Психология

521. Взаимосвязь эмоционального выгорания и стиля педагогической деятельности у учителей-предметников
Курсовой проект пополнение в коллекции 13.03.2010

В заключение следует отметить, что при анализе педагогической деятельности возможно использование различных моделей. Выбор и применение моделей обусловливаются базовой теоретической или практической концепцией, а также теми конкретными задачами, которые ставятся исследователем или практиком. Важно помнить следующее: педагогическая деятельность является совместной, а не индивидуальной. Она совместна уже потому, что в педагогическом процессе обязательно присутствуют две активные стороны: учитель, преподаватель - ученик, студент. В этой связи часто говорят, что педагогическая деятельность строится по законам общения, но она является совместной еще и в другом смысле. Практически всегда она является «ансамблевой». Ученик, студент в процессе обучения одновременно взаимодействует не с одним педагогом, а с целой группой учителей, преподавателей. Когда деятельность педагогов оказывается совместной, согласованной, «ансамблевой», тогда их педагогическая активность оказывается эффективной и развивает личность учащегося. Высшим критерием такой согласованности представляется не просто взаимодействие педагогов между собой, но их взаимосодействие, направленное на достижение конечной задачи. Этой конечной задачей является не достижение методически совершенного процесса, а личность учащегося - его развитие, обучение и воспитание [30].
522. Взаимосвязь эмоционального интеллекта и тревоги у студентов
Дипломная работа пополнение в коллекции 16.10.2010

В соответствии с когнитивно-физиологической теoрией эмoций, предложенной С. Шехтером, какое-то событие или ситуация вызывают возбуждение, и у человека возникает необходимость оценить его содержание, то есть ситуацию, которая вызвала это возбуждение. По представлениям Шехтера, на возникновение эмoций, наряду с воспринимаемыми стимулами и порождаемыми ими физиологическими изменениями в организме, оказывают влияние прошлый опыт человека и оценка им наличной ситуации с точки зрения имеющихся в данный момент потребностей и интересов [22]. В познавательной теории эмоций М. Арнольд - Р. Лазаруса, в качестве познавательной детерминанты эмоций выступает интуитивная оценка объекта. Эмоция, как и действие, следует за этой оценкой. В концепции Р. Лазаруса центральной является идея о познавательной детерминации эмоций. Он считает, что когнитивное опосредование является необходимым условием для появления эмоций. Однако он критикует М. Арнольд за то, что понятие "оценка" остается у нее субъективным и не связывается с фактами, поддающимися непосредственному наблюдению.
523. Взаимосвязь эмоциональной компетентности родителей с эмоционально-поведенческими особенностями детей дошкольного возраста
Дипломная работа пополнение в коллекции 18.12.2009

Всякий шаг в продвижении ребенка меняет влияние среды на него. Среда становится с точки зрения развития совершенно иной с той минуты, когда ребенок перешел от одного возраста к другому. Следовательно, можно сказать, что ощущение среды должно самым существенным образом измениться по сравнению с тем, как оно обычно практиковалось у нас до сих пор. Изучать среду надо не как таковую, не в ее абсолютных показателях, а в отношении к ребенку. Та же самая в абсолютных показателях среда есть совершенно разная для ребенка 1 года, 3, 7 и 12 лет. Динамическое изменение среды, отношение выдвигается на первый план. Но там, где мы говорим об отношении, естественно, возникает второй момент: отношение никогда не есть чисто внешнее отношение между ребенком и средой, взятой в отдельности. Одним из важных методологических вопросов является вопрос о том, как реально в теории и в исследовании подходят к изучению единства. Часто приходится говорить о единстве личности и среды, о единстве психического и физического развития, о единстве речи и мышления. Что означает нахождение всякий раз ведущих единиц, т.е. нахождение таких долей, в которых соединены свойства единства как такового. Например, когда хотят изучить отношение речи и мышления, то искусственно отрывают речь от мышления, мышление - от речи, а затем спрашивают, что делает речь для мышления и мышление для речи. Дело представляется так, будто это две различные жидкости, которые можно смешивать. Если вы хотите знать, как возникает единство, как оно изменяется, как влияет на ход детского развития, то важно не разрывать единство на составляющие его части, потому что тем самым теряются существенные свойства, присущие именно этому единству, а взять единицу, например, в отношении речи и мышления. В последнее время пытались выделить такую единицу - взять, например, значение. Значение слова - это часто слова, речевое образование, потому что слово без значения не слово. Так как всякое значение слова есть обобщение, то оно является продуктом интеллектуальной деятельности ребенка. Таким образом, значение слова - единица речи и мышления, далее неразложимая[59].
524. Взаимосвязь эффективной адаптации с уровнем конфликтности в студенческой группе
Курсовой проект пополнение в коллекции 13.12.2010
Типологическое подразделение конфликтов:
1. "подлинный" когда столкновение интересов существует объективно, осознается участниками и не зависит от какого-л. легко изменяющегося фактора;
2. "случайный или условный" когда конфликтные отношения возникают в силу случайных, легко поддающихся изменению обстоятельств, что не осознается их участниками. Такие отношения могут быть прекращены в случае осознания реально имеющихся альтернатив;
3. "смещенный" когда воспринимаемые причины конфликта лишь косвенно связанны с объективными причинами, лежащими в его основе. Такой конфликт может быть выражением истинных конфликтных отношений, но в какой-л. символической форме;
4. "неверно приписанный" когда конфликтные отношения приписываются не тем сторонам, между которыми разыгрывается действительный конфликт. Это делается либо преднамеренно с целью спровоцировать столкновение в группе противника, "затушевывая" тем самым конфликт между его истинными участниками, либо непреднамеренно, в силу отсутствия действительно истинной информации о существующем конфликте;
5. "скрытый" когда конфликтные отношения в силу объективных причин должны иметь место, но не актуализируются;
6. "ложный" конфликт, не имеющий объективных оснований и возникающий в результате ложных представлений или недоразумений.
525. Взгляд на феномен воли
Доклад пополнение в коллекции 12.01.2009

Не смотря на все исследования в этой области, очевидна научная неразработанность этой проблемы, что отражается на практике воспитания детей. Большинство имеющихся на сегодняшний день методических рекомендаций ограничиваются лишь советами: воспитывать волю и целенаправленность, учить владеть собой, сдерживать непосредственные желания, формировать способность преодолевать препятствия и т.д. Но эти советы не дают конкретных приёмов формирования воли ребёнка. В результате воспитательная работа, направленная на развитие воли, сводится к таким же призывам или даже требованиям, адресованным уже детям: не бояться трудностей, доводить дело до конца, сдерживать свои желания и т.д. Очевидно, что даже при самых благих намерениях воспитателей, но без понимания психологических основ формирования воли, последовательная реализация этих требований не только не воспитывает, но и подавляет волю ребёнка. В силу этого разработка научно обоснованных методов и методик формирования воли, начиная с раннего детства, является чрезвычайно важной.
526. Взгляды Л.С. Выготского и проблемы современной психодиагностики
Информация пополнение в коллекции 20.07.2010

Вторая причина кризиса психодиагностики - это низкая психодиагностическая и особенно психометрическая культура наших психологов-пользователей тестов. Основные проблемы, таким образом, выдвигается круг вопросов, связанных с квалификацией и уровнем профессионализма практического психолога или педагога, занимающегося диагностикой. Многие годы на это все закрывали глаза. Так как не знали, как противостоять некачественной подготовке психологов на многочисленных факультетах, где просто нет преподавателей, способных на необходимом уровне обучить студентов правильной технике психодиагностики. Да и учебное время, отведенное стандартом подготовки психологов на предмет «Психодиагностика» явно недостаточно, не то чтобы выработать необходимые компетенции, но даже научить правильно пользоваться тестами. Это особенно заметно при защите дипломов и диссертаций. Большинство их авторов использует различные методики, но почти никто не задается вопросом, а какова их надежность и валидность, а получены ли для них нормы на репрезентативной выборке? Исторически сложившееся полное доверие и некритичность наших соотечественников к печатному слову порождает полное доверие к любой напечатанной в книге или журнале методике, особенно иностранной, причем в большинстве своем взятых из популярной литературы. В итоге всеядность пользователей, о которой все знают, приводит к тотальному недоверию к результатам психологических исследований.
527. Взоимодействие тревожности и социометрического статуса в младшем школьном возрасте
Курсовой проект пополнение в коллекции 03.01.2011

В младшем школьном возрасте рост самосознания связан, прежде всего, с новой социальной позицией школьника. Социальная активность личности проявляется формированием чувства ответственности, долга, обязанности, всего того, что объединяется понятием «совесть» как совокупности нравственно-этических, моральных основ личности. Переживание своего соответствия групповым стандартам, правилам, нормам поведения сопровождается выраженным чувством вины при мнимых или реальных отклонениях. Л.П. Баданина связывает большую тревожность девочек с тем, что они с большей осознанностью, чем мальчики, воспринимают роль школьника. Так же в разном возрасте у мальчиков и девочек доминируют разные типы тревожности. У девочек школьная тревожность доминирует в 7 - 9 лет, а в 10 лет уступает свое место самооценочной тревожности. У мальчиков 7 лет доминирует межличностная тревожность, школьная же преобладает в 8 9 лет. [2] Поэтому, несмотря на общее уменьшение количества страхов, одним из ведущих страхов в рассматриваемом возрасте будет страх опоздания в школу (68% - у мальчиков в 10 лет; 91 и 92% - у девочек в 8 и 9 лет). В более широком плане страх опоздать означает не успеть, боязнь заслужить порицание, сделать что-либо не так, как следует, как принято. Социоцентрическая направленность личности, возросшее чувство ответственности проявляется и в нарастании страха смерти родителей (у 98% мальчиков и 97% девочек в 9 лет). Соответственно «эгоцентрический» страх смерти себя, продолжая еще быть относительно выраженным у мальчиков, заметно уменьшается у девочек. Связанные со страхом смерти страхи нападения, пожара и войны выражены так же интенсивно. Специфика тревоги у младших школьников обусловлена и развитием так называемого магического настроя - веры (и вытекающей из нее боязни) в несчастливые цифры, дни, черную кошку, Пиковую даму и т. д. Более широко это - страх несчастья, беды, рокового (фаталистического) стечения обстоятельств, т. е. всего того, что потом получает развитие в страхах перед судьбой, роком, таинственными явлениями, предсказаниями, включая положение звезд на небе и т. д. Подобные страхи, опасения, предчувствия являются отражением зарождающейся тревожности, мнительности, как и типичной для младшего школьного возраста внушаемости. [7, 448 с.] Обычно тревожные дети это очень не уверенные в себе личности, с неустойчивой самооценкой. Постоянно испытываемое ими чувство страха перед неизвестным приводит к тому, что они крайне редко проявляют инициативу. Будучи послушными, предпочитают не обращать на себя внимание окружающих, ведут себя примерно и дома, и в детском саду, стараются точно выполнять требования родителей и учителей - не нарушают дисциплину. Таких детей называют скромными, застенчивыми. Однако их примерность, аккуратность, дисциплинированность носят защитный характер - ребенок делает все, чтобы избежать неудачи. Известно, что предпосылкой возникновения тревожности является повышенная чувствительность (сензитивность). Однако не каждый ребенок с повышенной чувствительностью становиться тревожным. Многое зависит от способов общения родителей с ребенком. Иногда они могут способствовать развитию тревожной личности. Усилению в ребенке тревожности могут способствовать такие факторы, как завышенные требования со стороны родителей и воспитателей, так как они вызывают ситуацию хронической неуспешности. Сталкиваясь с постоянными расхождениями между своими реальными возможностями и тем высоким уровнем достижений, которого ждут от него взрослые, ребенок испытывает беспокойство, которое легко перерастает в тревожность. Еще один фактор, способствующий формированию тревожности, - частые упреки, вызывающие чувство вины (“Ты так плохо вел себя, что у мамы заболела голова”, “Из-за твоего поведения мы с мамой часто ссоримся”). В этом случае ребенок постоянно боится оказаться виноватым перед родителями. Часто причиной большого числа страхов у детей является и сдержанность родителей в выражении чувств при наличии многочисленных предостережений, опасностей и тревог. Излишняя строгость родителей также способствует появлению страхов. Однако это происходит только в отношении родителей того же пола, что и ребенок, т. е., чем больше запрещает мать дочери или отец сыну, тем больше вероятность появления у них страхов. Часто, не задумываясь, родители внушают детям страхи своими никогда не реализуемыми угрозами вроде: «Заберет тебя дядя в мешок», «Уеду от тебя» и т. д. Это способствует образованию реакций психологической защиты в виде агрессии, направленной на других. Так, один из самых известных способов, который часто выбирают тревожные дети, основан на простом умозаключении: «чтобы ничего не боятся, нужно сделать так, чтобы боялись меня». Маска агрессии тщательно скрывает тревогу не только от окружающих, но и от самого ребенка. Тем не менее в глубине души у них - все та же тревожность, растерянность и неуверенность, отсутствие твердой опоры. Также реакция психологической защиты выражается в отказе от общения и избегания лиц, от которых исходит «угроза». Такой ребенок одинок, замкнут, малоактивен.
528. Взрослость: молодость и зрелость
Контрольная работа пополнение в коллекции 15.11.2009

Работа обеспечивает человека структурой для планирования своих повседневных дел. Ею определяется круг регулярно встречаемых людей, роли и функции человека. Она вносит вклад в формирование его идентичности. Поэтому уход на пенсию может быть связан с необходимостью значительной перестройки личности и всего образа жизни. Время окончания профессиональной деятельности связано не только с появлением большого количества свободного времени. Людям необходимо вырабатывать способы совладания с трудностями, соответствующие их личной системе ценностей, решения проблемы создания собственной социальной реальности. Легкость, с которой человек принимает новую роль, зависит от ряда факторов: физического здоровья. экономического положения, отношения окружающих, потребности в удовлетворении, даваемом работой, и др. Обычно, если уход на пенсию связан с резкими изменениями в жизни человека или если его идентичность тесно связана с профессиональной ролью, перемены переносятся тяжело.
529. Взрослый глазами младенца
Статья пополнение в коллекции 12.01.2009

Еще раз напомним, что образ взрослого формируется у малыша под влиянием общения. Чем разнообразнее общение со взрослым, тем полноценнее и содержательнее представление о нем. Поэтому важно, чтобы у ребенка уже в первый год жизни была возможность многогранного общения с разными взрослыми. Психологи установили, что дети, имевшие в младенческом возрасте такой опыт общения, реже подвержены страхам, вызванным разлукой с матерью, легче адаптируются к яслям. Важным моментом является и своевременная смена типа общения: переход от эмоционального контакта к деловому, практическому сотрудничеству. Если малыш воспитывается преимущественно матерью и круг его общения резко ограничен, при этом общение по характеру в основном эмоциональное, то такому ребенку чрезвычайно трудно строить отношения с незнакомыми людьми (например в дошкольном детском учреждении). Ведь с незнакомым человеком нельзя вступить в интимный эмоциональный контакт приласкаться, забраться на руки; а другого типа общения малыш не знает. Помочь ему может только общение типа сотрудничества в совместной игре или практических действиях. Образ взрослого должен развиваться в сознании ребенка, насыщаясь новым содержанием в зависимости от опыта взаимодействия.
530. Вивчення шкільної дезадаптації за картою спостереження
Информация пополнение в коллекции 17.01.2011
Інша група дітей дітей риски шкільної дезадаптації в моделі дизадаптивного підходу - діти з відхиленнями від усередненого рівня розвитку і життєдіяльності здорового дитяти. При цьому відхилення можуть бути і у бік зниження якої-небудь здатності - діти з порушеннями здібності до вчення, з емоційними, мовними розладами, порушеннями соматичного здоров'я - і у бік підвищення якої-небудь здатності, наприклад, обдаровані діти. Для цієї групи дітей риски характерне те, що за відсутності стійкого психічного дефекту їх освітні потреби, потреби в розвитку яскраво виражених здібностей не можуть бути задоволені традиційними програмами виховання і вчення. Ці групи дітей в сьогоднішній соціальній ситуації викликають найбільшу тривогу за оптимальний психосоціальний розвиток, особове зростання і вимоги суспільства до їх можливостей і здібностей. Ця тривога обумовлена наступними обставинами.
1. Діти з цих груп риски опиняються найчастішим в положенні "аутсайдерів" через свою схильність дії негативних мікросоціальних і макросоціальних чинників.
2. По цих групах риски в даний час щорік фіксується все зростаюче число дітей, що потребують спеціальних підходів у вихованні і вченні.
3. Психологічне тестування на рівень досягнень у дітей з цих груп риски найчастіше дає помилки, що приводить до "дефектологічного крену" в спеціалізації програм їх вчення.
4. Діти з цих груп риски виявляються непріветствуємимі в своїх учбових колективах і постійно потрапляють в умови педагогічної депрівациі, а неправильно організована і методично незабезпечена соціально-педагогічна реабілітація звужує для них "зону психічного і соціального розвитку", прирікаючи на соціальну безвихідь, обуславліваєт високий рівень кріміногенності.
5. По відношенню до дітей з цих груп риски в області диференціації освіти і спеціальних коректувально-розвиваючих програм вчення зроблено явно недостатньо..
531. Видение лидера и стратегия его осуществления
Информация пополнение в коллекции 26.01.2011
1. Монро Майлс. В поисках предназначения. Киев: Фарес, 2003. -196 с.
2. Маршалл Том. Библейское понимание лидерства. Институт Развития Христианского лидерства. 176 с.
3. Монро Майлс. В поисках предназначения. Киев: Фарес, 2003. -196 с.
4. Монро Майлс. Сила и принципы видения. Киев: Фарес, 2004. 246 с.
5. Максвелл Джон. //21 Обязательное качество лидера [Электронный ресурс]. Режим доступа: http:// mirpozitiva.ru/lib/author/maxwell/ maxwell.html.
6. Кейси Трит. //Лидерство, которое достигает результатов [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.invictory.org/lib/2004/05/minister6.html.
7. Кейси Трит. //Прогнозируя свое будущее [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.invictory.org/lib/2004/05/minister18.html.
532. Видение сознанием - cвepшившaяcя peaльнocть
Информация пополнение в коллекции 12.01.2009

Нa этoм жe cимпoзиумe учeныe пpишли к вывoду, чтo бeccoзнaтeльнoe пoдpaздeляeтcя нa пoдcoзнaтeльныe и cвepxcoзнaтeльныe пpoцeccы в opгaнизмe чeлoвeкa, т.e. учeный миp coглacилcя c тeм, чтo eщe мнoгo вeкoв нaзaд былo извecтнo дaoccким мoнaxaм: в чeлoвeкe, кaк и вo вcex пpoявлeнияx пpиpoды, зaлoжeнo Бoжecтвeннoe тpиeдинcтвo и eгo opгaнизм пpeдcтaвляeт из ceбя нe чтo инoe, кaк тpи функциoнaльныe cиcтeмы - пoдcoзнaниe (П), coзнaниe (С) и cвepxcoзнaниe (СС). О пoдcoзнaнии, тo ecть o нaшeм физичecкoм тeлe, кaждый (в зaвиcимocти oт cтeпeни cвoeй пpocвeщeннocти) чтo-либo знaeт. Знaния oб этoй чacти нaшeгo opгaнизмa, кoтopую cocтaвляют клeтки, ткaни, opгaны, уклaдывaютcя в paмки ecтecтвeннoй aнaтoмии и физиoлoгии. И ecли тeлo пoдcoзнaния мы мoжeм увидeть, пoтpoгaть, т.e. oнo мaтepиaльнo и нaxoдитcя в мaтepиaльнoм пpocтpaнcтвe, тo тeлo coзнaния и cвepxcoзнaния для нac нe пpoявлeны и нaxoдятcя в нeмaтepиaльнoм пpocтpaнcтвe. Сущecтвoвaниe этoгo нeмaтepиaльнoгo, нe пpoявлeннoгo миpa ужe никтo нe ocпapивaeт. Вcпoмнитe xoтя бы нoocфepу Вepнaдcкoгo. Мeжду мaтepиaльным и нeмaтepиaльным пpocтpaнcтвaми ecть coeдинитeльнoe пpocтpaнcтвo - "Бapдo". Имeннo в этoм пpocтpaнcтвe и нaxoдитcя нaшe тeлo coзнaния.
533. Видеоматериалы на уроках «Речеведения»
Информация пополнение в коллекции 12.01.2009

Доклады как форма самостоятельной работы старшеклассников по предмету используется, на наш взгляд, достаточно широко, и интерес к ним возрастает. Подготовленные на основании одного или нескольких источников (учебной, научно-популярной или доступной школьникам специальной литературы), эти высказывания имеют чаще всего реферативный характер, но могут содержать и элементы исследования (например, обобщение результатов опыта; изучение музейных или архивных материалов, язык художественного или публицистического произведения, их содержательных особенностей по индивидуальному плану). Наблюдения за учащимисядокладчиками во время выступления на уроках по разным предметам школьного курса, а также на занятиях факультатива, в том числе имеющих и нестандартную форму семинара, конференции или коллоквиума, убеждают: старшеклассники не овладевают в должной мере речью как средством передачи информации, группового общения; не могут преодолеть стереотипа поведения ученика, отчитывающегося в своих знаниях, адресующих свое высказывание прежде всего учителю. Новая социальная роль, роль докладчика, не усваивается учащимися. Выражается это и в неумении установить контакт с аудиторией. Думается, причин этому несколько: выступающий с докладом не видит в слушателях объекта общения; не умеет распределять внимание между контролем за содержанием высказывания и слушающими, так как связан текстом; не умеет распределять внимание между многими слушателями (или совсем не видит аудитории, или адресует высказывание одному лицу); не умеет «читать» по лицам, выделить в ряду других сигналов коммуникативно-значимые для ориентировки в аудитории; не умеет внести изменения в свое выказывание (и в плане содержания, и в плане речевого оформления) в соответствии с реакцией слушателей, другими меняющимися условиями общения; не умеет оценить свое речевое поведение с точки зрения соответствия замыслу, цели высказывания, коммуникативной ситуации.
534. Видеотехнологии как один из прогрессивных приемов профессиональной подготовки учителя
Информация пополнение в коллекции 12.01.2009

Целесообразным оказался и такой вариант видеоматериала, который предполагал использование дикторского текста. Так, при введении фрагмента «Уплотненный опрос» дикторский текст включал проблемные вопросы: «Оправдывает ли эта форма проверки знаний свое назначение?», «Правы ли те учителя, которые отдают предпочтение этой форме проверки знаний?», «Является ли уплотненный опрос рациональной формой проверки знаний?». И если два первых вопроса требовали анализа видеоматериала с целью подтверждения положительного ответа, то третий был призван обратить внимание на то, что ожидаемая эффективность уплотненного опроса достигается верной и исключительно четкой его организацией. Дикторский текст в виде вопросов для наблюдения или попутных замечаний, которые накладывались на стоп-кадр, помогал увидеть наиболее важные детали, обеспечивая правильность понимания нового материала. Преподаватель при этом получал возможность контролировать деятельность аудитории в ходе демонстрации видеофрагмента. Например, 1)Что объединяет задания работающих у доски учеников, и чем отличаются эти задания? Как согласуются они с заданием, данным всему классу? («…Заметьте, что задание работающих у доски аналогично тому, которое выполняет класс, а отличается…»); 2)Как осуществляется проверка индивидуальных заданий? Какие приемы активизации внимания класса использует учитель? («Запомните, в проверке выполненных на доске заданий участвует весь класс. Это достигается таким образом…»); 3)Как сочетается проверка знаний и проверка умений учащихся применить эти знания на практике? («…Подчеркнем, что добавочные вопросы учеников класса, адресованные работающим у доски, должны способствовать более глубокой проверке знаний отвечающих и одновременно свидетельствовать об осознании изучаемого материала учеником, задающим вопрос…»).
535. Види та властивості сприйняття
Информация пополнение в коллекции 29.01.2011

Процес сприйняття здійснює зазвичай низка взаємодіючих аналізаторів. Як приклад, можна назвати дотикове сприйняття, в якому беруть участь тактильний і кінестетичний аналізатори. Навіть процес зорового сприйняття, коли зоровий аналізатор є провідним, потребує участі рухового аналізатора, без якого неможливі рухи очей. Те саме можна сказати про слухове сприйняття, в якому, крім слухового аналізатора, що є основним, великого значення набуває кінестетичний аналізатор. Різні види сприйняття рідко можна спостерігати в чистому вигляді, здебільшого вони комбінуються один з одним. Наприклад, сприйняття кінофільму має зоровий і слуховий характер, бо глядач сприймає кадри, що проходять перед його очима на екрані, і розмову, і музику, з яких складається звукова частина картини. Включається в цей процес і руховий аналізатор, який бере участь у сприйманні мови і музики. Перевага того чи іншого аналізатора в сприйманні визначається характером самого об´єкта.
536. Види та моделі психологічної корекції
Информация пополнение в коллекции 11.01.2011

Інша точка зору заснована на тому, що психологія переважно покликана вирішувати завдання психопрофілактики на всіх її етапах, особливо при здійсненні вторинної і третинної профілактики. Проте таке жорстке обмеження сфери вживання психології представляється певною мірою штучним. По-перше, в області неврозів повністю розвести поняття «Психічна корекція» і «психотерапія», «лікування» і «профілактика» не удається, оскільки невроз - це захворювання в динаміці, де не завжди можна відокремити стан передхвороби власне хвороби, а сам процес лікування в значній мірі включає і вторинну профілактику. По-друге, в даний час в системі відновного лікування різних захворювань все ширше реалізується комплексний підхід, що враховує наявність в патогенезі біологічного, психологічного і соціального чинників, кожен з яких потребує лікувальних або коригуючих дій, відповідних його природі. Якщо психологічний чинник при тому або іншому захворюванні виступає як один з етіологічних, то його корекція в значній мірі збігається з вмістом психотерапії - одного з компонентів лікувального процесу. Визначити загальну схему співвідношення психології і психотерапії поза конкретною нозологією практично неможливо. Значення психологічного чинника в патогенезі того або іншого захворювання обумовлює спрямованість методів психології на рішення власне лікувальних - психотерапевтичних - завдань і дозволяє розглядати методи психології, як методи психотерапії. Завдання психології можуть істотно варіюватися від спрямованості на вторинну і третинну профілактику основного захворювання і первинну профілактику можливих як його наслідки вторинних невротичних розладів при соматичній патології до практично повної їх ідентичності завданням психотерапії при неврозах (в усякому разі, в рамках різних особово-орієнтованих систем психотерапії).
537. Виды внимания
Информация пополнение в коллекции 12.01.2009

Здесь можно сказать о двух различающихся видах внимания непроизвольном и произвольном внимании. Непроизвольное (пассивное) внимание, в возникновении которого наше намерение не принимает участия, и произвольное (активное), возникающее благодаря нашему намерению, вследствие приложения нами усилия воли. Таким образом, само запоминается то, на что направлено непроизвольное внимание; то, что надо запомнить, нуждается в произвольном внимании.
538. Виды девиантного поведения. Ролевики
Контрольная работа пополнение в коллекции 15.05.2012

·%20%d0%b2%d1%81%d1%8f%20%d0%be%d0%ba%d1%80%d1%83%d0%b6%d0%b0%d1%8e%d1%89%d0%b0%d1%8f%20%d0%b8%d0%b3%d1%80%d0%be%d0%ba%d0%be%d0%b2%20%d0%be%d0%b1%d1%81%d1%82%d0%b0%d0%bd%d0%be%d0%b2%d0%ba%d0%b0%20%d1%83%d0%bf%d1%80%d0%b0%d0%b2%d0%bb%d1%8f%d0%b5%d1%82%d1%81%d1%8f%20%d0%ba%d0%be%d0%bc%d0%bf%d1%8c%d1%8e%d1%82%d0%b5%d1%80%d0%bd%d0%be%d0%b9%20%d0%bf%d1%80%d0%be%d0%b3%d1%80%d0%b0%d0%bc%d0%bc%d0%be%d0%b9.%20%d0%9d%d0%b5%d1%80%d0%b5%d0%b4%d0%ba%d0%be%20%d1%82%d0%b0%d0%ba%d0%b8%d0%b5%20%d0%b8%d0%b3%d1%80%d1%8b%20%d1%80%d0%b0%d1%81%d1%81%d1%87%d0%b8%d1%82%d0%b0%d0%bd%d1%8b%20%d0%bd%d0%b0%20%d0%be%d0%b4%d0%bd%d0%be%d0%b3%d0%be%20%d0%b8%d0%b3%d1%80%d0%be%d0%ba%d0%b0%20%d0%b8%20%d0%b8%d0%bc%d0%b5%d1%8e%d1%82%20%d0%bf%d1%80%d0%b5%d0%b4%d0%bf%d0%b8%d1%81%d0%b0%d0%bd%d0%bd%d1%8b%d0%b9%20%d1%81%d1%8e%d0%b6%d0%b5%d1%82%20(%d1%80%d0%b0%d0%b7%d0%b2%d0%b8%d1%82%d0%b8%d0%b5%20%d0%ba%d0%be%d1%82%d0%be%d1%80%d0%be%d0%b3%d0%be,%20%d0%b2%20%d0%be%d0%bf%d1%80%d0%b5%d0%b4%d0%b5%d0%bb%d1%91%d0%bd%d0%bd%d0%be%d0%b9%20%d1%81%d1%82%d0%b5%d0%bf%d0%b5%d0%bd%d0%b8,%20%d0%b7%d0%b0%d0%b2%d0%b8%d1%81%d0%b8%d1%82%20%d0%be%d1%82%20%d1%80%d0%b5%d1%88%d0%b5%d0%bd%d0%b8%d0%b9%20%d0%b8%d0%b3%d1%80%d0%be%d0%ba%d0%b0).%20%d0%92%20%d0%bf%d0%be%d1%81%d0%bb%d0%b5%d0%b4%d0%bd%d0%b8%d0%b5%20%d0%b3%d0%be%d0%b4%d1%8b%20%d1%88%d0%b8%d1%80%d0%be%d0%ba%d0%be%d0%b5%20%d1%80%d0%b0%d1%81%d0%bf%d1%80%d0%be%d1%81%d1%82%d1%80%d0%b0%d0%bd%d0%b5%d0%bd%d0%b8%d0%b5%20%d0%bf%d0%be%d0%bb%d1%83%d1%87%d0%b8%d0%bb%d0%b8%20%d0%bc%d0%bd%d0%be%d0%b3%d0%be%d0%bf%d0%be%d0%bb%d1%8c%d0%b7%d0%be%d0%b2%d0%b0%d1%82%d0%b5%d0%bb%d1%8c%d1%81%d0%ba%d0%b8%d0%b5%20%d1%80%d0%be%d0%bb%d0%b5%d0%b2%d1%8b%d0%b5%20%d0%be%d0%bd%d0%bb%d0%b0%d0%b9%d0%bd%20%d0%b8%d0%b3%d1%80%d1%8b%20<http://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%9C%D0%BD%D0%BE%D0%B3%D0%BE%D0%BF%D0%BE%D0%BB%D1%8C%D0%B7%D0%BE%D0%B2%D0%B0%D1%82%D0%B5%D0%BB%D1%8C%D1%81%D0%BA%D0%B0%D1%8F_%D1%80%D0%BE%D0%BB%D0%B5%D0%B2%D0%B0%D1%8F_%D0%BE%D0%BD%D0%BB%D0%B0%D0%B9%D0%BD-%D0%B8%D0%B3%D1%80%D0%B0>%20%d0%b2%20%d0%ba%d0%be%d1%82%d0%be%d1%80%d1%8b%d1%85%20%d1%82%d1%8b%d1%81%d1%8f%d1%87%d0%b8%20%d0%b8%d0%b3%d1%80%d0%be%d0%ba%d0%be%d0%b2%20%d0%b2%d0%b7%d0%b0%d0%b8%d0%bc%d0%be%d0%b4%d0%b5%d0%b9%d1%81%d1%82%d0%b2%d1%83%d1%8e%d1%82%20%d0%b4%d1%80%d1%83%d0%b3%20%d1%81%20%d0%b4%d1%80%d1%83%d0%b3%d0%be%d0%bc%20%d1%87%d0%b5%d1%80%d0%b5%d0%b7%20%d0%b8%d0%bd%d1%82%d0%b5%d1%80%d0%bd%d0%b5%d1%82%20<http://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%98%D0%BD%D1%82%D0%B5%D1%80%D0%BD%D0%B5%D1%82>.">В компьютерных ролевых играх <http://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%9A%D0%BE%D0%BC%D0%BF%D1%8C%D1%8E%D1%82%D0%B5%D1%80%D0%BD%D0%B0%D1%8F_%D1%80%D0%BE%D0%BB%D0%B5%D0%B2%D0%B0%D1%8F_%D0%B8%D0%B3%D1%80%D0%B0> вся окружающая игроков обстановка управляется компьютерной программой. Нередко такие игры рассчитаны на одного игрока и имеют предписанный сюжет (развитие которого, в определённой степени, зависит от решений игрока). В последние годы широкое распространение получили многопользовательские ролевые онлайн игры <http://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%9C%D0%BD%D0%BE%D0%B3%D0%BE%D0%BF%D0%BE%D0%BB%D1%8C%D0%B7%D0%BE%D0%B2%D0%B0%D1%82%D0%B5%D0%BB%D1%8C%D1%81%D0%BA%D0%B0%D1%8F_%D1%80%D0%BE%D0%BB%D0%B5%D0%B2%D0%B0%D1%8F_%D0%BE%D0%BD%D0%BB%D0%B0%D0%B9%D0%BD-%D0%B8%D0%B3%D1%80%D0%B0> в которых тысячи игроков взаимодействуют друг с другом через интернет <http://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%98%D0%BD%D1%82%D0%B5%D1%80%D0%BD%D0%B5%D1%82>.
539. Виды зрительных агнозий
Информация пополнение в коллекции 12.10.2010

Рис.25. Движения глаз при нарушениях зрительного восприятия: А - траектория движений глаз при рассматривании лица девочки: а - здоровый испытуемый, б - больной с менингеомой фалькс-тенториального угла слева, снижена частота движений глаз, в - больной с менингеомой мозжечкового намета супратенториального расположения слева, зацикливание" взора на отдельных деталях изображения; Б - движения глаз при чтении текста: а - текст, предъявлявшийся для чтения, разделенный на два столбца, б - траектория движений глаз здорового человека, в - больного с поражением теменно-затылочно-височных отделов правого полушария, г - больного с поражением задне-теменно-затылочных отделов левого полушария, д - больного с двухсторонним поражением заднелобных областей мозга, больше слева (по Т.В. Тимофеевой и А.Д. Владимирову).
540. Виды и механизмы памяти, методы их оптимизации и улучшения
Курсовой проект пополнение в коллекции 13.01.2011

Память человека не является постоянной, а изменяется в течение жизни. Рассмотрим типичные изменения, происходящие в памяти по мере социализации индивида. С раннего детства процесс развития памяти ребенка идет по нескольким направлениям. Во-первых, начинают действовать аффективная (эмоциональная) и механическая (моторная, двигательная) память, которая постепенно дополняется и замещается логической и образной. Во-вторых, непосредственное запоминание со временем превращается в опосредствованное, связанное с активным и осознанным использованием для запоминания и воспроизведения различных мнемотехнических приемов и средств. В-третьих, непроизвольное запоминание, доминирующее в детстве, у взрослого человека превращается в произвольное. Кроме того и сами средства-стимулы для запоминания подчиняются некоторой закономерности: сначала они выступают как внешние (например, завязывание узелков на память, использование для запоминания различных предметов, зарубок, пальцев рук, записей и т.п.), а затем становятся внутренними (речь, чувство, ассоциация, представление, образ, мысль). Характерно, что в формировании внутренних средств запоминания центральная роль принадлежит речи, которая также из чисто внешней функции общения все больше превращается во внутреннюю.

Blog

Психология