Geum.ru

Психология

  • 281. Аутентичность
    Информация пополнение в коллекции 12.01.2009

    Возможно, наиболее полное освещение и теоретическую разработку аутентичность получила у Сальваторе Мадди, который поставил ее в центр представлений об идеальном развитии личности, и следовательно, в центр идеальных устремлений терапевта.Анализируя развитие личности, формирование жизненного стиля на позднем периоде развития молодого человека, С. Мадди выделяет несколько этапов. Под первым понимается «эстетизм», где освободившиеся от родительского давления и гнета молодые люди рвутся познать все прелести жизни.Однако не связывая себя обязательствами, он начинает вскоре чувствовать одиночество и стремится к совершенству в отношениях, собственных устремлениях и возможностях.Это, по С. Мадди, второй этап стиль «идеализма».Наконец, «возникает идеальный в экзистенциальном смысле стиль жизни аутентичность, или индивидуализм, который углубляется всю оставшуюся жизнь» [2] .Это происходит в результате принятия того неудачного опыта, с которым связано разочарование от несовершенства мира в конце второго этапа («идеализма»).В сердцевине экзистенциальной теории личности С. Мадди лежит различение аутентичного и неаутентичного человека.Под аутентичным человеком понимается неконформная, но, вместе с тем, ответственная личность.Определяя аутентичного человека и тем самым противопоставляя ему человека неаутентичного, С. Мадди отмечает следующиее их характеристики (в т.н. «Двадцати пяти тезисах экзистенциальной психологии»): «ценности аутентичной личности определены и нестандартны, а ценности неаутентичной личности размыты и стереотипны», «аутентичная личность подходит к межличностным отношениям дифференцированно, ищет и рассматривает разные их варианты, в то время как личность неаутентичная предпочитает не дифференцировать свои отношения с людьми», «аутентичные люди стремятся к близкому социальному взаимодействию, неаутентичные предпочитают поверхностные и дистанцированные отношения», «аутентичные люди активны и оказывают влияние, а неаутентичные пассивны и подвержены воздействиям», «мысли и чувства аутентичных людей носят цельный и планомерный характер, у неаутентичных же характер фрагментарный и бесцельный», и т.д. [3]

  • 282. Аутистическое мышление
    Доклад пополнение в коллекции 12.01.2009

    Классические аутисты настолько равнодушны к внешним условиям среды, что они легче выживают в экстремальных условиях. Так, например, композитор С. С. Прокофьев, будучи совершенно внутренне чуждым советскому строю, тем не менее, с легкостью писал оперы на советские темы - "Октябрь", "Семен Котко", "Повесть о настоящем человеке",- он относился к этому как к чему-то вынужденному, как к плохой погоде. Душа его оставалась при этом совершенно чистой и незамутненной. А тревожный Шостакович, который гораздо меньше писал в угоду строю, тем не менее все время мучился за свои грехи, в частности за то, что вынужден был быть членом партии.

  • 283. Аутоагрессивное поведение подростка: диагностика и профилактика в школьной среде
    Дипломная работа пополнение в коллекции 09.12.2011

     

    1. Амбрумова А.Г / Индивидуально-психологические аспекты суицидального поведения /Актуальные проблемы суицидологии /М.: 1978.
    2. Амбрумова А.Г., Старшенбаум Г.В./О состоянии суицидологической службы в России/М.:1995.
    3. Вроно Е.М. / Суицидология в России, Журнал практической психологии и психоанализа/ Ежеквартальный научно-практический журнал электронных публикаций: http://psyjournal.ru/j3p/pap.php? id=20011222 / №1-2 май 2001 г.
    4. Гроллман Эрл / Суицид превенция, интервенция, поственция / электронная книга.
    5. Дюркгейм Э. / Самоубийство: Социологический этюд/под ред. В.А. Базарова /М.: Мысль - 1994.
    6. Ефремов В.С. / Основы суицидологи/С. Пб. Диалект - 2004.
    7. Исаев Д.С. Шерстнев К.В. / Психология суицидального поведения. Методические рекомендации для студентов по спецкурсу «Суицидология». / Самара 2000/ эл. уч. на сайте Якова Кротова: http://krotov.info/libr_min/g/gorgey/isaev.html
    8. Камю А. Миф о Сизифе. Эссе об абсурде /Бунтующий человек/ интернет ресурс http://lib.ru/INPROZ/KAMU/chelowek_buntuyushij.txt
    9. Литмен Р. /Зигмунд Фрейд о самоубийстве / Журнал практической психологии и психоанализа / 2003, №1 (статья)
    10. Моховиков А.Н. /Суицидальный клиент: Взгляд гештальт-терапевта /Суицидология: Прошлое и настоящее: Проблема самоубийства в трудах философов, социологов, психотерапевтов и в художественных текстах/М.: 2001.
    11. Моховиков А.Н. / Введение к клинико-психологическому разделу/ Суицидология: Прошлое и настоящее: Проблема самоубийства в трудах философов, социологов, психотерапевтов и в художественных текстах/ М.: 2001.
    12. Пурич-Пейакович Й., Дуйнич Д.Й. / Самоубийство подростков/под ред. Вострокнутова Н.В./М.: Медицина - 2000.
    13. Решетникова О. / За гранью отчаяния (интервью с Е.М. Вроно)/периодическое издание: Школьный психолог/2000, №17 (статья)
    14. Сильвер Роули / Рисуночные тесты. Как узнать самое важное о вашем ребенке. Лучшее из арсенала практического психолога и психотерапевта/СПб., Издательство: Прайм-Еврознак, 2007 стр. 27
    15. Синягин Ю.В., Синягина Н.Ю. / Детский суицид. Психологический взгляд./С. Пб.: КАРО - 2006.
    16. Собчик Л.Н. / Психология индивидуальности. Теория и практика психодиагностики/СПб.: Издательство «Речь», 2008
    17. Шнейдер Л.Б. / Девиантное поведение детей и подростков/М.: Академический проект - 2007.
    18. Шнейдман Э. / Десять общих черт самоубийств и их значение для психотерапии / Хрестоматия по суицидологи / Киев.: А.Л.Д., 1996.
    19. Шнейдман Эдвин/интернет-ресурс PSPH - библиотека: Психология взаимоотношений / Суицидальное поведение / электронный вариант книги: Душа самоубийцы.
  • 284. Аутогенная тренировка
    Информация пополнение в коллекции 12.01.2009

    Аутогенная (от греч.autos сам и genos возникающий) тренировка метод самовнушения, предложенный немецким психотерапевтом И.Шульцем в 1932г. при этом методе первоначально путем самовнушения вызывается ощущение тяжести в теле и таким образом достигается состояние мышечного расслабления релаксации. Затем проводятся самовнушения, направленные на различные функции организма. До 1910 года Шульц работал в Бреслау в пользовавшейся большой популярностью клинике гипноза. Здесь зародился его интерес к той области науки, которая известна сегодня под названием психосоматической медицины. Уже в появившейся в 1920 году работе «Образование слоев в гипнотической духовной жизни» просматривается основная концепция аутотренинга. Участвовавшие в его экспериментах лица «с абсолютной регулярностью» переживали в состоянии гипноза два состояния: «характерную тяжесть», особенно в конечностях и характерную «теплоту». Тяжесть связана с ослаблением тонуса стенок кровеносных сосудов. Отсюда родилась мысль вызывать состояние аутогипноза путем самовнушения ощущений тяжести в теле. в 1932 году Шульц выставил на суд общественности большую монографию «Аутогенная тренировка, концентрированная саморелаксация». За этим первым изданием последовали многочисленные другие, а также переводы на другие языки.

  • 285. Аутогенная тренировка как активный метод психотерапии
    Информация пополнение в коллекции 31.12.2010

    Как лечебный метод аутогенная тренировка была предложена для лечения неврозов Шульцем в 1932 г. До 1910 года Шульц работал в Бреслау в пользовавшейся большой популярностью клинике гипноза. Здесь зародился его интерес к той области науки, которая известна сегодня под названием психосоматической медицины. Уже в появившейся в 1920 году работе «Образование слоев в гипнотической духовной жизни» просматривается основная концепция аутотренинга. Участвовавшие в его экспериментах лица «с абсолютной регулярностью» переживали в состоянии гипноза два состояния: «характерную тяжесть», особенно в конечностях и характерную «теплоту». Тяжесть связана с ослаблением тонуса стенок кровеносных сосудов. Отсюда родилась мысль вызывать состояние аутогипноза путем самовнушения ощущений тяжести в теле. В 1932 году Шульц выставил на суд общественности большую монографию «Аутогенная тренировка, концентрированная саморелаксация». За этим первым изданием последовали многочисленные другие, а также переводы на другие языки. В нашей стране ее стали применять в конце 1950-х гг. Начиная с 50-х годов интерес к методу неуклонно возрастает. Миллионы людей сегодня с успехом применяют этот метод. IV Всесоюзным съездом невропатологов и психиатров (1963) аутогенная тренировка была включена в комплексную психотерапию. Две значительные области применения метода клиническая и психогигиеническая. За годы накоплен значительный клинический материал действенности аутогенной тренировки.

    1. Показания и противопоказания к применению аутогенной тренировки
  • 286. Аффективная сфера детей с разными видами интеллектуальной недостаточности
    Курсовой проект пополнение в коллекции 25.09.2006

     

    1. Батурина Г.И. Эмоции и чувства как специфическая форма отражения действительности. - В кн. Диалектика познания и сознания. Учёные записки Ивановского пед. ин-та Иваново: Изд-во пед. ин-та, 1973 год.
    2. Выготский Л.С. Проблемы общей психологии.- Соб.соч. Т.5.-М.: Педагогика, 1983 год. Выготский Л.С. Проблемы эмоций. Вопросы психологии, 1958 №3.
    3. Выготский Л.С.Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства, - М.: Изд-не эксп. дефект. инст-та, 1986 год.
    4. Руденко А.В.Учебное пособие по педагогической психодиагностике. Министерство образования Украины. ДИСО. Донецк:1998 год.
    5. Ю.Б.Максименко. Цветовая символика в экспериментально-психологических исследованиях. Донецк:1997 год.
    6. Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений - М.: Изд-во МГУ, 1976 г.
    7. Дети с временными задержками развития. Под ред. Власовой Т.А., Певзнер М.С.- М: Педагогика.
    8. Додонов Б.И. Эмоции как ценность. -М. -Политиздат, 1978 год.
    9. Запорожец А.В., Неверович Я.З. К вопросу о генезисе, Функции и структуре эмоциональных процессов у ребёнка, -Вопросы психологии, 1974 г.
    10. И.Изард К. Эмоции человека. - Пер. с англ.М.: Изд-во МГУ, 1980 г.
    11. Коберник Г.Н.,Синев В.Н.Введение в специальность дефектология, Киев; Высшая школа.
    12. Коломинский Н.А. Развитие личности учащегося вспомогательной школы. -Киев: Радянська школа, 1978 г.
    13. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. В 2-х томах.т.1 -М.: Педагогика, 1983 г.
    14. Ляпидевский С.С., Шостак Б.И. Клиника олигофрении. -М.: Просв. 73г.
    15. Общая психология:Учебн.посибие. Под ред.Петровского -2-е изд., доп. и перераб.- М.: Просвещение, 1977 г.
    16. Певзнер М.С., Лубовский М.И.Динамика развития детей-олигофренов -М.: Изд-во АПН , 1963 г.
    17. Рейковский Я. Экспериментальная психология эмоций. -Пер. с польск М.:Прогресс, 1979 .
    18. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. -М.:Изд-во , 1957 г.
    19. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М.:Учпедгиз, изд.2.
    20. Рубинштейн С.Л. Психология умственно отсталого ребёнка. 2-изд.,перераб. и доп.-М.:Просвещение,1979 г.
    21. Психология и психопатия слабоумия. -Киев; Радянська школа, 81.
    22. Что такое эмоция? Симонов П.В.-М.:Наука,1966г.
    23. Сухомлинский В.А. Об умственном воспитании.-Киев:Рад.школа
    24. Шингаров Г.X. Место эмоции в структуре личности. -В кн.: Проблема личности.
    25. Эльконин Д. Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Вопросы психологии. 1971. №4. С. 621.
    26. Якобсон П.М. Изучение чувств у детей и подростков.-М.-изд-во 1961 г.
    27. Якобсон П.М. Психология чувств.-2-е издание: доп.-И.1958 г.
  • 287. Аффективная сфера детей с разными видами интеллектуальной недостаточности
    Реферат пополнение в коллекции 09.12.2008

     

    1. Батурина Г.И. Эмоции и чувства как специфическая форма отражения действительности. - В кн. Диалектика познания и сознания. Учёные записки Ивановского пед. ин-та Иваново: Изд-во пед. ин-та, 1973 год.
    2. Выготский Л.С. Проблемы общей психологии.- Соб.соч. Т.5.-М.: Педагогика, 1983 год. Выготский Л.С. Проблемы эмоций. Вопросы психологии, 1958 №3.
    3. Выготский Л.С.Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства, - М.: Изд-не эксп. дефект. инст-та, 1986 год.
    4. Руденко А.В.Учебное пособие по педагогической психодиагностике. Министерство образования Украины. ДИСО. Донецк:1998 год.
    5. Ю.Б.Максименко. Цветовая символика в экспериментально-психологических исследованиях. Донецк:1997 год.
    6. Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений - М.: Изд-во МГУ, 1976 г.
    7. Дети с временными задержками развития. Под ред. Власовой Т.А., Певзнер М.С.- М: Педагогика.
    8. Додонов Б.И. Эмоции как ценность. -М. -Политиздат, 1978 год.
    9. Запорожец А.В., Неверович Я.З. К вопросу о генезисе, Функции и структуре эмоциональных процессов у ребёнка, -Вопросы психологии, 1974 г.
    10. И.Изард К. Эмоции человека. - Пер. с англ.М.: Изд-во МГУ, 1980 г.
    11. Коберник Г.Н.,Синев В.Н.Введение в специальность дефектология, Киев; Высшая школа.
    12. Коломинский Н.А. Развитие личности учащегося вспомогательной школы. -Киев: Радянська школа, 1978 г.
    13. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. В 2-х томах.т.1 -М.: Педагогика, 1983 г.
    14. Ляпидевский С.С., Шостак Б.И. Клиника олигофрении. -М.: Просв. 73г.
    15. Общая психология:Учебн.посибие. Под ред.Петровского -2-е изд., доп. и перераб.- М.: Просвещение, 1977 г.
    16. Певзнер М.С., Лубовский М.И.Динамика развития детей-олигофренов -М.: Изд-во АПН , 1963 г.
    17. Рейковский Я. Экспериментальная психология эмоций. -Пер. с польск М.:Прогресс, 1979 .
    18. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. -М.:Изд-во , 1957 г.
    19. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М.:Учпедгиз, изд.2.
    20. Рубинштейн С.Л. Психология умственно отсталого ребёнка. 2-изд.,перераб. и доп.-М.:Просвещение,1979 г.
    21. Психология и психопатия слабоумия. -Киев; Радянська школа, 81.
    22. Что такое эмоция? Симонов П.В.-М.:Наука,1966г.
    23. Сухомлинский В.А. Об умственном воспитании.-Киев:Рад.школа
    24. Шингаров Г.X. Место эмоции в структуре личности. -В кн.: Проблема личности.
    25. Эльконин Д. Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Вопросы психологии. 1971. №4. С. 621.
    26. Якобсон П.М. Изучение чувств у детей и подростков.-М.-изд-во 1961 г.
    27. Якобсон П.М. Психология чувств.-2-е издание: доп.-И.1958 г.
  • 288. Аффективное расстройство у дошкольников с задержкой психического развития
    Дипломная работа пополнение в коллекции 03.08.2011

    У детей с задержкой психического развития часто наблюдаются нарушения развития эмоциональной сферы и отклонения в поведении. Эмоции детей примитивны, развиты слабо, недостаточно дифференцированы, маловыразительны, однообразны. По внешним эмоциональным проявлениям дети не всегда могут угадывать смысл поведенческих реакций окружающих и правильно реагировать на них. Возможны немотивированные колебания настроения - капризность, плаксивость, смех без причины. Наблюдаются возбудимость, агрессивность, нарушения самооценки, неадекватность поведения. Основной проблемой становится трудность организации положительной коммуникации с таким ребёнком. В работе нужно адекватно оценивать его реальный эмоциональный возраст, который может быть значительно меньше реального биологического возраста, то есть наблюдается выраженная эмоциональная незрелость ребёнка. Специалистами (К.С. Лебединской, О.С. Никольской, Е.Р. Баенской, М.М. Либлинг и др.) подчёркивается необходимость ранней коррекционной помощи детям с отклонениями в развитии, одной из составляющих которой является формирование эмоционально-личностной сферы ребёнка, проводимое систематически, терпеливо, и постепенно.

  • 289. Аффективные свойства личности Интернет–аддиктов в старшем подростковом возрасте
    Дипломная работа пополнение в коллекции 19.07.2011

    от 12-13 до 18-19 лет - зона преобразования социализации: Социализация - процесс формирования личности, в определенных условиях, в ходе которых человек усваивает и приобретает социальный опыт, частично вводит его в свою систему поведения такие правила и нормы, которые присуще в данном обществе или социальной группы. В подростковом возрасте происходит "перестройка" в социализации, а также в социальных связях, т.е. влияние семьи, постепенно заменяется на влияние группы сверстников. Для подростка это является значимыми (референтными) нормами, а также получение определенного статуса. Подросток освобождается от опеки родителей и постепенно входит в группу сверстников, которая является своего рода каналом социализации. Естественно такое вхождение требует установления отношений конкуренции и сотрудничество с партнерами обоих полов. Подросток начинает принимать взгляды той группы, в которой он находится. У него появляется желание слиться с этой группой, остаться незамеченным и не пытаться как-то выделиться. Референтной группой может быть любая группа: дворовая компания, спортивная команда, друзья по лестничной клетке. Именно такая группа является для подростка наиболее важной. В такой группе подросток захочет утвердиться, он будет прислушиваться к мнению членов этой группы.

  • 290. Ахиллесова пята психологии
    Статья пополнение в коллекции 12.01.2009

    Таким образом, ситуация зазора между двумя мирами - научной психологии и психотехники - очерчивает необъятную область практических умений, которые наука неспособна адекватна описать в своем понятийном аппарате. Научная психология мало что может дать для понимания ряда ключевых практических задач, стоящих перед человеком: самосовершенствования, самоизменения, осмысления мира и своего места в нем. Эта диспропорция принципиальна и связана с основополагающими установлениями классической науки, в том виде как мы ее понимаем сегодня. Дело в том, что эти установления были проведены так, что все наши знания о природе с этих пор имеют цену: незнание о мире души, сознания. Ситуация радикального зазора между двумя мирами создана тем, что можно назвать картезианским бумерангом (от латинизированного имени Декарта - Cartesius). Она прослеживается с XYII века, когда Декарт узаконил разрыв между «вещью протяженной» (миром природы) и «вещью мыслящей» (миром разума) и установил, что языки описания этих вещей, или субстанции, не пересекаются. Именно Декарт сконструировал классические понятия субъекта и метода научного познания и наложил запрет на все естественные связи между субъектом и объектом и языками их описания. По Декарту эти языки принципиально взаимонепереводимы и не допускают взаимооднозначного соответствия. Как следствие, в рамках классической науки научные знания о мире природы возможны ценой научного незнания о мире психической жизни. Разделение «протяженного» и «мыслящего» проводит к тому, что целостные феномены человеческой жизни теперь описываются как два ряда параллельных явлений без возможности и формального права говорить об их связи: с одной стороны, физико-химические процессы на языке классической науки, с другой - процессы внутренних переживаний на языке символов метафор. Разумеется, глубинной основой этой ситуации является более давний, идущий от христианства дуализм тела (плоти) и сознания (духа), который, в свою очередь, имеет еще более глубокие корни. Однако особый, принципиально вненаучный статус психотехника, как практическое знание, получает начиная с Декарта. Классический рационализм отсекает то, чем мы можем владеть практически, оттого, что мы можем знать научно. Это и есть возвратившийся удар картезианского бумеранга, или плата за научное знание мира природы.

  • 291. Аюрведа как духовная наука
    Статья пополнение в коллекции 12.01.2009

    Другой аспект пищи связан непосредственно с типом энергии, который она несет. Например, пшеница, рис несут энергию благости. Овес и ячмень смесь благости и страсти. Все остальные зерновые и бобовые это страсть или смесь страсти и невежества.Если более детально рассматривать эти характеристики, то можно сказать, что пшеница дает спокойствие и доброту, рис даст, прежде всего, твердость и уверенность, овес добавит в характер способность прощать и уравновешенность, горох и фасоль дадут энергию активно действовать в мире.Что касается фруктов и овощей, то, например, любимая нами картошка и все остальные овощи, которые растут под землей, несут энергию страсти и невежества. А, соответственно, которые впитывают энергию Солнца и являются сладкими, несут энергию благости (банан, финики, инжир, малина, виноград, черная смородина).

  • 292. Б.Г.Ананьев и современная психология
    Информация пополнение в коллекции 12.01.2009

    Б.Г.Ананьев подчёркивает особое значение вопроса о классификации методов: "... нужно располагать хотя бы ориентировочной классификацией методов исследования, уже существующих в психологии и взаимодействия которых определяют структуру её методов. Нельзя не отметить, что этим предварительным условием мы фактически не обладаем, так как из всей структуры методов современной психологии методологическому анализу в таком направлении подвергались преимущественно экспериментальные и математические методы, в неизмеримо меньшей степени - генетические; все остальные методы современной психологии остаются вне поля зрения современной методологии" [2. С.282]. Проанализировав классификацию методов психологического исследования, разработанную болгарским учёным Г.Д.Пирьовым, Б.Г.Ананьев предложил свою классификацию. Согласно Г.Д.Пирьову, могут быть выделены следующие методы психологического исследования: 1) наблюдение, подразделяющееся на объективное наблюдение и самонаблюдение, 2) эксперимент, в котором могут быть выделены лабораторный, естественный и психолого-педагогический, 3) метод моделирования, 4) метод психологических характеристик, 5) вспомогательные методы (физиологические, фармакологические, биохимические, математические и т.д.), 6) специальные методические подходы. Как отмечал Б.Г.Ананьев, классификация Г.Д.Пирьова "во многом соответствует современному состоянию научного аппарата современной психологии" [2. С.296]. Вместе с тем, она имеет очевидные недостатки, что побудило ученого к разработке собственной классификации методов психологического исследования. По Б.Г.Ананьеву, "необходима такая рабочая квалификация методов исследования, которая соответствовала бы порядку операций в научном исследовании, определённому целостному циклу современного психологического исследования. Планирование и программирование исследования не ограничиваются определением проблемы и реализацией её совокупности тем. Планируются и программируются система методов и порядок их применения, связанные с гипотезами и концепциями исследования, основанными на критическом анализе истории и состояния вопроса, обобщении итогов предшествующего исследования" [2. С.301]. Б.Г.Ананьевым выделяются следующие группы методов: 1) организационные (в эту группу входят сравнительный, лонгитюдинальный, комплексный); 2) эмпирические (в эту группу входят обсервационные, экспериментальные, психодиагностические методы, праксиметрические и биографические методы); 3) обработки данных (количественные и качественные методы анализа); 4) интерпретационные методы (различные варианты генетического и структурного методов). Классификация Б.Г.Ананьева позволила представить систему методов, отвечающую требованиям современной психологии. Отметим, что предложенная классификация стимулировала исследования по проблеме, что привело впоследствии к появлению альтернативных классификаций психологических методов (М.С.Роговин, Г.В.Залевский, 1988; В.Н.Дружинин, 1994, и др.). Классификация Б.Г.Ананьева предполагает определённое соотношение теории и метода. В классификации не выделяются и не упоминаются вообще собственно теоретические методы. Теория, согласно классификации, выступает одним из конечных результатов исследования. Характеризуя организационные методы, Б.Г.Ананьев отмечает: "Они действуют на протяжении всего исследования, и их эффективность определяется по конечным результатам исследования (теоретическим - в виде известных концепций, практическим в виде определённых рекомендаций ...)" [2. С.301-302]. Может создаться впечатление, что Б.Г.Ананьев не выделяет теоретических методов в психологии. Некоторые основания для этого есть: в приведённой классификации теоретических методов не предусмотрено. Однако в другом месте Б.Г.Ананьев отмечает, что "диалектика перехода от живого созерцания к абстрактному мышлению и от него к практике обеспечивает взаимосвязь эмпирических и рациональных методов исследования, сочетание различных модификаций обоих видов средств научного познания и прогрессирующее их проникновение в глубинные процессы и механизмы. В отношении рациональных (логических) методов исследования возникли новые возможности их усиления в связи с эвристикой и перспективами научного прогнозирования" [2. С.290-291].

  • 293. Бабушки и дедушки и их роль в социальном развитии ребенка
    Контрольная работа пополнение в коллекции 18.01.2011

    Бабушки разговаривают с внуками на "языке младенцев", во всем потакают, неумеренно нежат, неоднозначно относятся к закаливанию - и еще много других спорных вопросов в воспитании, которые могут накалить отношения между родителями и бабушками-дедушками. В этих спорах о ребенке и его интересах иногда забывают. Поведение бабушек можно объяснять различными причинами, как сложившейся социальной ситуацией (родители продолжают играть значительную роль в жизни своих взрослых детей), проблемами физиологического характера (климактерический период), устоявшимися взглядами на воспитание детей, а также привыканием к роли свекрови-тещи и бабушки. Но, порой, к разрешению конфликтов они не приближают, ни на шаг. Помочь в воспитании могут правила, которых строго придерживаются папа и мама. Если сами родители знают, как они хотят воспитать своего ребенка, то легче ожидать исполнения этих требований от других. Например, в ситуации с неумеренными ласками (равно как и с наказаниями) меру должны определять родители. До года можно ласкать и целовать абсолютно все в теле малыша и маме, и папе, и другим любвеобильным родственникам. После 2-х лет ласки должны приближаться все ближе к социально приемлемому стереотипу. То, что позволено маме и папе, не всегда должно позволяться бабушкам и дедушкам или дядям и тетям. В ситуации, когда бабушка живет вместе с внуками, однозначным решением всех проблем может быть разъезд. Если разъехаться нельзя, значит надо сделать всего три шага, которые приведут к положительным результатам в общении трех сторон. Всего три, но до конца и каждый из них должен быть искренним: 1. Принять, что каждый из взрослых имеет право иметь свою собственную точку зрения на то, как воспитывать ребенка и что ему разрешать, а что запрещать. И считать естественным, что каждый имеет право относиться к ребенку в соответствии со своими воззрениями. 2. Признать на семейном совете, что противоречия в своих мнениях при ребенке недопустимы! Далее выработать или найти те правила, с которыми каждый из членов семьи полностью согласен или согласен терпеть. 3. Принять домашний закон, что когда вся семья вместе, то действуют правила из пункта 2. Когда кто-то из членов семьи остается с ребенком, то действуют его правила и, если в это время пришел тот, кто с этим не согласен, то он спокойно это терпит. Если ребенок бывает у бабушки, живущей отдельно, а бабушка жалуется на то, что внук не выполняет ее требования, то вы должны помнить, что каждая сторона сама распутывает все последствия своего воспитания. Если бабушка балует и все позволяет, то на все бабушкины жалобы "вот это делает, а это не делает" вы можете ответить, что на своей территории каждый сам себе хозяин. Ни одна бабушка, даже со средствами Рокфеллера и терпением ангела долго не выдержит вседозволенности и начнет устанавливать рамки. И тогда ребенку захочется к предсказуемым родителям. Когда вы к этому сможете прийти, ребенок станет спокойнее и к тому же у него появится возможность научиться варьировать свое поведение, а не только манипулировать другими, когда нет взаимного согласия. Учитесь относиться терпимо к своим близким. Помните, что несмотря ни на что они вас любят и желают вам добра.

  • 294. Базовая мотивация. Стратегии ее выделения
    Информация пополнение в коллекции 12.01.2009

    Г. Мюррей. Базовую потребность выделяют с помощью проективных техник. ТАТ (тематический апперцептивный тест). Суть проективной методики в том, что нам предлагают образец для выявления своих внутренних свойств - предлагают типовые ситуации, которые мы по инструкции должны подробно описать. Смысл - ситуация изначально неопределенная, т.е. несколько возможностей для ее заполнения - предполагает проективную активность субъекта. Он пользуется термином потребность или нужда - внутренние свойства субъекта, которые можно назвать базовыми. Но эти нужды выявляются лишь во взаимодействии со средой (переходная ситуация от поиска базовой мотивации к выделению мотивации ситуационной). Потребности и нужды не обнаружились бы, если бы не было социального давления, или социального пресса. Потребность - это результат взаимодействия субъекта и среды. Они базовые для анализа, так как нет инструментов чтобы выделить нечто более элементарное, но они же и ситуационные, потому что сама проективная методика предполагает ряд исходных ситуаций. Потребность это конструкт, обозначающий силу, которая организует восприятие, апперцепцию, интеллект, волю и действие таким образом, чтобы изменить в определенном направлении имеющуюся неудовлетворительную ситуацию. Часть базовых мотивов могут быть психогенными, а не только органическими. Их можно отнести к базовым из-за их универсальности (есть у всех). Мотивационные диспозиции (потребности) можно делить на первичные (висцерогенные) и вторичные (психогенные), на позитивные и негативные, явные и латентные.

  • 295. Базові компоненти характеру
    Информация пополнение в коллекции 18.11.2009

    Образ Я виступає регулятором практично всіх особистих, і, в першу чергу, характерологичеськіх процесів, виявляючись в найрізноманітніших формах поведінки. У цьому відображається психологічний компонент Я - концепції. Зафіксовані в психологічному образі -Я усвідомлені і неусвідомлені уявлення челочка про самому себе можна виявити за допомогою різних методів зокрема - використовуючи техніку малювання. Малюнки і найнаочнішій формі дають психологу інформацію як про особливості психічних процесів, так і про специфіку особових характеристик. З'єднання процесу зображення з процесом конструювання -реалізованноє нами в методі конструктивних малюнків, дозволяє виробляти формалізовану оцінку, досліджуваних індивідуально-типологічних відмінностей. Формалізація знімає високу невизначеність, властиву проєктівним тестам, использую-i малюнки як основний метод, і дає можливість стандартізованной оцінки одержаних зображень. Для дослідження образу - Я, зафіксованого несвідомій сфері психіки, був розроблений Тест Переваги Геометричних Форм (Тігр) (Лібін, ш, 1988; 1994), заснований на процедурі зображенні і аналізу конструктивних малюнків фігури людини доручаються шляхом побудови зображення за допомогою трикутників, кругів і квадратів. Зображення цих форм є основними елементами тактільно-гичеськіх гештальтов (Sheets-Johnstone, 1990), є семантично-символічним інваріантом, що відображає специфіку зафіксованих у в несвідомій сфері суб'єкта переваг, зокрема що відображаються в побудові проєктівного зображення але себе. На основі аналізу більше 10 000 малюнків, одержаних від різних випробовуваних в течії 1984-1996 років, був експериментально вивчений феномен семантичного інваріанта, суть якого полягає у тому, що індивідууми з певними стратегіями переваги (що виявляються по співвідношенню використовуваних в конструктивних малюнках геометричних форм: соответствен але трикутних, квадратних і округлих) вибирали типові зображення фігури людини.

  • 296. Базовое университетское образование и социальный заказ на педагогическую работу
    Статья пополнение в коллекции 12.01.2009

    Второй фрагмент. Учебный процесс классического университета не привязан к конкретному виду деятельности. С первых дней учебы студентам предлагаются не узко направленные (основанные на технологических алгоритмах) задачи, а задачи, при решении которых требуется применение принципиально иного подхода. Это решение задач на основе обобщенных формулировок и обобщенных решений. Методологические основы данного подхода обоснованы С.Л. Рубинштейном: «Пока, решая задачу, мы оперируем наглядным единичным содержанием, данным нам в непосредственном созерцании, мы разрешаем задачу лишь для данного единичного случая. В каждом следующем случае задачу приходится решать снова и снова - это решение только этой частной задачи. Возможность дать обобщенную формулировку и обобщенное решение задачи радикально изменяет положение. Задача, получившая такое обобщенное решение, решена не только практически - для данного частного случая, но и теоретически, для всех принципиально однородных случаев. Решение, полученное на единичном случае, выходит за его пределы и получает обобщенное значение; оно становится теорией или составной частью теории... Теоретическое мышление в обобщенной форме вскрывает принцип решения задачи и предвосхищает решение задач, на которые практика может лишь в будущем натолкнуться». То есть речь идет о том, что, решая частную задачу на основе общего пути решения задач, мы обретаем умение переносить усвоенное в иные сферы деятельности. Это принципиальный фрагмент. Как показывает практика работы в общеобразовательных учреждениях, только этот путь позволяет получить специалиста, способного работать в условиях быстро меняющейся обстановки.

  • 297. Базовые понятия "общение", "речь", "язык"
    Информация пополнение в коллекции 04.03.2011

    За ближайшими целями часто стоит целевой подтекст, углубляющий и усложнявший общение. Например, чело век, поддерживающий не очень для него интересный раз говор, может преследовать долговременную цель установить хорошие отношения со своим собеседником. Просьба уточнить сказанное при обсуждении какого-либо допроса в группе может своей ближайшей целью иметь действительное получение информации (с последующей поддержкой или критикой высказанного мнения), а отдаленной целью намерение заявить о себе, утвердить свой статус. Обращение к ребенку: «Помоги маме приготовить обед» может выступать побуждением к действию в данной конкретной ситуации и одновременно воспитательным воздействием, направленным на формирование готовности и умения взаимодействовать с другими людьми способности уступить, соподчинять свои интересы с интересами других и т.д. Хотя часто люди более или менее тщательно скрывают или маскируют свои отдаленные цели, их можно выявить по общему характеру разговора, по непроизвольным (вербальным или невербальным) проявлениям говорящего. Понимание сообщения состоит в истолковании адресатом полученного сообщения. В случае значительного сходства образов мира у партнеров расшифрованная информация будет близка к той, которая составляла замысел сообщения, послание будет правильно понято. Если же образы мира у партнеров сильно отличаются, понимание будет затруднено.

  • 298. Базовые пресуппозиции НЛП
    Доклад пополнение в коллекции 12.01.2009

    Вы наверное слышали выражение: "Сколько людей, столько и мнений". Вот это сюда. Дело в том, что у каждого из нас свое субъективное восприятие реальности, что-то мы искажаем, что-то упускаем, что-то чрезмерно обобщаем. Поэтому ничья точка зрения не может быть единственно истинной, и поэтому всегда стоит помнить в коммуникации, что то, что говорит ваш собеседник, это лишь его восприятие, а ваше (или чье-либо еще) может оказаться совершенно другим, ну или похожим, но с отличиями. И то, что скажете вы ему, он тоже поймет по своему.

  • 299. Баланс «Хочу/Должен»
    Статья пополнение в коллекции 12.01.2009

    Как-то раз, когда моему сыну было 3 года, мы собирались в гости. Сын хотел надеть свои любимые удобные штаны, хотя они уже были довольно потрепанными. А я объяснял ему, что в таких штанах ходить в гости неприлично надо одеть новые, красивые. Сын очень долго и внимательно слушал меня целых 5 минут, после чего сказал, что он все равно хочет пойти в своих штанах. Я опять объяснил, почему нужно одеть все-таки новые штаны. И сын снова внимательно и долго слушал меня, потом рассердился, нахмурился, топнул ногой и сказал: «А я все равно хочу!» Пришлось идти в гости в старых штанах…

  • 300. Балинтовские группы
    Контрольная работа пополнение в коллекции 29.05.2012

    Основным условием продуктивной работы балинтовской группы является создание атмосферы доверия, эмоциональной заинтересованности, сочетающейся с ощущением «безопасности открытости», балансирование между «холодной» атмосферой клинического разбора и излишне «горячей» ситуацией личностного тренинга. В любой группе ведущему придется столкнуться с защитными уклонениями в разные стороны, и его задача - терпеливо возвращать группу «на путь истинный». Поэтому уже на этапе формулировки вопроса рассказчика важно удержать его от подхода «Что делать?» или личностного вопроса «Что во мне самом могло мешать?» и помочь ему сформулировать вопрос, центрированный на взаимоотношениях «тьютор - клиент»: «Почему именно с этим клиентом у меня не сложилось конструктивных отношений?» и т. п. Подобные вопросы тем более уместны, так как чаще речь идет о стереотипах: «Во многих случаях такой подход к клиентам помогал мне, но только с этим что-то не получилось». Решение задачи «балансирования» становится еще более важным и трудным для ведущего на последующих стадиях групповой работы».