Geum.ru

Педагогика

  • 6501. Советская школа и педагогика в период наступления социализма по всему фронту и упрочения социалистического общества (1931-1941)
    Информация пополнение в коллекции 12.01.2009

    Осуждая имевшие раньше место извращения в этих вопросах («лабораторно-бригадный метод», недооценка классно-урочной системы и пр.), ЦК ВКП(б) определил, что основной организационной формой учебной работы является урок с твердым составом учащихся и определенным расписанием; при обучении должны применяться систематическое изложение учителем учебного материала, самостоятельная работа учащихся над книгой и учебником, письменные и графические работы учащихся, лабораторные работы, демонстрация опытов и приборов, экскурсии. В постановлении содержались принципиальные указания о системе учета знаний учащихся. Осуждая такие приемы учета, как сдача заданий преподавателю целой группой учащихся, ЦК ВКП(б) рекомендовал проводить индивидуальный систематический учет их знаний. «Преподаватель должен в процессе учебной работы внимательно изучать каждого ученика... Считать необходимым установление в конце года проверочных испытаний для всех учащихся». В этом же постановлении обращалось внимание на необходимость улучшить воспитательную работу и повысить дисциплину учащихся.

  • 6502. Советская школа и педагогика в период развитого социализма
    Информация пополнение в коллекции 12.01.2009

    В своих решениях XXIV съезд КПСС потребовал усилить и качественно улучшить заботу о матери и ребенке, о подрастающем поколении в целом: увеличить материальную помощь семьям, имеющим детей; расширить льготы работающим женщинам-матерям; расширить сеть детских учреждений; построить за пятилетие дошкольных учреждений более чем на 2 млн. мест; увеличить численность учащихся в школах и группах с продленным днем на 1,5 млн. человек; построить общеобразовательных школ не менее чем на 6 млн. мест; увеличить сеть пришкольных интернатов для учащихся на селе; продолжать укрепление учебно-материальной базы школы современным оборудованием и техническими средствами, в том числе для совершенствования всестороннего развития учащихся, их эстетического и художественного воспитания. В этих же целях давались указания расширить сеть внешкольных учреждений: Домов пионеров, станций юных техников и натуралистов, детских и юношеских спортивных школ и т. д.

  • 6503. Советское обществоведение в школе в период перестройки
    Курсовой проект пополнение в коллекции 28.03.2012

    изучить социальные условия формирования новых подходов к школьному гуманитарному образованию;

    • проследить генезис содержания обществоведческого образования и динамику концептуальных составляющих в преподавании обществознания на основе школьных программ и учебно-методической литературы;
    • осветить влияние методической мысли последних двадцати пяти лет на преемственность в преподавании школьных гуманитарных дисциплин в современный период;
    • определить возможности и характер инновационных процессов в социально-гуманитарном образовании в свете современной российской модернизации и построения гражданского общества в России.
    • 1. Образовательная политика власти и общественные науки в школе
    • Новая социально-политическая и социокультурная реальность начала 80-х годов, когда кризисные явления охватили все сферы общественной жизни, и необходимость существенных перемен в стране стала очевидной для руководителей и рядовых граждан, заставила партийно-государственное руководство страны выдвинуть задачу значительного усиления идеологических функций образовательных учреждений. Это связывалось, прежде всего, с обострением идеологической и «психологической» войны против социализма и коммунизма, с попытками империализма идейно разложить, подорвать в молодежной среде основы и перспективы советского общества1.
    • Новый курс Генерального секретаря ЦК КПСС М.С. Горбачева, провозглашенный на апрельском 1985 г. Пленуме ЦК КПСС потребовал значительного ускорения социально-экономического развития страны, качественного преобразования общества, внесение глубоких перемен во все сферы его жиз-ни . Начавшаяся общественно-политическая «перестройка» - застала советскую образовательную систему в стадии осуществляющейся в стране с 1984 года реформы школьного образования.
    • Проект «Основные направления реформы общеобразовательной и профессиональной школы»3, одобренный Политбюро ЦК КПСС (04.01.1984 г.)4, апрельским (1984 г.) Пленумом ЦК КПСС и Верховным Советом, целый ряд совместных постановлений ЦК КПСС и Совмина СССР (1984 г.)1 - определили государственную политику развития общеобразовательной школы на этапе школьной реформы 1984-1988 гг.
    • Осуществление реформы в сфере общественных наук связывалось с решением следующих основных задач: повышение качества образования и воспитания при совершенствовании преподавания общественно-политических дисциплин; пересмотра содержания учебных планов и программ, учебников и учебных пособий, методов обучения и воспитания, обеспечение при этом четкого и ясного изложения основных идей и понятий общественных наук, отказ от чрезмерной усложненности учебного материала; разработки нового курса «Обществоведение» для средних общеобразовательных школ и к 1987 г. подготовка программы и учебника по этому предмету, их экспериментальная проверка; для формирования целостных знаний о развитии человеческой цивилизации создание единого курса всеобщей истории, обеспечение его взаимосвязи с преподаванием курса истории СССР; разрешение ежемесячного выпуска журналов «Воспитание школьников» и «История и обществоведение в школе»2.
    • Особое внимание в основных направлениях реформы общеобразовательной школы отводилось проведению исследований по таким стержневым направлениям как: формирование у подрастающего поколения научного, марксистко-ленинского мировоззрения, идейно-направленных и гражданских качеств личности; методики обучения и воспитания в условиях обязательно-го всеобщего среднего образования (при переходе средней общеобразовательной школы на одиннадцатилетний срок обучения, начиная обучение детей с 6-летнего возраста)1, выработка рекомендаций по проблемам всестороннего развития личности ребенка.
    • Поскольку реформирование школы требовала участия многих государственных структур, руководство КПСС выступало координационным центром, регулирующим их взаимодействие, и в дальнейшем осуществляло через свои структуры постоянный контроль за ходом выполнения принятых решений .
    • Несмотря на декларативные лозунги о возрастающей роли высшего и среднего образования как факторе долговременного, стратегического воздействия на ускорение научно-технического прогресса, совершенствовании общественных отношений, и необходимости серьезной перестройки высшего и среднего образования , объявленная в 1984 году реформа явно «буксовала». Это объяснялось тем, что всестороннее комплексное решение школьных проблем, улучшающих структуру и качество подготовки кадров, совершенствования содержания образования, обеспечение развития творческих способностей специалистов, наталкивалось на косность, бюрократичность, необоснованную громоздкость всей системы управления образованием. Школьные преобразования носили преимущественно верхушечный, поверхностный характер, сосредоточившись в основном на организационно-педагогических вопросах и на нормативно-документальном обеспечении реформ4.
    • Реформа 1984 г. не дала ожидаемых результатов по многим причинам, в том числе и потому, что социальная политика в области образования еще не отвечала общему состоянию общества. Она не имела главной цели, стратегии, методологии. Не было заложено четких экономических, правовых, педагогических положений1. Как отмечалось в докладе на февральском (1988 г.) пленуме ЦК КПСС: «Реформа школы, которая рождалась до апреля 1985 г., представляет собой попытку локальных перемен только лишь в одной сфере социальной жизни - в сфере образования. Да и не всего образования, а лишь его начальной ступени»2.
    • Несмотря на утверждение инициаторов преобразований, что для успеха было все: научно-обоснованная программа, подготовленные кадры, солидная материальная база, государственно-образовательные документы носили утопический характер, не учитывали реального положения дел не только в народном образовании, но и в стране. На осуществление всех преобразований из бюджета выделялось 11 миллиардов рублей. В то же время ежегодное финансирование одних общеобразовательных школ обходилось государству в 10 миллиардов рублей, что в два раза меньше суммы, выделяемой на образование в США . Нереальными оказались и сроки проведения реформы.
    • Дальнейшее развитие школьного реформирования связано было с решениями партии и правительства. XXVII съезд КПСС поставил задачу углубления реализации школьной реформы4. Впервые на партийном съезде было заявлено о необходимости первоочередного развития народного образования при решении задач «обеспечения опережающего развития средней и высшей школы», а также «перестройки государственной системы переподготовки и непрерывного профессионального роста кадров»5.
    • Школа - как важнейший фактор ускорения социально-экономического развития страны, подчеркивалось и на июньском (1986 г.) Совещании в ЦК КПСС по вопросам осуществления реформы общеобразовательной и профессиональной школы , требует решительной перестройки в содержании образования, приведения его в соответствие с требованиями жизни. При этом шире следует опираться на хорошую экспериментальную работу, мнение и опыт учительства, научно-педагогической общественности.
    • В гуманитарном образовании особого внимания заслуживают вопросы совершенствования методов вооружения прочными глубокими знаниями учащихся, формирования у них коммунистического мировоззрения. Необходимо обогащать учебный процесс более эффективными, прогрессивными методами обучения, обобщая опыт лучших педагогов, шире используя возможности печати2.
    • В свете перестроечных веяний на мартовском (1987 г.) Пленуме ЦК КПСС шло обсуждение накопленных нерешенных проблем по ликвидации нарастания негативных явлений в духовной сфере общества. Партийно-государственные органы потребовали обогатить идейно-теоретическое, гуманитарное содержание образования, усилить его связь с общественной практикой, как основу формирования высоких гражданских, нравственных качеств личности3. При этом настоятельно рекомендовалось изжить все еще имеющее место в преподавании общественных наук начётничество и догматизм, схоластическое теоретизирование, чутко реагировать на происходящие перемены в жизни.
    • Как отмечалось в документе, обществоведы призваны повышать мировоззренческую направленность всего учебного процесса, прививать навыки творческого применения диалектико-материалистического метода, воспитывать политическую бдительность, непримиримость к враждебной идеологии .
    • ЦК КПСС для решения выявленных проблем предлагал усилить роль партийных комитетов в подборе, расстановке и воспитании преподавателей общественных наук; организовать их стажировку в партийных, государственных органах, первичных парторганизациях; укрепить организационно-методического руководства и государственного инспектирования Министерства высшего и среднего образования СССР по содержанию обучения, развитию учебных заведений, координации их деятельности1.
    • В «Основных направлениях экономического и социального развития СССР на 1986-1990 до 2000 г.» было предложено серьезно совершенствовать систему народного образования. Но для этого предлагались прежние механизмы реализации образовательной политики, направленной на «улучшение», «обеспечение», «повышение». Процессы нового находились в противоборстве со старым, шли трудно и сложно. К тому же обнаружились «надолбы» отживших идеологических догм, сдерживающих и экономические, и политические, и социальные в том числе школьные преобразования в лице «Отдела науки и учебных заведении ЦК КПСС» Президиума АПН СССР, которые навели открытую борьбу за торжество «официальной педагогики», задерживая подготовку новой образовательной реформы и предпринимал попытки разгрома стоящих за обновление школы педагогов-новаторов и педагогики сотрудничества .
    • Перестроченное время требовало перемен. Однако кризис проявлялся в нарастающем влиянии общественно-педагогического движения на образовательную власть с одной стороны, и растерянности этой власти перед лицом необходимости реформирования и пересмотра школьной реформы 1984 г., с другой.
    • Трибуной прогрессивного новаторско-педагогического направления становится периодическая печать: «Учительская газета», «Правда», «Советская культура»1.
    • Многочисленные выступления прессы («Известия», «Комсомольская правда», «Литературная газета»), знаменитые останкинские вечера учительского движения активно формировали в общественном сознании понимание важности проблем образования, необходимости его всестороннего обновления2.
    • Осень 1987 г. стала временем не только всеобщего общественного, но и «верховного» признания необходимости пересмотра школьной реформы 1984 г. Появившаяся неоднородность в управлении образовательной областью позволили включить образовательный вопрос в повестку очередного Пленума ЦК.
    • «Застой в школе» был официально признан февральским (1988 г.) Пленумом ЦК . «Опасность отставания всего общества с замедлением развития сферы образования»4, «необходимость перестройки средней школы»5, подчеркивание роли перестройки образовательной школы в спектре партийного внимания6, кардинальным образом сказались на резолютивной части Постановления Пленума. Для выхода из создавшегося положения были намечены пути: формирование и реализация концепции всеобщего среднего образования; масштабное, техническое переоснащение средней школы; устранение ведомственных перегородок и проведение единой государственной политики в области народного образования; отказ от командных методов управления народным образованием, включение через механизмы демократии в процесс обновления и развития всех общественных сил страны; коренное преобразование подготовки и переподготовки кадров. Провозглашался отказ от потенциальной унификации школы, от традиционного понимания всеобуча и смешения его с обязательным образованием; глубокая, всесторонняя демократизация и гуманизация образования; введение вариативного и дифференцированного обучения; отказ от профессионализации общеобразовательной школы1.
    • Документы, принятые на государственном уровне требовали в гуманитарном образовании последовательно углублять политехнизацию школы, давать основные представления о новых технологиях, современные экономические, правовые, экологические знания, обеспечивать духовный прогресс2.
    • Указывалось, что вся практика преподавания общественных гуманитарных дисциплин должна вырабатывать способности к самостоятельным суждениям, помогать учащимся осознанно усваивать научные выводы, отражающие диалектику жизни, воспитывать высокую идейность, научно-материалистические взгляды, умение с четких классовых позиций оценивать общественные явления. Формировать общую, политическую, правовую культуру, культуры социалистического демократизма, добиваться глубокого понимания молодежью конституционных прав и обязанностей гражданина СССР. Организовывать юридический всеобуч как единую общегосударственную программу, охватывающую все слои населения3.
    • В этом плане можно говорить о дуализме демократических «партийных установок», который заключался в повсеместном вникании структур партийной власти в содержание работы учебных заведений с целью тотального контроля за ходом школьных преобразований, компетентного и делового решения возникающих проблем. Данный механизм объяснялся заботой Советской власти, ее органов в центре и на местах о повышении образования и культуры народа4.
    • Реформа школы 1988 года отличалась от предыдущих тем, что развивалась не только по стандартам заданным из центра. Фактически впервые была сделана решительная попытка перейти от государственной к государственно-общественной системе образования. Для этого Указом Президиума Верховного Совета СССР от 5 марта 1988 г. № 8594-х было упразднено Министерство просвещения и формируется Государственный комитет СССР по народному образованию1 с соответствующим количественным составом2, который постоянно варьировался3.
    • Перед Гособразованием СССР, согласно Постановления Совета Министров СССР ль 29 апреля 1988 г. № 56 «Об организации и структуре управления народным образованием в стране» стояли задачи разработки стратегии и проведение единой государственной политики в области народного образования, а также прогнозирование его развития; создание в стране системы непрерывного образования, охватывающего все звенья воспитания и образования; систематическое обновление содержания образования; всемирная демократизация народного образования4.
    • За неполные четыре года (с 1988 г. по 1991 г.) деятельности Комитета так и не было утверждено положение о Гособразовании СССР5. Созданный на базе трех существовавших союзных образовательных ведомств (Минпрос, Минвуз, Госпрофобр) Государственный комитет СССР по народному образованию осуществил лишь роль организационно-методического органа по руководству и координации народного образования СССР, ограничившись координационной, инспекционной и контрольно-методической функциями6.
    • Проблематика последовательной и ускоренной реализации реформы средней и высшей школы стала предметом обсуждения и на XIX партийной конференции , которая выработала программу перемен в деле обучения и воспитания, проанализировала экономические трудности, живучесть стереотипов командно-административных методов управлении, отмечая слабость распространения демократических начал в сфере образования2. Перестроечные призывы «о гласности» сформировали в средствах массовой информации, на различного рода совещаниях партийных советских организаций, руководителей школ и учителей активные обсуждения проблем и трудностей школьного образования. Обновление общества всколыхнуло общественно-педагогическую мысль, породило ряд направлений в понимании путей развития современной средней школы.
    • Важным фактом демократических устремлений советского учительства стал III Всесоюзный съезд работников народного образования, проходивший в декабре 1988 г. и собравший 5022 делегата , который являл новый этап обновления школьного обществоведческого образования.
    • Обстановка свободных дискуссий позволила откровенно поставить проблемы, накопившиеся в сфере образования, критически рассмотреть причины неэффективности предпринятых ранее мер, определить пути их устранения. Неэффективность системы народного образования, многократный глобальный ее авантюризм при шарахании из стороны в сторону4, запущенность ситуации со школами5, отказ от обучения 6-леток6, чрезмерная централизация, вмешательство в жизнь школы различных некомпетентных лиц и организаций , формирование концепции гуманизации образования , выработка общих подходов к перестройке преподавания общественных наук, озабоченность тенденциями сокращения обществоведческой подготовки - таков спектр вопросов значимого форума.
    • Съезд в основном одобрил проекты концепции среднего образования, представленный оргкомитетов и Академией педагогических наук2, а также поддержал концепцию «Основное направление перестройки преподавания общественных наук в учебных заведениях страны», представленную Главным управлением преподавания общественных наук Гособразования СССР3, предполагающую существенные структурные изменения курса с постепенным переходом с 1991/1992 учебных годов школ страны.
    • Съезд высказался за педагогику сотрудничества, гуманизм, демократизацию4. «Революционные» решения съезда, рекомендованные к использованию в практической работе, не дожидаясь решений правительственных органов даже для перестроечных решений оказались слишком радикальными.
    • Идеологический отдел ЦК КПСС 28 февраля 1989 г.5 поручил Гособразованию СССР разработать в соответствии с решениями февральского 1988 г.) Пленума проекты новых уставов школы предусматривающих расширение прав учебных заведений; разработать концепцию перестройки преподавания общественных наук в средней общеобразовательной школе, которая будет вынесена Гособразованием СССР в ЦК КПСС в первом полугодии 1989 г.; совместно с Гособразованием СССР, Академией наук СССР разработать проекты концепций непрерывного образования, а с 1989 г. предусмотреть увеличение численности аспирантов по гуманитарным и общественным наукам. При этом осуществление контроля за исполнением приказа Идеологический отдел ЦК КПСС оставлял за собой.
    • 1989 год, прошедший под знаком совершенствования избирательной системы, обновления советского парламента, создания новых органов власти и управления, формирования многопартийной системы, перехода к многообразию форм собственности, попыток строительства правового государства, перемен в национально-государственном устройстве, небывалой активизации широких масс трудящихся, вовлечения их в политическую и социальную жизнь1 не мог не сказаться на состоянии обществоведческого образования в целом.
    • Заместитель Председателя Гособразования СССР Г.Ф. Кузнецов на совещании начальников отделов управления преподавания общественных наук 7 сентября 1989 г. вынужден признать тот факто, что партия запаздывает с перестройкой своей собственной деятельности, и это запаздывание более всего наглядно видно в обществоведении. Те болезненные процессы, которые происходят и в вузовском, и в школьном образовании тесно связаны с болезненными явлениями в самой партии, и этот тезис не надо доказывать, его надо осознавать и с этих позиций подходить к анализу состояния дел в обществоведении и к выходу из этого кризисного состояния2.
    • Средства массовой информации, называя кафедры общественных наук «бастионами застоя», повлияли на студенческую молодежь Ленинграда и Москвы, которые принимали специальные резолюции по общественным наукам, выражая недовольство некоторыми кафедрами общественных наук3.
    • Запоздалое признание Председателя Гособразования СССР ГЛ. Ягодина 27 сентября 1990 г. о том, что развитие личности, гуманитаризация и гуманизация образования, повышение уровня его фундаментальности - важнейшее направление развития школы , о повышенной роли изучения человека, его влияния на политику и экономику в обществоведческом образовании2, не смогло преодолеть тот кризис обществоведения, который уже оформился в науке.
    • По словам Вице-президента АН СССР Кудрявцева В.Н. «О состоянии и перспективах обществоведения в стране», данный кризис, складывающийся из трех составляющих элементов (идеологического, организационного, кадрового) окончательно способствовал потере авторитета общественных наук перед народом, потере уважения к обществоведам, привел к разочарованию общества в тех социальных и гуманитарных науках, которыми мы с вами занимаемся .
    • Примечательно, что приговор советской гуманитарной школе вынес тот же Куцев Г.Ф., Зам. Председателя Гособразования, незадолго до ликвидации этого органа, проводившего политику школьного образования на этапе перестроечного период советской истории, говоря о том, что «десятилетиями мы наивно верили, что приближение к модели идеального желаемого общества - это путь безальтернативного развития, путь однозначных экономических, политических и других решений. Отсюда приверженность к единообразию, единомыслию, а точнее к упрощению всей общественной жизни. Именно здесь основа нашего железобетонного догматизма, комчванского отношения к опыту других народов, достижениям зарубежной социально-политической мысли»5.
    • Набирающие силу демократические тенденции в системе народного образования получили развитие в процессах деидеологизации и деполитизации, затронувших в первую очередь систему образования, что проявилось в активном вытеснении из школ партийных (КПСС), устранении с января 1991 г. программ и учебников марксистко-ленинской направленности.
    • Руководство КПСС, озабоченное попытками оппозиционных сил вытеснить коммунистов и их организации из школ, попыталось удержать ситуацию под контролем, заявив, что политика КПСС в сфере образования состоит к неуклонном повышении научного содержания образования, воспитания молодежи в духе общечеловеческих ценностей, государственной идеологии, социалистической нравственности, в устранении насаждавшихся ранее идеологических мифов и догм, стереотипов и схем в ходе перестройки преподавания социально-политических наук1.
    • В подтверждение этого в Указании Государственного Комитета СССР по народному образованию от 11.06.1991 г. № 23/15 говорится о необходимости ускоренного введения нового курса «Человек и общество» (часть II), тиражировании двух вариантов программы3, обеспечение раскрытия научно-методических проблем дисциплины, роль которой будет заключаться в формировании и осмыслении политической, рыночной, Культурной идеологии современного общества4.
    • Развитие обществоведения предполагает при этом, расширение самой базы просвещения, базы научных исследований, расширение кругозора людей, преподавателей, аспирантов, научных работников5.
    • Однако уже в этот период кризис в обществе порождал понимание иллюзорности идей «демократического социализма», «социализма с человеческом лицом», понимание не только неспособности социализма изменить лицо, но и порочности самого «социалистического выбора», что приводило к распаду не только государства, но и существовавшей в СССР советской централизованной системы школьного историко-обществоведческого образования.
    • 2. Традиции и новации советской системы обществоведения в эпоху перестройки
    • Периодом создания обществоведения, считается середина 60-х годов, когда произошло создание учебно-методического комплекса нового курса (программы, учебника, методического пособия для учителей, хрестоматии, словаря для учащихся «Основные понятия по обществоведению»). Несмотря на углубляющийся кризис в общественных науках1 в последующий период (до середины 80-х гг.), курс обществоведения, оставаясь проводником партийной идео-логии и орудием идеологического противоборства инакомыслию , все же развивался в сторону совершенствования мето дико-дидактического оснащения3, варьирования учебных программ, замены курсов4, по-прежнему отражая в этом развитии противоречия советской действительности5.
    • Новая программа гуманитарного курса, введенная в начале 80-х годов, было детально разработана, насыщена по содержанию и включала новые курсы «Основы Советского государства и права»6 и «Этику и психологию семейной жизни» в системе дисциплин «Обществоведение» вместо удаленных из учебного плана предметов «Логика» и «Психология» . Данная замена объяснялась тем, что жесткая идеологическая направленность на воспитание «сознательных и активных строителей коммунизма», на обеспечение единства идейно-политического, трудового и нравственного воспитания, сталкивалась с растущей преступностью, особенно подростковой, а также ухудшением ситуации в сфере семейных отношений (возрастание числа разводов, увеличение количества семей с одним родителем). Оба курса, обладая немалым педагогическим потенциалом, несли отпечаток всех тех проблем, которые были присущи социально-гуманитарным дисциплинам, и в полной мере не работали.
    • В связи с этим, в первой половине 80-х годов в среде педагогов и ученых обсуждалась идея создания объединенного курса, интегрирующего элементы философских знаний, знание экономики, политики, права, этики, психологии1.
    • В середине 80-х годов были предприняты первые попытки создать программу такого объединенного (интегративного) учебного предмета. Широкое исследование опыта преподавания и качества знаний, проведенные в начале и середине 80-х годов, свидетельствовало о том, что в массовой практике господствовала объяснительно-иллюстративная методика. По мере нарастания кризисных явлений в обществе содержания предмета все более уходило в сторону от реальной жизни. Педагоги-преподаватели не могли учить тому, что явно не соответствовало действительности. Назревание общегосударственного кризиса полностью совпадало с кризисом в школьном обществоведении.
    • Призывы руководства страны о «совершенствовании всех сторон общества», требования Партии о наполнении глубоким и конкретным содержанием лозунга «все во имя человека»2 - были неким сигналом к началу обновленческих процессов.
    • В соответствии с Основными направлениями реформы общеобразовательной и профессиональной школы Министерство просвещения СССР и Академия педагогических наук СССР провели работу по пересмотру содержания учебных программ. К этой работе были привлечены специалисты министерств просвещения, научно-исследовательских институтов школ (педагогики), институтов усовершенствования учителей, учителя-методисты, работники органов народного образования3. Проект новой программы курса «Обществоведение» увидел свет в сентябре 1986 г.1
    • В плюралистических настроениях прошел год, за который журнал «Преподавание истории в школе» аккумулировал мнение учителей, методистов, представителей Министерства просвещения СССР, чаяния Академии педагогических наук, всей заинтересованной общественности в оценках проекта школьного документа и выработки поправок к нему. И это было не случайно. Ведь новый курс «Обществоведение» создавался в условиях начавшейся перестройки, и преподаватели общеобразовательных школ, профтехучилищ, техникумов заинтересованы были в том, чтобы он отвечал современным требованиям к идейно-воспитательной работе с молодежью. Задачей нового курса являлось «сливание воедино процесса революционного обновления нашего общества с процессом идейно-нравственного воспитания человека»2.
    • Особо пристального внимания заслуживают итоги обсуждения проекта программы по обществоведению , т.к. по данному анализу поправок, проведенному Л.Н. Боголюбовым, можно судить о поляризации мнений в обществе по структурно-содержательным проблемам обществоведческого образования, о смелых идеях учительства, о нереализованным проектах, о ростках демократических веяний перестроечного периода в образовательной сере, о некой будущей генеральной линии методико-методологического характера в настроении школьного обществознания на последующие десятилетия.
    • Подавляющее большинство участников обсуждения одобрили предложенные проект, отмечая его преимущества перед ранее действовавшей программой4. Активную поддержку учителей получили:
    • - усиление мировоззренческого потенциала курса; более последовательное отражение в проекте диалектико-материалистического понимания социального развития, большая целостность в показе общественной системы, повышение внимания к противоречиям, как источнику развития общества, включая и социалистическое;
    • создание благоприятных условий для раскрытия методологической роли философских знаний, для использования общесоциологических понятий в ходе трехкратного обращения к ним при изучении капиталистического и социалистического обществ;
    • поворот курса к проблемам человека, его места в современном мире, усиленное внимание к раскрытию взаимоотношений «общество - личность»; акцент на личностный аспект обществоведения;
    • усиление связи курса с жизнью, с задачами ускорения социально-экономического развития страны, практикой перестройки; отражение в программе актуальных проблем развития социализма, всего человечества; включение в нее вопросов, волнующих молодежь; обновление содержания курса на основе идей и выводов XXVII съезда партии;
    • усиление направленности курса на выработку умений, необходимых для активной социально-политической деятельности, для последующего политического самообразования, включая ориентировку в текущей политической информации; линия на формирование умения применять полученные знания на практике;
    • ориентация на перестройку организации учебного процесса, отказ от шаблонных, построенных на механическом заучивании методов преподавания; включение учащихся в активную познавательную деятельность, значительное повышение удельного веса самостоятельной работы, активных форм обучения (семинаров, собеседований, лабораторных и практических занятий) .
    • Одобряя проект программы, характеризуя его как заметный шаг вперед, участники обсуждения высказали многочисленные замечания и предложения, направленные на его совершенствование. Полученные материалы были систематизированы в лаборатории обучения обществоведению. В итоге получился перечень из 300 замечаний и предложений, вобравших в себя все конкретные суждения по доработке проекта1.
    • В результате анализа эти предложения были разбиты на три группы. В первую вошли предложения, реализация которых вела к улучшению программы, во вторую - замечания и предложения, которые тоже открывали возможность повышения воспитательного потенциала предмета, но не могли быть реализованы при отведенных учебным планом 85 час. на изучение курса. В третью были выделены предложения и замечания, которые представлялись необоснованными.
    • Доработка программы проводилась комиссией, в которую вошли работники Министерства просвещения СССР, Министерства высшего и среднего специального образования СССР, Государственного комитета СССР по профессионально-техническому образованию, Академии педагогических наук СССР, занимающиеся вопросами преподавания общественных дисциплин, ученые-обществоведы из Академии общественных наук при ЦК КПСС, МГУ им. М.В. Ломоносова, МГПИ им. В.И. Ленина, другие научные работники, методисты, учителя общеобразовательных школ, преподаватели ПТУ и техникумов.
    • Комиссия в основном одобрив проект программы, рассмотрев замечания и предложения, рекомендовала реализовать те из них, которые были включены в первую группу. В соответствии с ее решением документ был доработан. При этом были учтены результаты проверки на практике новых компонентов содержания курса, которая три года проводилась в экспериментальных школах АПН СССР, а также опыт первого года работы по переходной программе, которая вобрала в себя немалую часть содержания нового курса .
    • Принятые изменения включали следующие положения:
    • рассмотрение вопросов перестройки, развития социалистической гласности, демократии, о критике и самокритике, кадровой политики КПСС;
    • введение новой темы «Духовная культура социалистического общества», что позволило в специально выделенных темах рассматривать сферы жизни общества: экономическую, социальную, политическую, духовную.
    • включение «Заключительных уроков» в тематическое планирование;
    • -использование уточненных положений: «общественный прогресс», «роль личности в истории», «многообразие форм перехода к социализму», «многообразие мира социализма» и др.
    • наряду с положением о борьбе с пьянством и алкоголизмом введены позиции о борьбе с наркоманией;
    • значительное расширение перечня «Требования к умениям», рекомендующие ученику различными способами проявить имеющиеся знания1;
    • -закреплено мнение о целесообразности сохранения традиционного списка обязательных первоисточников, т.к. считалось, что курс обществоведения может выполнять свои функции лишь при систематическом обращении учащихся к документам КПСС .
    • Вместе с тем, многие замечания и предложения, реализация которых могла бы усилить образовательно-воспитательный потенциал обществоведе-ния, при существующем учебном плане одиннадцатилетней школы оказались неосуществимы. К ним относим:
    • -несмотря на положение школьной реформы4 об увеличении времени на изучение обществоведения, реализована в учебном плане в ограниченном масштабе - 85 час, что не позволяет в полной мере решать новые задачи по расширению философского раздела курса до 40 час;
    • не затронуты пожелания о выделении 20 час. на изучение проблем этики, атеизма, эстетики.
    • введение тематики по общественному сознанию (политическом и правовом), вопросов морали, возрастающей роли науки, положение о научной картине мира, раскрытие понятий «гуманизм», «совесть», «долг», «человеческое достоинство»1 и др.
  • 6504. Советы мастера производственного обучения
    Методическое пособие пополнение в коллекции 09.12.2008

    Личный контакт мастера с преподавателями теоретических дисциплин благоприятно сказывается на успеваемости учащихся. Иногда мастеру приходится поддерживать авторитет преподавателя, так как бывают случаи, когда учащиеся скептически оценивают действия преподавателя. Порой мастеру не легко убедить учащихся, что они не правы. Ему приходится мобилизовать всю силу убеждения, чтобы доказать, что не значительные ошибки в решении некоторых вопросов не могут дискредитировать преподавателя, - они говорят лишь о том, что и педагога можно ввести в заблуждение. Нет ничего зазорного в том, что мастер откровенно поговорит с преподавателем один на один, укажет ему на его недостатки. Преподаватель может со своей стороны покритиковать мастера. В этом и должна проявляться товарищеская взаимопомощь. Посещением мастером уроков теории не следует проводить преподавателям без предварительной подготовки. Мастер заранее должен придумать цели и задачи посещения урока. Чтобы посещение урока было продуктивным, мастеру необходимо:

    1. составить план посещения урока,
    2. изучить учебный план и программу по теме которую изучают учащиеся,
    3. ознакомится с содержанием материала по теме,
    4. договорится с преподавателем о единых требованиях к учащимся,
    5. лично готовить группу к теоретическому обучению:
    6. провести групповую пятнадцати минутку, проверить внешний вид учащихся, наличие ученических принадлежностей,
    7. провести не большую беседу о поведении на уроке, напомнить о беспрекословном выполнении всех требований старосты и других членов актива группы.
  • 6505. Совместимость в творческом коллективе
    Курсовой проект пополнение в коллекции 24.12.2010

     

    1. Абрамцева Г.С. Введение в практическую психологию. М., 1994
    2. Азаров Ю. Не подняться тебе старик. М., 1989
    3. Айзенк Г.Д. Проверь свои способности. М., 1992
    4. Большаков В.Ю. Психотренинг. Социодинамика, игры, упражнения. СПб., 1994
    5. Бурлачук Ф.А., Морозов С.М. Словарь-справочник по психологической диагностике. Киев, 1989
    6. Гильяшева И.Н., Игнатьева Н.Д. Межличностные отношения ребенка. М., 1994
    7. Диагностика характера подростков. Вып.10. М., 1994
    8. Иванов И.П. Воспитать коллективистов. М., 1982
    9. Козырева А.Ю. Лекции по педагогике и психологии творчества. Пенза, 1994
    10. Лучшие психологические тесты. Петрозаводск, 1992
    11. Макаренко А.С. Педагогические сочинения М., 1985-1986
    12. Методы психологической диагностики. Вып.1. М., 1993
    13. Мотков О.И. Психология самосознания личности. М., 1993
    14. Моргулец М. Методы социально-психологической диагностики личности. Л., 1990
    15. Мудрость воспитания. М., 1989
    16. Немов Р.С. Психология. М., 1994
    17. Подласый. Педагогика. М., 1999
    18. Романова Е.С., Потемкина О.В. Графические методы в психологической диагностике. М., 1991
    19. Римская Р., Римский С. Практическая психология в тестах. М., 1999
    20. Социально-психологический диагностико-коррекционный инструментарий. М., 1993
  • 6506. Совместно-педагогическая стратегия специальной школы
    Информация пополнение в коллекции 12.01.2009

    Формирование увлечений, иерархии интересов личности - приоритетных и второстепенных. Совместно-разделённая деятельность, участие в кружках перерастает в саморазвитие, самотворчество, самосозидание. Человек учится общаться с самим собой - в процессе того или иного творчества. Можно сказать, что формирование способности к уединённому труду души - цель всего психолого-педагогического процесса. Если уединённый труд души стал главной потребностью личности, её непрерывное пожизненное саморазвитие можно считать обеспеченным. В конце концов, саморазвитие становится сознательным. Личность вполне сознательно определяет свой рост, его направления и может сознательно выбирать себе учителей - тех, кто посодействовал бы росту в желательных для самой личности направлениях. В том числе идёт сознательное формирование и пересмотр мировоззрения, а значит, и смысла жизни. Человек становится сам себе педагогом. Сначала в каких-то частных видах деятельности (увлечениях), но всё более всеобъемлюще, с постепенным охватом процесса роста, саморазвития во всех его аспектах. Не стихийное реагирование на более/менее случайные, хаотичные "вызовы жизни", а сознательное определение жизненного пути, сознательное следование по этому пути, по сознательно выбранному маршруту. Уединённый труд души делает личность штурманом собственной жизни. И этот штурман уже сам решает, с кем ему по пути, а с кем нет.

  • 6507. Современная детская поэзия
    Контрольная работа пополнение в коллекции 09.12.2008

    Родился Самуил Яковлевич Маршак в 1887 году в Воронеже, в семье мастера-химика. Детские и первые гимназические годы он провел в небольшом городе Острогожске Воронежской губернии. Рано, еще в детстве начал писать стихи, которые печатались в дореволюционных журналах с 1904 года. На литературную деятельность Маршака и его отношение к искусству оказали решающее влияние два события. Первое из них знакомство с известным критиков В. В. Стасовым в 1902 году во время приезда Маршака на летние каникулы в Петербург. Второе знакомство с Горьким в доме Стасова в 1904 году, когда Маршак уже учился в III классической Петербургской гимназии. Горячее участие в судьбе талантливого юноши принял М. Горький. Эта встреча определила очень многое во всей дальнейшей творческой судьбе поэта. В 1904-1906 гг. Маршак живет в семье Горького в Ялте, учится в ялтинской гимназии, систематически публикуются в различных периодических изданиях его произведения, лирические и фельетонные, оригинальные и переводные. В 1906 г., когда Горький уезжает за границу, Маршак возвращается из Ялты в Петербург, а затем начинается его профессиональная литературная и журналистская деятельность в разных городах России. В 1912 году он едет в Англию. Там Маршак учится в Лондонском университете, много ездит по стране, приобретая подлинные знания не только языка, но и жизни английского народа, его литературы и искусства. Летом 1914 года, незадолго до начала первой мировой войны, Маршак возвращается в Россию. До революции он продолжает печататься в различных периодических изданиях, делает переводы английских баллад.

  • 6508. Современная молодежная речь: норма или антинорма
    Информация пополнение в коллекции 12.01.2009

    Важнейшими процессами переходного возраста Левин считает расширение жизненного мира личности, круга ее общения, групповой принадлежности и типа людей, на которых она ориентируется. Современные технологии раздвигают рамки общения. Например, появление интернета позволило современной молодежи «зависать» в чатах (от английского слова chat - болтовня) и тем самым значительно расширить свой круг общения. И поскольку основная масса, общающаяся таким образом, - молодежь, то ничего удивительного нет, что происходит усвоение соответствующий нормы речи. И т. к. поведение подростка, юноши определяется, прежде всего, промежуточностью его положения, то переходя из детского мира во взрослый, подросток не принадлежит полностью ни к тому, ни к другому, тем самым ища поддержки у сверстников и строя стену отчуждения от взрослого. Специфичность его социальной ситуации и жизненного мира проявляется и в психике, для которой типичны внутренние противоречия, неопределенность уровня притязаний, повышенная застенчивость и одновременно агрессивность, склонность принимать крайние позиции и точки зрения. Эта напряженность и конфликтность тем больше, чем резче различия между миром детства и миром взрослости и чем важнее разделяющие их грани. Поэтому степень «подростковости поведения» никогда не бывает одинаковой. Она принимает разные формы: протестом в частности служит язык подростка. А стихия, питающая этот молодежный язык, это все новое, нетрадиционное или отвергаемое: речь музыкальных фанатов, музыкальное телевидение, в частности MTV, и речь наркоманов, компьютерный жаргон и городское просторечие, английский язык и воровское арго. Каждая из этих составляющих имеет свою сферу, свой предмет и в то же время представляет широкое поле для заимствования (не грузи меня из жаргона компьютерщиков; тащусь, торчу от Децла из жаргона наркоманов). Заимствованные из литературного языка элементы переосмысляются в игровом, ироническом ключе: мне это абсолютно параллельно, сугубо фиолетово, по барабану.

  • 6509. Современная наука и искуственный интеллект
    Информация пополнение в коллекции 09.12.2008

    Системы, обладающие психикой, отличаются от ЭВМ прежде всего тем, что им присущи биологические потребности, обусловленные их материальным, биохимическим субстратом. Отражение внешнего мира происходит сквозь призму этих потребностей, в чем выражается активность психической системы. ЭВМ не имеет потребностей, органически связанных с ее субстратом, для нее как таковой информация незначима, безразлична. Значимость, генетически заданная человеку, имеет два типа последствий. Первый-круг поиска сокращается, и тем самым облегчается решение задачи. Второй-нестираемые из памяти фундаментальные потребности организма обусловливают односторонность психической системы. Дрейфус пишет в связи с этим: “Если бы у нас на Земле очутился марсианин, ему, наверное, пришлось бы действовать в абсолютно незнакомой обстановке; задача сортировки релевантного и нерелевантного, существенного и несущественного, которая бы перед ним возникла, оказалась бы для него столь же неразрешимой, как и для цифровой машины, если, конечно, он не сумеет принять в расчет никаких человеческих устремлений”. С этим нельзя согласиться. Если “марсианин” имеет иную биологию, чем человек, то он имеет и иной фундаментальный слой неотъемлемых потребностей, и принять ему “человеческие устремления” значительно труднее, чем ЭВМ, которая может быть запрограммирована на любую цель.

  • 6510. Современная система дополнительного образования и перспективы ее развития
    Информация пополнение в коллекции 12.01.2009

    Московский городской конкурс «Педагог внешкольник Москвы» стал своеобразно интегрированной формой выявления в сфере дополнительного образования детей специалистов, творчески работающих и имеющих высокий профессиональный рейтинг. Первыми лауреатами конкурса в 1992 году стали: Герман Викторович Митрофанов педагог дополнительного образования Центра творчества «Киевский», Валентина Геннадьевна Дубинина, педагог дополнительного образования центра внешкольной работы «Сокольники» начиная с 1993 года победителями становились: Федор Вениаминович Сухов, педагог дополнительного образования Детско-юношеского центра «Хамовники», Виктор Михайлович Какурин, педагог дополнительного образования Московского городского клуба юных моряков и речников, Павел Викторович Курочкин, художественный руководитель театрального центра «Ведогонь», Елена Владимировна Будина, педагог дополнительного образования, руководитель студии изобразительного искусства Дворца творчества детей, подростков и юношества «На Миуссах», Скударь Денис Олегович, педагог дополнительного образования ЦДТ «Матвеевское, Ольга Федосеевна Микертумянц, педагог дополнительного образования студии керамики «Цвет и Форма» Центра детского и юношеского творчества «Строгино», Николай Сергеевич Степанов, педагог-организатор Центра детского и юношеского творчества «Бабушкинский», Яна Владимировна Агеева, педагог дополнительного образования Центра развития творчества и юношества им. А. Косарева, Татьяна Викторовна Ананина, педагог дополнительного образования по направлению декоративно-прикладного творчества Детско-юношеского центра досуга и др.

  • 6511. Современная система образования во Франции
    Курсовой проект пополнение в коллекции 13.11.2010

    В детский сад принимают детей в возрасте от двух до шести лет. Воспитанники делятся на две группы по возрасту. В первой группе занимаются самые маленькие дети возрастом до 4 лет, их занятия представляют собой разнообразные игры. Следует заметить, что на любом этапе жизни ребенка истинное воспитание осуществляется на основании принципа «познание на ощупь, который важнее всех научных методов». И именно поэтому, во второй группе (до 5 лет) помимо игр вводится творческие занятия: рисование, лепка, кроме того, уделяется большое внимание общению детей друг с другом, а также обучение различным практическим навыкам. Самых старших учат читать, считать и писать, подготавливая их к скорому поступлению в школу. «Главное внимание уделяется развитию речи малышей, пению, рисованию, физическим упражнениям, воспитанию санитарно-гигиенических привычек и простейших навыков самообслуживания». Ругать, кричать на маленьких воспитанников категорически запрещено, обращаются с малышами очень ласково и тепло. Воспитатели не дают малышам плакать. Если ребенок расстроился, его возьмут на ручки, утешат, отвлекут каким-нибудь интересным занятием. Иногда дети на целый день отправляются в поход и устраивают на природе небольшой пикник.

  • 6512. Современная школа как социальная система и как объект управления
    Курсовой проект пополнение в коллекции 05.10.2010

    Общество, формируя социальный заказ, строит и соответствующую ему систему воспитания как наиболее общую педагогическую систему. Она, в свою очередь, своими подсистемами имеет все социальные институты, выполняющие образовательно-воспитательные функции и объединяющиеся в систему образования. Ведущей подсистемой (системообразующей) в системе образования является общеобразовательная школа. Для эффективного функционирования педагогических систем, имеющих целью воспитание подрастающего поколения, общество создает систему подготовки воспитателей - средние специальные и высшие педагогические учебные заведения как педагогические системы. Проявляя заботу об уровне профессиональной квалификации, общество создает разного уровня педагогические системы профессиональной подготовки и повышения квалификации.

  • 6513. Современное дошкольное образование детей и его психологические особенности
    Курсовой проект пополнение в коллекции 27.07.2012

    Ни один из детских возрастов не требует такого разнообразия форм межличностного сотрудничества, как дошкольный, так как он связан с необходимостью развития самых различных сторон личности ребенка. Это сотрудничество со сверстниками, с взрослыми, игры, общения и совместный труд. На протяжении дошкольного детства последовательно совершенствуются различные виды деятельности детей, и ребенок 5-6 лет практически оказывается вовлеченным, по меньшей мере, в семь-восемь различных видов деятельности, каждой из которых специфически интеллектуально и морально развивает его. Влияние социальных институтов на формирование потребностей. Роль взрослых в психическом развитии ребенка признается практически во всех теориях. Само это развитие в большинстве случаев рассматривается как процесс постепенной социализации или адаптации ребенка к внешним для него социальным условиям, приспособление к миру взрослых. Механизм такой адаптации может быть различным. Это либо преодоление врожденных инстинктивных влечений (как в психоанализе), либо созревание когнитивных структур, подчиняющих себе асоциальные, эгоцентрические тенденции ребенка (как в школе Пиаже), либо подкрепление социально приемлемого поведения (как в бихевиоризме). Но во всех случаях собственная природа ребенка трансформируется, перестраивается, подчиняется требованиям взрослых, которые противостоят ребенку. Принципиально по-другому роль взрослого выступает в культурно-исторической концепции. Здесь социальный мир и окружающие взрослые не перестраивают природу ребенка, а являются органически необходимым условием его человеческого развития. Общество и окружающие люди не противостоят ребенку и не "давят" на него извне, но составляют главный источник формирования его внутренней жизни. Ребенок не может жить и развиваться вне общества. Он изначально включен в общественные отношения, а не входит в них в процессе адаптации. При этом, чем младше ребенок, тем более социальным существом он является. Собственная деятельность ребенка, его человеческие способности и потребности возникают в результате присвоения образцов человеческой культуры. Психическое развитие человека есть, прежде всего, культурное развитие. Носителями этой культуры для ребенка могут быть только взрослые, и только они могут передать ее ребенку. Стать человеком ребенок может только вместе с взрослыми, в процессе совместной жизнедеятельности с ними.

  • 6514. Современное образование в США
    Контрольная работа пополнение в коллекции 05.01.2011

    При характеристике американской средней школы следует иметь в виду, что она по многим параметрам заметно отличается от зарубежных систем образования, в том числе и от белорусской. Так, применительно к США вряд ли вообще можно говорить о некоей "системе" среднего образования в стране - столь заметны могут быть различия в программах, требованиях и методах обучения в различных регионах и школах страны. Здесь нет единых образовательных программ и стандартов, нет единых источников финансирования; помимо различных государственных органов на всех уровнях - федеральном, штатном и особенно местном - в принятии решений по финансовым и организационным вопросам, по формированию программ и методов обучения, по оценке качества обучения могут участвовать представители бизнеса и общественных организаций, родители. Формально - по Конституции США - именно штатам делегированы основные полномочия и ответственность за состояние среднего образования в стране. Однако традиционно именно на местном уровне - причем не чиновниками, а общественными организациями родителей и учителей, а также школьными советами - реально принимаются все главные решения о том, чему и как учить американских детей.

  • 6515. Современное состояние вычислительной техники
    Курсовой проект пополнение в коллекции 22.11.2008

    Бесплатный архиватор ArjFolder, созданный независимым французским программистом Рафаэлем Мунье, предназначен, как нетрудно догадаться по названию, для работы с ARJ-файлами. Фактически ArjFolder с помощью функций Проводника Windows 9x строит программную оболочку для DOS-утилиты Arj (эта вызываемая из командной строки утилита входит в состав дистрибутива; вообще говоря, она распространяется условно-бесплатно, так что называть ArjFolder бесплатным пакетом не совсем правильно). Дистрибутив ArjFolder представляет собой самораспаковывающийся EXE-модуль объемом 730 Кбайт. В ходе инсталляции пользователю предлагается установить ArjFolder вместе с утилитой Arj или без нее. Для полноценной работы с архивами следует выбрать первую возможность, в противном случае программа не сможет формировать и пополнять архивы, а ограничится только просмотром содержимого архивов и их распаковкой. После инсталляции архиватор встраивается в Проводник Windows 9x. В системном меню "Пуск| Программы" появляется раздел с программой настройки ArjFolder, предназначенной для управления привязкой архиватора к файлам распознаваемых им типов (программа позволяет создавать, пополнять и распаковывать ARJ-файлы, а также просматривать и распаковывать сжатые файлы и архивы в форматах ACE, ZIP, GZIP, TAR, CAB и RAR). Кроме того, в контекстное меню объектов Windows добавляется команда Add to Arj ("Включить в Arj-архив"). С ее помощью можно создавать или пополнять ARJ-архивы и самораспаковывающиеся EXE-файлы. В случае если с программой связан какой-нибудь из распознаваемых ею типов файлов, щелчок на таком файле вызывает двухпанельное окно, похожее на Проводник (к сожалению, это единственный и не очень удобный способ вызвать ArjFolder). Упакованные в архиве объекты изображаются в правой панели окна подобно содержимому обычной папки. Контекстные меню позволяют открывать, распаковывать, удалять или просматривать эти файлы. Добавлять файлы в ARJ-архив и распаковывать их можно с помощью перетаскивания, для остальных типов архивов перетаскиванием можно только распаковывать файлы. Из богатейшего ассортимента опций командной строки, предусмотренных в DOS-программе Arj, Windows-оболочка задействует лишь несколько основных, в частности возможность создавать многотомные архивы для записи на дискеты, защиту с помощью пароля, упаковку вложенных каталогов, упаковку скрытых и системных файлов (опции действуют при создании нового архива). К сожалению, интеграция архиватора с Windows недостаточно полна: если в программах типа ZIP Magic или WinRAR (да и в файловых оболочках типа DISCo Commander) архивы по своему "поведению" практически неотличимы от обычных каталогов, то оснащенный средствами ArjFolder Проводник в левой панели показывает вместо дерева дисков и каталогов только один архив, не имеющий контекстного меню, а в практически бесполезной строке адреса может содержаться только имя текущего архива. На панели инструментов при этом отсутствует кнопка перехода к родительскому каталогу, и, что самое неприятное, - в меню Файл нет команды Открыть. Все операции с архивами производятся в текстовом окне DOS, что тоже не очень удобно. Еще один недостаток - программа не показывает структуру упакованных каталогов, изображая содержимое архива в виде единого плоского списка (впрочем, это свойственно большинству рассмотренных программ). Следует также заметить, что отдельные элементы интерфейса (в целом англоязычного) остались не переведенными с французского (так, вместо привычного обозначения MB вы увидите Mo). Для пользователей Windows, имеющих дело с несложными ARJ-архивами и избегающих командных строк, данная программа может стать простым бесплатным решением, остальные, скорее всего, предпочтут что-нибудь более совершенное, например программу WinRAR с подключенным внешним модулем Arj.

  • 6516. Современное состояние и актуальные проблемы системы высшего и послевузовского образования Российской Федерации
    Курсовой проект пополнение в коллекции 03.03.2011
  • 6517. Современное состояние проблемы изучения эгоцентризма в психологической науке
    Курсовой проект пополнение в коллекции 15.11.2001

     

    1. Анастази А. Психологическое тестирование. Ч. 12. М., 1982.
    2. Андреева Г.М. Социальная психология. Учебник для высших учебных заведений. М.: Аспект Пресс, 2000.
    3. Бандура А., Уолтерс Р. Подростковая агрессия. Изучение влияния воспитания ви семейных отношений. М.: Апрель Пресс, Изд-во ЭКСМО-Пресс, 1999.
    4. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М. Просвещение, 1968 г.
    5. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. М.: Изд-во "Институт практической психологии", Воронеж: НПО "МОДЭК", 1995.
    6. Возрастная и педагогическая психология. Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. Под ред. проф. А.В. Петровского. М., "Просвещение", 1973.
    7. Вассерман Л.И., Горьковая И.А., Ромицына Е.Е. Родители глазами подростка: психологическая диагностика в медико-педагогической практике. Учебное пособие. - СПб.: "Речь", 2004.
    8. Выготский Л.С. Педология подростка. Соб. соч. М., 1984,
    9. том 4.
    10. Ганушкин П.Б. "Клиника психопатий, их статика, динамика, систематика. Н. Новгород: Изд-во НГМА., 2000.
    11. Гершунский Б.С. Философия образования. М.: Московский психолого-социальный институт, Флинта, 1998.
    12. Диагностика и коррекция социальной дезадаптации подростков. Под. ред. С.А. Беличевой. Ред. изд. центр Консор­циума "Социальное здоровье России" М., 1999.
    13. Димофф Т., Каппер С. Как уберечь детей от наркотиков. М.: издательство "Золотой теленок", 1999.
    14. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. СПб.: Питер Ком, 1999.
    15. Зеленов Л.А. Социология города: Учебн. пособие для студ. Высш. учеб. заведений. М.: Гуманит. изд. центр ВЛА­ДОС, 2000.
    16. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебн. пособие. Ростов н\Д.: Изд-во "Феникс", 1997.
    17. Изучение мотивации поведения детей и подростков. Под ред. Л.И. Божович, Л.В. Благонадежиной. М.: "Педагогика", 1972.
    18. Кулагина И.Ю. Возрастная психология (Развитие ребенка от рождения до 17 лет): Учебное пособие. М.: Изд-во УРАО, 1998.
    19. Ковалева А.И., Луков В.А. Социология молодежи: Теоретические вопросы. М.: Социум, 1999.
    20. Комиссаров Б.Г., Фоменко А.А. SOS: наркомания.- Ростов н\Д: изд-во "Феникс", 2000.
    21. Кондратьев М.Ю. Подросток в замкнутом круге общения. М.: Изд-во "Институт практической психологии", Воро­неж: НПО "МОДЭК", 1997.
    22. Грэйс Крайг Психология развития. СПб.: Издательство "Питер", 2000.
    23. Лейтес Н.С. "Психология одаренности детей и подростков." М.: Изд. центр "Академия", 1996.
    24. Лейтес Н.С. "Возрастная одаренность и индивидуальные различия.", М. Академия, 1996 г.
    25. Леонгард Карл "Акцентуированные личности". Ростов н\Д.: изд-во "Феникс", 2000.
    26. Личко А.Е. "Типы акцентуаций характера и психопатий у подростков." М.: ООО АПРЕЛЬ ПРЕСС, ЗАО Изд-во ЭКСМО-Пресс, 1999.
    27. Мишель Кле Психология подростка (Психосексуальное развитие)\Пер. с фр. М.: Педагогика, 1991.
    28. Можгинский Ю.Б. Агрессия подростков: Эмоциональный и кризисный механизм. Серия "Мир медицины". СПб: Изд-во "Лань", 1999.
    29. Навроцкий А.Л., Панкратов В.Г. Профилактика венерических заболеваний среди молодежи: Учеб. пособие. Мн., 1997.
    30. Наш проблемный подросток: Учебное пособие. Научн. ред. Л.А. Регуш. СПб.: Союз, 1999.
    31. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. М.: Педагогическое общество России. 1999.
    32. Пашукова Т.И. Эгоцентризм в подростковом и юношеском возрасте: причины и возможности коррекции. Учебн. по­собие для студентов, школьных психологов и учителей. М.: Институт практической психологии, 1998.
    33. Пашукова Т.И. Исследование эгоцентризма с помощью эгоцентрического ассоциативного теста / Новые исследования в психологии и возрастной физиологии. Педагогика, 1991. №2..
    34. Практикум по возрастной психологии. Под ред. Л.А. Головей, Е.Ф. Рыбалко, 2002
    35. Петровский А.В. Психология развивающейся личности. М.: Педагогика, 1987.
    36. Психологические тесты / Под. ред. А.А. Карелина: В 2 т. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999.
    37. Психология возрастных кризисов: Хрестоматия - \ Сост. К.В. Сельченок. Мн.: Харвест, 2000.
    38. Психосоциальная коррекция и реабилитация несовершеннолетних с девиантным поведением. Под. ред. С.А. Бели­чевой. Ред. изд. центр Консорциума "Социальное здоровье России" М., 1999.
    39. Райс Ф. Психология подросткового и юношеского возраста. СПб.: Изд-во "Питер", 2000.
    40. Раттер Майкл Помощь трудным детям. М.: Апрель Пресс, Изд-во ЭКСМО-Пресс, 1999.
    41. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. Учебное пособие. М.: ВЛАДОС, 1996.
    42. Свободное время и культурная жизнь москвичей. № 28, 1996 г.
    43. Семенюк Л.М. Психологические особенности агрессивного поведения подростков и условия его коррекции. М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 1998.
    44. Славина Л.С. Трудные дети. М.: Изд-во "Институт практической психологии", Воронеж: НПО "Модэк", 1998.
    45. Степанов В.Г. Психология трудных школьников. М.: Издательский центр "Академия", 1998.
    46. Тимоти Димофф, Стив Карпер "Как уберечь детей от наркотиков".
    47. Фельдштейн Д.И. Психология взросления: структурно-содержательные характеристики процесса развития личности: Избранные труды. М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 1999.
    48. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы, исследования. Томск: Изд-во Томск. ун-та. Москва: Изд-во "Барс". 1997.
    49. Шмелев А.Г. Основы психодиагностики. Учебное пособие для студентов педвузов. Москва, Ростов-на-Дону: "Фе­никс", 1996.
    50. Щепанская Т.Б. Символика молодежной субкультуры. СПб, "Наука", 1993.
    51. Шульга Т.И., Слот В., Спаниярд Х. Методика работы с детьми группы риска. М.: Изд-во УРАО, 1999.
    52. Эриксон Эрик Идентичность: юность и кризис. М.: Изд-я группа "Прогресс", 1996.
  • 6518. Современное состояние системы профессионального образования Тульской области
    Курсовой проект пополнение в коллекции 14.04.2006

    Анализ учебно-воспитательного процесса показал, что особое внимание должно уделяться воспитанию таких качеств личности, как организованность и дисциплинированность, уважение к окружающим. Формирование культуры человеческих отношений, культуры поведения и труда у учащихся ставит воспитание в центр целостного образовательного процесса, воспитание человека культуры должно решаться путем интеграции общего и профессионального образования. Общероссийский опрос показал, что в учреждениях начального профессионального образования проводят свободное время лишь 13,1 % учащихся, то есть учебные учреждения не стали постоянным местом организации свободного времени молодежи. Только каждый пятый учащийся занимается спортом и лишь 15,8 % делают утреннюю зарядку. Эффективность работы, качество воспитания в учреждениях НПО зависят от создания в них развивающей среды, позволяющей развивать склонности, интересы, активность учащихся. Основы социализации личности подростка должны быть связаны с психологическими особенностями юношеского возраста. Эту проблему помогут решить психологи и социальные педагоги, которые должны быть в каждом профессиональном лицее и училище. Все это говорит о том, что необходимо системное использование педагогических технологий, инновационных методов воспитания, взаимодействие с заинтересованными органами и организациями.

  • 6519. Современные аспекты развития речи младших школьников
    Дипломная работа пополнение в коллекции 25.06.2011

    Кл. ТемаВиды заданий2Текст Текст Заголовок Текст Окончание текста Начало текста Учимся составлять текст Абзац План текста Текст - описание Текст - повествование Текст - рассуждениеСравнение текста с другими единицами языка. уже знакомыми ученикам. Различение текста и не текста. Анализ текста и его заглавие. правильно подобрать заголовок из предложенных Сформулировать основную мысль текста. Анализ заголовков, выбор подходящего. Исправление неточных заголовков. Подбор возможных окончаний к незаконченным текстам. Восстановить начало предложенного текста. Составление начала текста с опорой на заголовок. Поиск и устранение нарушений в тексте. Составление текста по заданному заголовку и началу. Редактирование неправильного текста. Деление текста на абзацы. Сравнение различных вариантов оформления одного текста. Выделение абзацев в тексте. Наблюдение за связью основной мысли текста с "микротемами" каждого абзаца. Составление текста по заданным абзацам. Исправление деформированного текста. Корректирование текста с нарушенной последовательностью абзацев. Выявление основной мысли текста и "микротем" каждого абзаца. Выделение ключевых слов текста и абзацев. По ключевым словам, заглавного и основной мысли восстановить текст. Исправление нарушенного порядка абзацев в тексте. Составление текста на заданную тему. Озаглавливание текста по предложенному плану. Составление плана текста. Корректирование готового плана текста. Анализ плана текста, составленного по заданному заголовку и сформулированной основной мысли. Особенности текста - описания. Составление текста - описания с опорой на рисунок. Сравнение текстов. Выделение ярких образных выражений в тексте - описании. Анализ текста - описания. Выделение в тексте - описании образных выражений. Составление плана текста - описания. Определение типа текста по заглавию. Установление последовательности событий в тексте. Сравнение текстов описания и повествования. Составление текста по плану и основной мысли. Анализ текста и выявление в нем признаков описания и повествования. Сравнение текстов. Создание текста - рассуждения с опорой на рисунок. Выделение синтаксических конструкций. 3Признаки и типы текста Текст и заглавие Учимся писать письма Учимся писать изложения Учимся писать сочиненияСоставление плана текста. Наблюдение над текстом описанием. Подбор заголовка. Выбор окончания текста. Формулирование основной мысли. Определение типа текста. Выбор подходящего заголовка Выбор наиболее подходящего заголовка и окончания текста, имеющего заголовка. Анализ и корректирование текста. Восстановление последовательности предложений в тексте. Восстановление абзацев в тексте. Составление плана текста по вопросам. Обращение в письмах. Составление плана письма. Корректирование текста письма. Восстановление начала письма. Исправление письма. Корректирование текста и избыточным употреблением фразеологизмов. Написание плана с опорой на текст. написание письма с пересказом изложенной истории первого лица. Обобщение сведений, необходимых для написания изложения. Написание изложение текста - описания. Пересказ от первого лица. Составление плана и запись по памяти одного абзаца текста. Корректирование готового плана текста. Написание текста по данному плану. Создание текста - рассуждения. Письменный пересказ текста с элементами сочинения. Анализ текста, обсуждение плана. Отличие сочинения от изложения. Анализ сочинения, подбор заголовка. Исправление нарушений в тексте. Исправление нарушений в тексте. 4Письмо Типы текстов Работа с текстом Изложение СочинениеПостскриптум и его в письме. Анализ письма с использованием постскриптума. корректирование текста. Подбор заголовков, состояние плана. продолжение текстов. Узнавание типа текста. Самостоятельное составление текста. составление текста для продолжения рассказа. Написать продолжение рассказа. Исправление приведенных речевых ошибок в высказываниях. Выявление эмоционально - окрашенных слов и словосочетаний. Создание текста с использованием противопоставления. Сопоставление текста с изложением ученицы, анализ и исправление ошибок. Передача текста по памяти. Составление плана, языковой разбор текста. Записью памяти части теста. Создание возможного окончания текста (элементы сочинения) Пересказ текст от 1-го лица с элементами сочинения. Пересказ от 3-го лица. Написание краткого изложения. Озаглавливание текста. Составление плана. Поиск образных слов и выражений. Написание продолжения и окончания текста. Написание рассказа - описания в основе которого лежит народная примета. Написание мини- сочинения Мини - сочинение - рассуждение с опорой на вопрос к тексту.

  • 6520. Современные виды и формы процесса обучения
    Курсовой проект пополнение в коллекции 20.06.2010

    Есть вид художественной обработки ткани, где не нужны нитки и иголки это выжигание по ткани. Такой способ обработки вы видите на блузах, продаваемых в магазинах. Ткань по краю воротника или манжет как бы вырезана фестонами, украшена сквозными отверстиями, точками и почему-то не осыпается. Это достигается следующим образом: такие детали штампуются металлическими трафаретами, нагретыми до определенной температуры, ткань в местах соприкосновения с металлом оплавляется, и как бы вырезается. Такой способ обработки вы видите на блузках, продаваемых в магазинах. Ткань по краю воротника, манжет как бы вырезана фестонами, украшена сквозными отверстиями, точками и она почему-то не осыпается. Это достигается следующим образом: такие детали штампуются металлическими трафаретами, нагретыми до определенной t, ткань в местах соприкосновения с металлом оплавляется, и как бы вырезаются, выдавливаются нужные детали одежды из куска ткани. Такой способ возможен только на термоплавких тканях: это капрон, тюль. Выполняется такая работа на станке с предварительным изготовлением металлических трафаретов. В домашних условиях подобные вещи можно сделать с помощью выжигателя по дереву. Это более длительный процесс, трудоемкий, может быть менее чистый, но зато какой простор для нашей фантазии: можно свести рисунок из журнала, можно нарисовать самому и осуществить любую задумку. Что именно можно сделать: воротнички, манжеты, кокетки, салфетки, фигурки для аппликации. Нарисованную на бумаге деталь переводим на ткань, а затем выжигаем. Этим мы с вами и займемся сейчас.