - 2002. - № 3. - С. 23-37.
    33. Практикум по общей, экспериментальной психологии: учебное пособие. /В.Д.Балин, В.К.Гайда, В.К.Гербачевский и др. //Под общей ред. А.А.Крылова, С.А.Маничева. - СПб: Изд. «Питер», 2000. - 560 с.
    34. Прохоров, А.О. Особенности психических состояний личности в обучении/ А.О. Прохоров // Психологический журнал. - 1991. - № 1. - С. 47-54.
    35. Психологическая поддержка в вузе (круглый стол) // Психологический журнал. - 1994. -№ 5.-С. 102-116
    36. Резапкина, Г.А. Еще раз о страхе / Г.А Резапкина // Управление риском. -2001. -№ 1.-С. 45-46
    37. Сарджвеладзе, Н.И. Личность и ее социальное взаимодействие со средой / Н.И. Сарджвеладзе - М.: изд. «Мецниереба» - 1989. - 204 с.
    38. Словарь практического психолога. /Сост. С.Ю.Головин. - Минск: Хар-вест, 1998.-800 с.
    39. Смирнова, С.В. Психофизиологические аспекты адаптации студентов к учебной деятельности / СВ. Смирнова // Вестник Амурского государственного университета. - 2001. - №12. - С. 16-17.
    40. Современная психология. Справочное руководство. /Под ред. Дружинина.-М.: Инфра, 1999. - 688 с.
    41. Социально-психологическая адаптация кадровых военнослужащих, уволенных в запас или отставку / Под ред. Обуховой. - М.: Логос. 1999. - 136с.
    42. Сураева, Г.З. К проблеме социально-психологической адаптации первокурсников среднего профессионального образования / Г.З. Сураева // Прикладная психология. - 2000. - №5. - С. 62-66.
    43. Сухарев, А.В. Этнофункциональный подход к психологическим показателям адаптации / А.В. Сухарев, И.Л.Степанов, СС Луговской, Н.И. Халдеева // Психологический журнал. - 1997. - №6. - С. 64-72.
  • 470. Взаимосвязь личностных характеристик и выбора профессионального обучения у подростков
    Дипломная работа пополнение в коллекции 16.02.2012

    Огромное количество исследований в современной психологии посвящено изучению доминирующих ценностных ориентаций подростка. К концу младшего школьного возраста наблюдается расхождение ценностей взрослого и ребенка. Появляющиеся новые формы самосознания способствуют возникновению собственных ценностей в жизни последнего. К концу возраста складывается и их индивидуальная структура. Общечеловеческие ценности имеют свою специфическую выраженность в этом возрастном этапе. Ведущими ориентационными ценностями современных подростков, согласно исследованиям группы ученых под руководством С.В. Кривцовой (1997 г.), являются следующие: счастливая семейная жизнь, наличие хороших и верных друзей, свобода как независимость в делах и поступках, материально обеспеченная жизнь, любовь. Ценности, перечисленные в рейтинговом порядке, относятся к подросткам 14-17 лет, живущим в Москве и Подмосковье. В этом исследовании выявлено, что социально значимые ценности, которые провозглашает школа как главный институт социализации подростков (творчество, активная деятельная жизнь, интересная работа и познание), отвергаются ими. Авторский коллектив ученых интерпретирует данные результаты как нежелание подростков брать на себя ответственность за дела и поступки, об усилении в их поведении стереотипных реакций. С этой целью предлагается проводить с подростками специальные тренинги, с помощью которых они могут получить от взрослых опыт сопереживания, творческого подхода к жизни и ответственного поведения. Думается, что это не решит основных проблем возраста. Продуктивнее рассматривать меры, которые может предпринять общество для обеспечения реализации основных потребностей возраста: смена методов обучения, стиля общения педагога и подростка, предоставление последнему возможности реализовывать авторское действие в условиях, которые контролирует помогающий взрослый и «достраивает» действия ребенка до реализации замысла, получения результата; расширение реального поля альтернатив для включения подростка в социальную жизнь (Е.К. Авдуевцева и Т.А. Араканцева; Г.Г. Кравцов; К.Н. Поливанова; Д.И. Фельштейн).

  • 471. Взаимосвязь личностных характеристик и представлений о времени в раннем юношеском возрасте
    Дипломная работа пополнение в коллекции 07.09.2010

    Более многочисленной оказалась группа (60 %) с предпочтением значимости событий будущего, которая, в свою очередь, разделилась на следующие подгруппы: 1) с значительно представленной ретроспективой и отсутствием представленности событий настоящего (36 %), 2) с достаточной представленностью прошлого и настоящего (32 %), 3) с преобладанием будущей перспективы, с незначительной представленностью прошлого и настоящего (32 %). В первой подгруппе значимость прошлого составила около 44 %, протяженность - до 17 лет, значимость будущей перспективы - 56 % (длительность - до 99 лет); во второй подгруппе значимость ретроспективы представлена 34 % (длительность - до 17 лет), событий настоящего - 12 % (от 1 месяца до 1 года 3 месяцев), будущего - 54 % (до 43 лет); в третьей подгруппе прошлое представлено событиями, значимость которых - 18 % (18 лет), значимость событий настоящего - 1 % (до 8 месяцев), события будущей временной перспективы оценивались в среднем 81 % (до 82 лет). Результаты "циклического теста времени" показали наличие взаимосвязи в описании структуре прошлого, настоящего и будущего (один из вариантов - расположение кругов прошлого и настоящего внутри круга, представляющего будущее, пересекающиеся круги, площадь круга, представляющего будущего значительно больше площади прошлого и настоящего). В этой группе формирование списка событий не вызвало значительного затруднения. Среди значимых событий названы "рождение ребенка", "создание семьи", "воплощение творческих замыслов", "первая любовь", "поступление в университет", "получение профессионального образования", "нахождение смысла существования", "интересная, творческая работа".

  • 472. Взаимосвязь личностных черт родителей и стиля отношения к ребенку
    Курсовой проект пополнение в коллекции 23.11.2010

     

    1. Адлер А. Индивидуальная психология. / П.Я. Гальперин, А.Н. Ждан. История зарубежной психологии.30 - 60 годы ХХ века. (Тексты). - М., 1986. - с.131 - 140.
    2. Адлер А. Воспитание детей. Взаимодействие полов - Ростов-на-Дону, 1998 - 448 с.
    3. Алешина Ю.Е. Цикл развития семьи: исследования и проблемы. // Вестник Московского Университета. Психология. Сер.14. - 1987. - № 2. - с.60 - 72.
    4. Андреева Л.А. Психологические особенности детско-родительских отношений в этносе, проживающем в диаспоре и на исконной территории.: Дис. L канд. псих. наук., - М., 2000. - 143 с.
    5. Антонов Л.И., Медведков В.М. Социология семьи. - М., 1996. - 304 с.
    6. Архиреева Т.В. Родительские позиции как условия развития отношения к себе ребенка младшего школьного возраста.: Дис. L канд. псих. наук - М., 1990. - 169 с.
    7. Асмолов А.Г. Психология личности. Принципы общепсихологического анализа. - М., 1990. - 367 с.
    8. Баркан А.И. Практическая психология для родителей, или как научиться понимать своего ребенка. Его Величество Ребенок - какой он есть. - М., 1999. - 429 с.
    9. Баскина Ю.В. Методика диагностики родительского отношения (Методика "включенного конфликта").: Автореферат канд. дис. - М., 1987. - 24 с.
    10. Берко Д.В. Влияние стилей родительского воспитания на личностные особенности девушек.: Дис. Канд. псих. наук. - Ставрополь, 2000. - 152 с.
    11. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. - М., 1992. - 400 с.
    12. Божович Л.И. Психологические закономерности формирования личности в онтогенезе. // Вопросы психологии. - 1976. - № 6. - с.45 -53.
    13. Бондаренко Е.А. О психическом развитии ребенка. - Минск., 1974. - 144 с.
    14. Брагина Т.В. Родительское отношение как психологический фактор личностного самоопределения ребенка в младшем школьном возрасте: Дис. L канд. псих. наук. - Новосибирск, 2000. - 159 с.
    15. Браун Дж., Кристенсен Д. Теория и практика семейной психотерапии. - СПб., 2001. - 352 с.
    16. Буренкова Е.В. Изучение взаимосвязи стиля семейного воспитания, личностных особенностей ребенка и стратегии поведения значимого взрослого.: Дис… канд. псих. наук. - Пенза, 2000. - 237 с.
    17. Варга А.Я. Структура и типы родительского отношения.: Дис… канд. псих. наук. - М., 1986. - 206 с.
    18. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии. - СПб., 1997. - 134 с.
    19. Выготский Л.С. История развитие высших психических функций. Собрание сочинений в 6 т. Т.3. - М., 1983. - 265 с.
    20. Выготский Л.С. Мышление и речь. Собрание сочинений в 6 т. Т.2. - М., 1982. - 280 с.
    21. Гамезо М.В., Герасимова В.С., Орлова Л.М. Старший дошкольник и младший школьник: психодиагностика и коррекция развития. - М., 1998.
    22. Гарбузов В.И. Нервные дети: советы врача. - Л., 1990. - 176 с.
    23. Гиппенрейтер Ю.Б. Общаться с ребенком. Как? - М., 2000. - 240 с.
    24. Давыдов В.В. Генезис и развитие личности в детском возрасте. // Вопросы психологии. - 1992. - № 1 - 2. - с.22 - 33.
    25. Дугарова Э.Л. Влияние стилевых особенностей семейного воспитания на складывающийся тип личности младшего школьника.: Дис. L канд. псих. наук. - Иркутск, 1995. - 176 с.
    26. Елизаров А.Н. Телефон доверия: работа психолога-консультанта с родителями в ситуации родительско-юношеских конфликтов. // Вопросы психологии. - 1995. - № 3. - с.24 - 31.
    27. Елизаров А.Н. Ценностные ориентации семьи как фактор родительско-юношеского конфликта.: Дис… канд. псих. наук. - М., 1995. - 222 с.
    28. Захаров А.И. Неврозы у детей и психотерапия. - СПб., 1998. - 336 с.
    29. Захаров А.И. Предупреждение отклонений в поведении ребенка. - СПб., 2000. - 224 с.
    30. Земска М. Семья и личность. - М., 1986. - 224 с.
    31. Колесник Н.Т. Влияние особенностей семейного воспитания на социальную адаптированность детей.: Дис. канд. псих. наук. - М., 1999. - 188 с.
    32. Кон И.С. Психология ранней юности. - М., 1989. - 255 с.
    33. Конончук Н.В. Формирование стиля разрешения жизненных трудностей в условиях неправильного воспитания. // Психологический журнал. - 1985. - № 5. - с.32 - 39.
    34. Корытова Г.С. Психологические особенности внутрисемейных отношений и их влияние на проявления школьной дезадаптации.: Дис… канд. псих. наук. - Улан-Удэ, 1998. - 166 с.
    35. Крыгина Н.Н. Диагностика супружеских и детско-родительских отношений. Учебное пособие. - Магнитогорск, 1999. - 88 с.
    36. Крэйг Г. Психология развтия. - СПб., 2000. - 992 с.
    37. Кулик Л.А., Берестов Н.И. Семейное воспитание. - М., 1990. - 189 с.
    38. Курганская Л.О. Влияние семьи на взаимодействие дошкольника со сверстниками.: Дис… канд. псих. наук. - Киев, 1989. - 151 с.
    39. Ле Шан Э. Когда ваш ребенок сводит вас с ума. - М., 1990. - 272 с.
    40. Лебединская О.Т. Любовь. Семья. Дети. - СПб., 2000. - 375 с.
    41. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М., 1977. - 304 с.
    42. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка. / А.Г. Рузская. - М., 1997. - 234 с.
    43. Личко А.Е. Психопатии и акцентуации у подростков. - Л., 1983. - 256 с.
    44. Лунин И.И. Влияние семьи на формирование отклоняющегося полоролевого поведения ребенка.: Автореферат дис. L канд. псих. наук. - Л., 1987. - 21 с.
    45. Мухина В.С. Возрастная психология. - М., 1998. - 456 с.
    46. Навайтис Г.А. Тайны семейного (не) счастья. - М., 1998. - 171 с.
    47. Наранхо К. Характер и невроз. - СПб., 1998. - 336 с.
    48. Обухова Л.Ф. Семья и ребенок: психологический аспект детского развития. Учебное пособие. - М., 1999. - 166 с.
    49. Петровский А.В. Дети и тактика семейного воспитания. - М., 1981. - 76 с.
    50. Петровский В.А. Личность в психологии. - Ростов-на-Дону, 1996. - 512 с.
    51. Петровский В.А. Трехфакторная модель значимого другого. // Вопросы психологии. - 1991. - № 1. - с.7 - 18.
    52. Петровский В.А. Феномены субъектности в развитии личности. - Самара, 1997. - 258 с.
    53. Петровский В.А., Полевая М.В. Отчуждение как феномен детско-родительских отношений. // Психологический журнал. - 2000. - № 1. - с.28 - 36.
    54. Полевая М.В. Отчуждение как характеристика детско-родительских взаимоотношений.: Дис. канд. псих. наук. - М., 1998. - 187 с.
    55. Попова Л.В. Методы изучения процессов идентификации. // Вопросы психологии. - 1988. - № 1. - с.163 -167.
    56. Популярная психология для родителей. / А.С. Спиваковская. - СПб., 1997. - 304 с.
    57. Попцова Е.В. Качества матери, необходимые для психического развития ребенка раннего возраста.: Дис. L канд. псих. наук. - Иваново, 1995. - 169 с.
    58. Практическая психодиагностика. Методики и тесты. Учебное пособие. / Д.Я. Райгородский. - Самара, 1998. - 672 с.
    59. Прихожан А.М., Толстых Н.Н. Особенности младших школьников, воспитывающихся вне семьи. // Вопросы психологии. - 1982. - № 2. - с.80 -86.
    60. Психология и психоанализ характера. Хрестоматия по психологии и типологии характеров. / Д.Я. Райгородский. - Самара, 1997. - 640 с.
    61. Роджерс К. Клиентоцентрированная терапия. - М., 1997., - 320 с.
    62. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. - М., 1994. - 480 с.
    63. Рукавишников А.А., Соколова М.В. Факторный личностный опросник Р. Кеттелла - 95. Руководство по использованию. - СПб., 1995. - 92 с.
    64. Сатир В. Как строить себя и свою семью. - М., 1992. - 192 с.
    65. Семья и формирование личности. / А.А. Бодалев. - М., 1981. - 285 с.
    66. Смехов В.А. Опыт психологической диагностики и коррекции конфликтного общения в семье. // Вопросы психологии. - 1985. - № 4. - С.83-92.
    67. Смирнова Е.О. Проблема общения ребенка и взрослого в работах Л.С. Выготского и М.И. Лисиной. // Вопросы психологии., - 1996. - № 6. - с.76 - 87
    68. Соколова Е.Т. Влияние на самооценку нарушений эмоциональных контактов между родителями и ребенком и формирование аномалии личности. / Семья и формирование личности. Ред.А. А. Бодалева. - М., 1981. - с.15 -21.
    69. Соколова Е.Т. Самосознание и самооценка при аномалиях личности. - М., 1989. - с. 192-201.
    70. Соколова Е.Т., Чеснова И.Г. Зависимость самооценки подростка от отношения к нему родителей. // Вопросы психологии. - 1986. - № 2. - с.31-42.
    71. Спиваковская А.С. Обоснование психологической коррекции неадекватности родительских позиций. / Семья и формирование личности. - М., 1981. - с.38 - 48.
    72. Спиваковская А.С. Профилактика детских неврозов. - М., 1988. - 200 с.
    73. Спиваковская А.С. Психотерапия: игра, детство, семья. Том 2. - М., 2000. - 464 с.
    74. Степанов В.Г. Психология трудных школьников. Учебное пособие для учителей и родителей. - М., 1997. - 397 с.
    75. Столин В.В. Психологические основы семейной терапии. // Вопросы психологии. - 1982. - № 4. - с.105 - 115.
    76. Усова А.В. Влияние родителей на становление социальной активности ребенка 6-7 лет.: Дис… канд. псих. наук. - М., 1996. - 181 с.
    77. Ушаков Г.К. Пограничные нервно-психические расстройства. - М., 1987. - 304 с.
    78. Файн М. Дж. Помощь родителям в воспитании детей. / В.Я. Пилиповский. - М., 1992. - 268 с.
    79. Фридман Л.М. Психология воспитания. Книга для всех, кто любит детей. - М., 1999. - 203 с.
    80. Хорни К. Наши внутренние конфликты. Конструктивная теория невроза. - СПб., 1997. - 240 с.
    81. Хорни К. Собрание сочинений. В 3 т. Т.1. Психология женщины; Невротическая личность нашего времени. - М., 1997. - 496 с.
    82. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности (основные положения, исследования и применение). - СПб., 1997. - 608 с.
    83. Хямяляйнен Ю. Воспитание родителей: Концепции, направления и перспективы. - М., 1993. - 112 с.
    84. Чеснова И.Г. Межличностные отношения в семье как фактор формирования эмоционально-ценностного самоотношения подростка.: Автореферат канд. дис. - М., 1987. - 26 с.
    85. Эйдемиллер Э.Г., Юстицкис В. Психология и психотерапия семьи. - СПб., 1999. - 656 с.
    86. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. - М., 1996. - 344 с.
  • 473. Взаимосвязь мануальной асимметрии и особенностей эмоционально-личностной и когнитивной сферы у младших школьников
    Контрольная работа пополнение в коллекции 21.12.2010

    1.Акимова М.К., Козлова В.Т. Психофизиологические особенности индивидуальности школьников: Учет и коррекция, - М., 2002- 160с.

    1. Бердичевская Е.М. Профиль межполушарной асимметрии и двигательные качества// Теория и практика физической культуры. 1999. № 9.
    2. Венгер А.Л., Цукерман Г.А. Психологическое обследование младших школьников М., 2005 159с.
    3. Виноградова А.Д, Коновалова Н.Л, Михаленкова И.А., Посохова С.Т. Психологическая диагностика отклонений развития детей младшего школьного возраста Спб., Речь. 2004.
    4. Вольф Н.В., Разумникова О.М. Половой диморфизм функциональной организации мозга при обработке речевой информации. Функциональная межполушарная асимметрия. М., Научный мир. 2004.
    5. Выготский Л. С. Педагогическая психология. М., Гардарики.2005.
    6. Головей Л.А., Рыбалко Е.Ф. Практикум по возрастной психологии. СПб., Речь. 2005.
    7. Данилова Н.Н. Психофизиология. М., 2001.373с.
    8. Доброхотова Т.А., Брагина Н.Н. Левши. М., Книга. 1994.
    9. Доброхотова Т.А., Брагина Н.Н. Методологическое значение принципа симметрии в изучении функциональной организации человека. М., Научный мир. 2004
    10. Доброхотова Т.А, Брагина Н.Н. О языке описания функциональной асимметрии//Актуальные вопросы функциональной межполушарной асимметрии. М., НИИ мозга РАМН. 2003.
    11. Дубровинская Н.В., Фарбер Д.А., Безруких М.М. Психофизиология ребёнка. М., ВЛАДОС. 2000.
    12. Егоров Ю.А. Функциональная специализация полушарий мозга человека. СПб., Институт Социальной Психологии и Педагогики. 2000.
    13. Груссер П., Зелке А. Функциональная асимметрия мозга и её значение для искусства и художественного творчества. М., Прогресс. 1995.
    14. Зельдович Я.И. Распределение профилей латереализации моторных и сенсорных функций у детей //Альманах «Новые исследования». 2004. № 2.
    15. Кураев М.Г. Асимметрия в моторике спортсменов. Баку., ЭЛМН. 1991.
    16. Кураев Г.А., Леднова М.И., Морозова Г.И., Иваницкая Л.Н. Психофизиологические характеристики детей дошкольного и младшего школьного возраста//Мир психологии. 2002. № 1.
    17. Лебедев В.М. Динамическая латеризация функций в процессе результативной деятельности человека и животных. Диссер. Док. биолг. Наук Мн., 1992.
    18. Леутин В.П, Николаева Е.И. Функциональная асимметрия мозга. СПб., Речь. 2005.
    19. Леушина Л.И., Невская А.А. Различие полушарий в обработке зрительной информации и опознании зрительных образов. М., Научный Мир. 2004.
    20. Лисина М. И. Общение, личность и психика ребенка. М.; Воронеж,1997
    21. Мещеряков Б., Зинченко В. Большой психологический словарь - СПб., 2004. 672с.
    22. Медведев С.В., Бехтерева Н.П., Воробьёва В.А. Мозговое обеспечение обработки зрительно предъявляемых речевых стимулах на различных уровнях их интеграции. Семантические моторные аспекты//Физиология человека. 1997. Т. 23. № 4.
    23. Миншуткин В.В., Николаенко Н.Н. Роль правого полушария мозга в обеспечении константности восприятия размеров предметов//Физиология человека. Т. 13 № 2. 1987.
    24. Неруш П.А., Дмитриенко А.М. Функциональная асимметрия мозга и тонус вегетативных нервных центров//Архив психиатрии. 1997. № 12-13.
    25. Николаенко Н.Н. Творчество и мозг. Спб., Институт специальной педагогики и психологии. 2001.
    26. Пиаже Ж. Психология интеллекта. М.: Просвещение. 1969.
    27. Прихожан А.М. Тревожность у детей и подростков. М., 2000. 304 с.
    28. Реброва Н.П., Чернышева М.П Функциональная межполушарная асимметрия мозга человека и психические процессы. СПб. Речь. 2004.
    29. Ротенберг В.С. Поисковая активность и адаптация. М., Наука. 1993.
    30. Семенович А.В. Проблемы онтогенеза межполушарных взаимодействий: нейрофизиологический подход. М., НИИ Мозга РАМН. 2004.
    31. Семенович А.В. Введение в нейропсихологию детского возраста. М., 2005. 319с.
    32. Симерницкая Э.Т. Доминантность полушарий. М., МГУ. 1978.
    33. Сергиенко Е.А., Дозорцева А.В. Функциональная асимметрия полушарий мозга. М., Научный мир. 2004.
    34. Хомская Е.Д. Нейропсихология. М.,2002. 416 с.
    35. Хрестоматия по нейропсихологии/ отв.ред. Хомская Е.Д. - М.,2004.896с.
    36. Хомская Е.Д., Ефимова И.В., Будыка Е.В., Ениколопова Е.В. Нейропсихология индивидуальных различий. 1997.281 с.
    37. Чернова Н.Д. , Невская А.А., Глезнер В.Д. Роль взаимодействия полушарий в опознании зрительных образов//Сенсорные системы. 2000. Т. 14. № 2.
  • 474. Взаимосвязь математических способностей и уровня тревожности
    Курсовой проект пополнение в коллекции 12.01.2009

    Опытное обучение, которое осуществлялось в ряде школ сотрудниками Института психологии (Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов) показывает, что при специальной методике обучения младшие школьники приобретают большую способность к отвлечению и рассуждению, чем принято думать. Однако, хотя возрастные особенностями школьника в большей мере зависят от условий, в которых осуществляется обучение, считать, что они целиком создаются обучением, было бы неверно. Поэтому неправильна крайняя точка зрения на этот вопрос, когда считают, что не существует никакой закономерности естественного психического развития. Более эффективная система обучения может стать весь процесс, но до известных пределов, может несколько измениться последовательность развития, но не может придать линии развития совершенно иной характер. Произвольности здесь быть не может. Не может, например, способность к обобщению сложных математических отношений и методов сформироваться раньше, чем способность к обобщению простых математических отношений.

  • 475. Взаимосвязь между депрессивностью, агрессивностью и склонностью к суициду у несовершеннолетних с девиантным поведением
    Дипломная работа пополнение в коллекции 11.10.2010

    А 0 у меня нет плохого настроения 1 я испытываю подавленность или тоску 2A я постоянно испытываю подавленность или тоску и не могу от них избавиться 2Б я настолько несчастен, а настроение такое плохое, что это доставляет мне мучение 3 я настолько несчастен, а настроение такое плохое, что я не могу этого вынестиМ 0 я не утратил интереса к людям 1 я теперь меньше интересуюсь людьми 2 я утратил почти весь интерес к людям и они не вызывают у меня каких-либо чувств 3 я утратил интерес к людям, их существование меня не заботитБ 0 я не испытываю особого пессимизма или растерянности по поводу будущего 3 1Ая испытываю растерянность по поводу будущего Q 2A я чувствую, что у меня впереди ничего нет Q 2Б я чувствую, что никогда не смогу преодолеть свои трудности 3 3 я чувствую, что будущее безнадежно и что уже ничего нельзя исправитьН 0 я столь же нерешителен, как и раньше 1 я не так, как раньше, уверен в себе и стараюсь отложить принятие решения на потом 2 я не решаюсь на что-либо без посторонней помощи 3 я вообще больше не могу принимать решенияВ 0 я не испытываю ничего похожего на несостоятельность 1 я считаю, что у меня больше неудач, чем у обычного человека 2A я чувствую, что слишком мало сделал чего-либо стоящего или заслуживающего внимания 2Б оглядываясь на свою жизнь, я вижу лишь череду неудач 3 я чувствую, что полностью несостоятелен как личность (отец, мать, муж, жена)О 0 я выгляжу не хуже, чем раньше 1 я обеспокоен тем, что выгляжу постаревшим и непривлекательным 2 я замечаю в своей внешности устойчивые изменения, которые делают меня непривлекательным 3 я чувствую, что моя внешность стала безобразной, отталкивающейГ 0 я вполне удовлетворен собой 1A я скучаю большую часть времени 1Б я не получаю такого удовлетворения, как раньше 2 я вообще не получаю удовлетворения 3 любое событие вызывает во мне недовольствоП 0 я могу работать так же хорошо, как раньше 1A мне требуются дополнительные усилия, чтобы начать что-либо делать 1 Б я не работаю так же хорошо, как раньше 2 мне нужно приложить значительные усилия, чтобы заставить себя что-нибудь делать 3 я совсем не могу работатьД 0 я не чувствую за собой никакой вины 1 я кажусь себе плохим, недостойным значительную часть дня 2A я испытываю чувство вины 2Б я кажусь себе плохим, недостойным практически все время 3 мне постоянно кажется, что я очень плохой и никчемный человекР 0 я сплю, как обычно 1 утром я просыпаюсь непривычно усталым 2 я просыпаюсь на 2-3 часа раньше обычного, и мне тяжело засыпать 3 я просыпаюсь раньше обычного и сплю не более 5 часов Е .0 мне неоткуда ждать наказания 1 я чувствую, что со мной может что-нибудь случиться 2 я чувствую, что меня наказывают или что вот-вот буду наказан ЗА я чувствую, что заслуживаю наказания ЗБ я хочу, чтобы меня наказалиС 0 я утомляюсь не больше обычного 1 я утомляюсь быстрее, чем раньше 2 я утомляюсь от любого дела 3 я утомлен настолько, что не могу ничего делатьЖ 0 я в себе не разочарован 1A я разочарован в себе 1 Б я себе не нравлюсь 2 я испытываю отвращение к самому себе 3 я самого себя ненавижуТ 0 мой аппетит не хуже, чем раньше 1 мой аппетит не так хорош, как раньше 2 мой аппетит сильно ухудшился 3 у меня вообще больше нет аппетитаЗ 0 я не считаю, что я чем-то хуже других 1 я слишком критично воспринимаю свои слабости и ошибки 2A я виню себя за то, что все идет не так 2Б я знаю за собой очень много серьезнейших недостатковУ 0 если я и потерял в весе за последнее время, то немного 1 я потерял больше 2 кг веса 2 я потерял больше 4 кг веса 3 я потерял больше 6 кг весаИ 0 у меня нет даже мысли нанести себе вред 1 у меня возникают мысли о самоубийстве, но я не буду этого делать 2A мне было бы лучше умереть 2Б у меня есть план, как покончить с собой 2С я чувствую, что моей семье было бы легче, если бы я умер 3 я бы убил себя сам, если бы смогФ 0 я думаю о своем здоровье не чаще, чем обычно 1 я обеспокоен из-за болей или других ощущений в теле, из-за расстройства желудка, запоров 2 я настолько сконцентрирован на том, что и как я чувствую, что думать о чем-то другом мне трудно 3 я полностью погружен в свои ощущенияК 0 я плачу не чаще обычного 1 сейчас я плачу чаще, чем обычно 2 я все время плачу и не могу остановиться 3 раньше я мог заплакать, но теперь этого не получается, даже когда я хочуХ 0 я не заметил никаких изменений в моей половой жизни 1 моя половая активность меньше, чем раньше 2 моя половая активность значительно снизилась 3 я утратил половую активностьЛ 0 сейчас я не более раздражен, чем обычно 1 я раздражаюсь и досадую больше, чем обычно 2 я все время испытываю раздражительность 3 меня уже не раздражают вещи, которые должны были бы раздражать

  • 476. Взаимосвязь между социальным климатом в родительской семье и представлениями о романтических отношениях в юношеском возрасте
    Курсовой проект пополнение в коллекции 16.03.2011

     

    1. Анцыферова Л. И. Эпигенетическая концепция развития личности Эрика Г. Эриксона // Принцип развития в психологии / Отв. ред. Л. И. Анцыферова.М.: Наука, 1978.
    2. Берн Э. Секс в человеческой любви,.-М.-1998.
    3. Берн Э. Формы человеческих отношений. Электронная библиотека Гумер. http://www.gumer.info/bibliotek_Buks/Psihol/Bern/_Forma_02.php
    4. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание.- М.- Прогресс.-1986.
    5. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. СПб.: ПИТЕР.-2008.-398с.
    6. Вайнингер О. Пол и характер. -Латард.-1997.
    7. Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений.- М.- 1976.
    8. Гозман Л.Я. Психология эмоциональных отношений.-М.: МГУ.-1987.
    9. Джонсон Р. МЫ. Глубинные аспекты романтической любви. М.: Когито-Центр.-2005.-319с.
    10. Додонов Б.И. В мире эмоций. Киев.- 1987.
    11. Екимчик О.А. Любовь и привязанность в супружеских отношениях. // Журнал практической психологии и психоанализа. 2008, №1
    12. Изард К. Психология эмоций. М.- 2008.- 464 с.
    13. Ильин Е. П. Мотивация и мотивы. СПб.: Питер.- 2000. 502 с.
    14. Кернберг О.Ф. Отношения любви: норма и патология/Пер. с англ. М.Н. Георгиевой. М.: Независимая фирма "Класс".-2000. 256 с.
    15. Кле М. Процесс социализации в подростковом возрасте.-М.- 1998.
    16. Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах. -Минск.-1976.
    17. Кон И. С. Психология ранней юности: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1989. 252 с.
    18. Кон И.С. Ребенок и общество.- М.-Наука.- 1988.
    19. Кон И.С., Психология юношеского возраста. -М., :Просвещение.-1979.
    20. Крайг Г. Психология развития.-СПб.: ПИТЕР, -2006.
    21. Кроник А.А., Кроник Е.А. В главных ролях: Вы, Мы, Он, Ты, Я: Психология значимых отношений. - М.: Мысль.-1989.
    22. Лийк К. Влияние домашней среды на развитие ребенка.- Таллинн. 1986.
    23. Магун В.С. Потребности и психология социальной деятельности личности.- 1983.
    24. Мазилов В.А. Методологические проблемы психологии в начале XXI века // Психологический журнал, 2006, №1
    25. Майерс Дэвид Дж. Социальная психология.- Спб.: Питер.-2003.
    26. Мэй Р. Любовь и воля. - К.: Ваклер.- 1997.
    27. Мясищев В.Н. Психология отношений. -М., 1995.
    28. Петренко В.Ф. Психосемантика сознания. - М.-1988.
    29. Робер М.А., Тильман Ф. Психология индивида и группы. -М.- Прогресс.-1988.
    30. Рогов Е.И. Психология отношений мужчины и женщины.- М.: Владос пресс.-2005.
    31. Сушко Е.И. Формула любви // Журнал практической психологии и психоанализа. 2007, №3
    32. Толстова Ю. Н. Измерение в социологии. Курс лекций.- М.-1998.
    33. Франселла Ф., Банистер Б. Новый метод исследования личности. -М.: Прогресс.-1987.
    34. Фромм Э. Искусство любить.- СПб.: Азбука-классика.-2007.-221 стр.
    35. Элкинд Д. Эрик Эриксон и восемь стадий человеческой жизни // Эриксон Э. Детство и общество. СПб. -1999.
    36. Эльконин Д. Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте// Вопросы психологии. 1971. № 4
    37. Эткинд A.M. Опыт теоретической интерпретации семантического дифференциала // Вопросы психологии. 1979. № 1.
    38. Якобсон П. М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. - М.: Просвещение.-1969.
    39. Якобсон П. М. Психология чувств.- М.: АПН, 1956.
    40. Якобсон П.М. Чувства, из развитие и воспитание. М.- 1976.
  • 477. Взаимосвязь между уровнем тревожности и успеваемостью у студентов вузов
    Дипломная работа пополнение в коллекции 26.06.2012

    СимптомокомплексСимптомБаллНезащищенность1. Рисунок в самом центре листа. 2. Рисунок в верхнем углу листа. 3. Дом, дерево с самого краю. 4. Рисунок внизу листа. 5. Много второстепенных деталей. 6. Дерево на горе. 7. Очень подчеркнутые корни. 8. Непропорционально длинные руки. 9. Широко расставленные ноги. 10. Другие возможные признаки.0, 1, 2, 3 0, 1, 2, 3 0, 1, 2 0, 1, 2, 3 0, 1, 2, 3 0, 1 0, 1 0, 1 0, 1Тревожность1. Облака. 2. Выделение отдельных деталей. 3. Ограничение пространства. 4. Штриховка. 5. Линия с сильным нажимом. 6. Много стирания. 7. Мертвое дерево, больной человек. 8. Подчеркнутая линия основания. 9. Толстая линия фундамента дома. 10. Интенсивно затушеванные волосы. 11. Другие возможные признаки.0, 1, 2, 3 0, 1 0, 1, 2, 3 0, 1, 2, 3 0, 1 0, 1, 2 0, 1, 2 0, 1 0, 2 0, 1Недоверие к себе1. Очень слабая линия рисунка. 2. Дом с краю листа. 3. Слабая линия рисунка. 4. Одномерное дерево. 5. Очень маленькая дверь. 6. Самооправдывающие оговорки во время рисования, прикрывание рисунка рукой. 7. Другие возможные признаки.0, 2 0, 1 0, 1 0, 1 0, 1 0, 1Чувство неполноценности1. Рисунок очень маленький. 2. Отсутствуют руки, ноги. 3. Руки за спиной. 4. Непропорционально короткие руки. 5. Непропорционально узкие плечи. 6. Непропорционально большая система веток. 7. Непропорционально крупные двумерные листья. 8. Дерево, умершее от гниения. 9. Другие возможные признаки.0, 1, 2, 3 0, 2 0, 1 0, 1 0, 1 0, 1 0, 1 0, 1Враждебность1. Отсутствие окон. 2. Дверь - замочная скважина. 3. Очень большое дерево. 4. Дерево с краю листа. 5. Обратный профиль дерева, человека. 6. Ветки двух измерений, как пальцы. 7. Глаза - пустые глазницы. 8. Длинные острые пальцы. 9. Оскал, видны зубы. 10. Агрессивная позиция человека. 11. Другие возможные признаки.0, 2 0, 1 0, 1 0, 1 0, 1 0, 1 0, 2 0, 2 0, 1 0, 2Конфликтность (фрустрация)1. Ограничение пространства. 2. Перспектива снизу. 3. Перерисовка объекта. 4. Отказ рисовать какой-то объект. 5. Дерево как два дерева. 6. Явное несоответствие качества одного из рисунков. 7. Противоречивость рисунка и высказывания. 8. Подчеркнутая талия. 9. Отсутствие трубы на крыше. 10. Другие признаки.0, 1, 2, 3 0, 1, 2, 3 0, 2 0, 2 0, 2 0, 2 0, 1 0, 1 0, 1Трудности общения1. Отсутствие двери. 2. Очень маленькая дверь. 3. Отсутствие окон. 4. Окна - отверстия без рам. 5. Выделенное лицо. 6. Излишне закрытые окна. 7. Лицо, нарисованное последним. 8. Отсутствие основных деталей лица. 9. Человек - схема из палочек. 10. Дом, человек в профиль. 11. Дверь без ручки. 12. Руки в оборонительной позиции. 13. Высказывание о нарисованном человеке как об одиноком, без друзей. 14. Другие признаки.0, 2 0, 1 0, 2 0, 1 0, 1 0, 1 0, 1 0, 2 0, 2 0, 1 0, 1 0, 1 0, 1 Депрессивность1. Рисунки в самом низу листа. 2. Вид дерева или дома сверху. 3. Линия основания, идущая вниз. 4. Линия, слабеющая в процессе рисования. 5. Сильная усталость после рисунка. 6. Очень маленькие рисунки. 7. Другие возможные признаки.0, 1, 2, 3 0, 1 0, 1 0, 2 0, 2 0, 2

  • 478. Взаимосвязь межличностных отношений и удовлетворенности работой в коллективе
    Дипломная работа пополнение в коллекции 21.12.2010

    12,5% составляют лидеры, в число которых входит и руководитель, 34% имеет статус «предпочитаемых, что является показателем благоприятных межличностных отношений и подтверждает результаты предыдущей методики, что в данном коллективе благоприятный социально-психологический климат.

    1. методика межличностных отношений Лири показала, что большинству исследуемых свойственна агрессивность и дружелюбие, примерно, в равной степени, а нарушение этого дисбаланса приводит к повышенной агрессивности или дружелюбию, влияющих на межличностные отношения. Так, в нашем случае, только 21% склонны к агрессивности и эгоизму, влияющие отрицательно на межличностное взаимодействие, а 38% исследуемых обладают высокой степенью дружелюбия и альтруизма, направленных на взаимодействие, и что подтверждает благоприятный уровень межличностного взаимодействия в данном коллективе.
    2. методика «Удовлетворенности коллективом и деятельностью» показала, что 37,5% исследуемых имеют высокий уровень удовлетворенности: это исследуемые под №13, 21, 10, 1, которые согласно социометрии, являются лидерами в данном коллективе, и исследуемые под №18, 7,3, 30, 26, 27, 9, 31, которые, согласно результатам социометрии, в данном коллективе являются «предпочитаемыми». И только 7 человек (21,5%) имеют низкий уровень удовлетворенности, среди которых исследуемые, согласно результатам социометрии, относятся к числу «принебрегаемых». Остальные исследуемые (40%), имеют средний уровень удовлетворенности, которые в большей степени удовлетворены, как организацией трудовой деятельности, так и коллективом.
    3. с помощью метода ранговой корреляции Спирмена нам удалось установить тесную взаимосвязь между уровнем межличностных отношений и удовлетворенностью коллективом и трудовой деятельностью. Так, существует высокая отрицательная связь (R = 0,8) между агрессивностью и удовлетворенностью трудовой деятельностью, и высокая положительная (R = 0,9) между дружелюбием и удовлетворенностью трудовой деятельностью.
  • 479. Взаимосвязь мотивации достижения и агрессивности старшеклассников
    Дипломная работа пополнение в коллекции 29.06.2012

    Воспитательные усилия - необходимое, но, к сожалению, не достаточное условие для выработки высокой мотивации достижений. Крайне важным фактором оказывается наличие в ближайшем окружении ребенка «моделей» для подражания, которые не только умеют успешно делать свое дело, но и адекватно выражают удовлетворение своей компетентностью или достигнутым качеством работы. Конечно, литературные, телевизионные и кино-герои могут способствовать «присвоению» мотивов достижения, но лучше всего, если здоровый пример стремления к успеху подают ребенку его родители или, в ситуации лишения родительского попечительства, его воспитатели. Если ребенок видит, что близкие ему взрослые смиряются с ролью неудачников, иногда делая попытки в той или иной степени замаскировать это, возможны как минимум два пути, по которым будет развиваться его мотивация достижения. Либо он усвоит и примет ту же позицию, отказываясь прилагать усилия даже в тех задачах, которые лежат в пределах его возможностей, будет стараться избежать неудачи, не совершить ошибку и сохранить то, что у него уже есть. Либо он зачислит своих наставников в неудачники и в качестве модели выберет другие образцы поведения, и это могут быть сильные агрессивные «супергерои», как часто бывает у подростков группы риска. Так старшеклассник начинает добиваться своего успеха компенсаторным путем, который бывает агрессивным и (или) невротическим. Уровень мотивации достижения относится также к степени трудности той задачи, которую готов взять на себя ребенок. Старшеклассники порой заявляют о готовности решать очень сложные задачи. При этом «завышение цели» у явно неспособных к ее достижению подростков может базироваться на основе убеждения, что их оценят не по реальным результатам, а по заявленным амбициям. Исследование поведения школьников в процессе освоения учебной программы показывают, что старшеклассники с высокой мотивацией достижений отличаются от прочих двумя типичными особенностями. Во-первых, они стремятся выйти на более высокий уровень качества решения поставленной задачи (найти более изящное доказательство, более короткий и экономный путь решения и т.п.), причем удовлетворенность собой и уровнем своих достижений наступает сравнительно редко. Во-вторых, они гораздо дольше, чем другие дети, продолжают попытки решить исключительно трудную проблему, скажем - хитрую головоломку или задачу, выходящую за пределы школьной программы. [19]

  • 480. Взаимосвязь направленности на себя с социально-психологическими характеристиками
    Дипломная работа пополнение в коллекции 24.10.2011

    № УтвержденияВерноНеверноМне трудно подражать поведению других людей Мое поведение обычно отражает мои истинные чувства, взгляды и намерения Чтобы не попасть впросак я обычно отстаиваю те идеи, в которых уверен На деловых встречах, вечеринках я, как правило, пытаюсь говорить или делать те вещи, которые бы нравились другим Я могу без подготовки выступать на темы, о которых не имею представления Я полагаю, что необходимо производить на людей впечатление, которое бы они хотели видеть Меня считают весельчаком, «душой компании» Когда я не знаю точно, как себя вести в какой-то обстановке, я смотрю на поведение других людей Я всем и всегда говорю только правду Я обычно нуждаюсь в советах друзей, чтобы выбрать книги, фильмы или знакомых Я иногда демонстрирую другим, что испытываю более глубокие эмоции, чем на самом деле Я больше смеюсь, когда смотрю комедию вместе с другими, чем когда один В компании я редко бываю в центре внимания Для того, чтобы продлить хорошие отношения, я стремлюсь таким, каким меня ожидают увидеть люди В различных ситуациях, с различными людьми я веду себя по-разному Я всегда стремлюсь нравиться На вопрос о самочувствии я обычно отвечаю нормально Я не всегда тот человек, каким меня хотят видеть другие Я никогда не изменяю своего мнения для того, чтобы угодить кому-нибудь или завоевать расположение Я никогда не добивался успехов в таких занятиях, как разгадка шарады Мне очень неприятно менять свое поведение, приспосабливая его к разным компаниям На вечеринках я предоставляю право другим рассказывать разные истории и шутки Я обычно чувству\ю себя в компаниях уютно и могу раскрыть все свои возможности Ради важных целей я могу врать, не краснея Я могу сделать вид, что отношусь к людям дружелюбно, хотя на самом деле они мне не нравятся