Geum.ru

Педагогика

  • 2841. Методики социально-педагогической работы с семьей
    Контрольная работа пополнение в коллекции 03.12.2010

    Семьи безработных граждан. Безработными признаются граждане, которые: трудоспособны; не имеют работы и заработка (дохода); зарегистрированы в целях поиска подходящей работы; ищут работу и готовы приступить к ней; не трудоустроены в течение 10 дней со дня их регистрации в целях поиска подходящей работы. Основные направления социально-педагогической работы с семьями безработных:

    1. выявление основных проблем, проектирование направлений помощи, которая может быть предложена в каждом конкретном случае;
    2. оказание посильной организационно-юридической помощи
    3. обеспечение психологической помощи нуждающимся безработным и членам их семей;
    4. организация досуга и отдыха детей;
    5. содействие самому безработному, членам его семьи, в том числе несовершеннолетним, в трудоустройстве;
    6. стимулирование создания групп самопомощи;
    7. помощь в создании различных курсов, кружков и т.п., в том числе частных, целью которых будет обучение и переобучение как занятых работников, так и безработных; привлечение к занятию в подобных объединениях людей, которые недавно были безработными, но в настоящее время имеют работу, для оказания поддержки безработным;
    8. помощь в получении материальной помощи различного вида;
    9. информационные и организационно-посреднические услуги;
    10. социальный патронаж детей «группы риска» из семей безработных граждан, обследование данных семей на предмет присвоения статуса малообеспеченной семьи для получения дополнительной социальной помощи и льгот и т.д.
  • 2842. Методики формирования и контроля знаний у учащихся начальных классов в обучении предмету "Физическая культура"
    Курсовой проект пополнение в коллекции 29.01.2010

     

    1. Алябышев А.П. Стандартная программа определения способностей детей к сложнокоординированным движениям на этапе начальной спортивной подготовки. - Омск, 2000. 20 с.
    2. Ахмеров Э.К. Спортивные и подвижные игры в школе. Минск: Аспект, 2004.-334c.
    3. Ашмарин Б. А. Теория и методика педагогических исследований в физическом воспитании. - М., 1998. -223 с.
    4. Балакирева М.В. Морфофункциональные особенности организма и развития двигательных качеств у девочек 7-10 лет в зависимости от биологической зрелости и типа конституции. - М., - 1997. - 22 с.
    5. Бальсевич В.К. Концепция альтернативных форм организации физического воспитания детей и молодежи // Физическая культура: воспитание, образование, тренировка. - 2004. - № 1.
    6. Бальсевич В.К. Концепция физического воспитания детей и молодёжи // Физическая культура, спорт и здоровье нации: Матер. Междунар. конгресса. - СПб., 1996. 134 с.
    7. Бальсевич В.К. Методология построения инновационной программы спортивно-ориентированного физического воспитания детей и подростков в условиях общеобразовательной школы. - М., 2002. 211 с.
    8. Баскаков А.А. Спортивные и подвижные игры. М., 2004. - 334 c.
    9. Бахрах И. И., Дорохов Р. К, Попов И. М. Спортивно-медицинские аспекты отбора и ориентации. - Смоленск, 2005. -164 с.
    10. Бахрах И.И. Морфофункциональные особенности детей школьного возраста. Врачебный контроль за физическим воспитанием и спортивным совершенствованием учащихся общеобразовательной школы.. - Смоленск, 1999. 134 с.
    11. Благуш Л.К. К теории тестирования двигательных способностей. М., 1992. - 166 с.
    12. Виленский М.Я., Литвинов Е.Н. Физическое воспитание школьников: вопросы перестройки. Физическая культура в школе. 1990. - № 12. - с. 2-7.
    13. Волков Л. В. Физические способности детей и подростков. Киев, 2001.-140 с.
    14. Гаврилов Ф.К. Военно-спортивные игры. - М., 2006 83 c.
    15. Галицкий А.В. Путешествие в страну игр. - М., 2001. - 152с.
    16. Граси А.М. Специальные упражнения баскетболистов. - М., 2000. - 321c.
    17. Губа В. П. Возрастные основы формирования спортивных умений. - Смоленск, 1996.-130 с.
    18. Губа В.П. Сравнительная характеристика показателей "быстрой" и "медленной" силы при помощи метода компьютерной диагностики у детей и спортсменов. - М., 1999. 203 с.
    19. Гужаловский А. А. Развитие двигательных качеств у школьников. - Минск, 2002. - 88 с.
    20. Дидактика средней школы: Некоторые проблемы современной дидактики: Учебн. пос. для слушат. ФПК /Под ред. М.Н. Скаткина. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1982. - 319 с.
    21. Дмитриев В.Н.Игры на свежем воздухе. М.,2001.-210 с.
    22. Дорохов Р.Н. Физическое развитие детей школьного возраста // Медицина, подросток и спорт. - Смоленск, 1995.- 267 с..
    23. Железняк Ю.Д. Учебное пособие для тренеров. - М., 2005. 164 с.
    24. Жуков М.Н. Подвижные игры. М., 2000. 56 c.
    25. Завьялов, Л.К. Методические основы формирования знаний на уроке. Физическая культура в школе. 1982. № 11, 12..
    26. Казаков С.В. Спортивные игры. Феникс. Ростов на Дону,2004.-448с.
    27. Козак О.П. Путешествие в страну игр. СПБ., 2000.-234 c.
    28. Корженевский А.Н., Квашук П.В. Особенности адаптации детей к физическим нагрузкам. Теория и практика физической культуры. - 1993. -№5-6.-С. 18-24.
    29. Коротков И.М. Подвижные игры для детей. Прсвещение. М., 2001.- 42 с.
    30. Коротков И.М.Подвижные игры на занятиях спортом. - М.,2001.-120с.
    31. Кумынцев А.С. Подвижные игры на уроках физической культуры. Спорт в школе. М., 2002. 123 с.
    32. Леднев В.С. Содержание образования: Учебн. пос.. - М.., 1989. - 360 с.
    33. Лесгафт П.Ф. Избранные труды.- Физкультура и спорт. М., 1987.-359 с.
    34. Ломов Н.Д. Спортивные и подвижные игры: Учебное пособие. Просвещение. М., 2002.-232c.
    35. Лях В. Комплексная программа физического воспитания учащихся 1-11 классы. Просвещение. М., 2007. 412 с.
    36. Лях В.И. Ориентиры перестройки физического воспитания в общеобразовательной школе. Теор. и практ. физ. культ. - 1990. - № 9. - С. 10-17.
    37. Махмутов М.И. Современный урок (вопросы теории). Педагогика. М., 1981. - 191 с.
    38. Минаев Б.Н. Основы методики физического воспитания школьников. Просвещение. М., 2000. - 220 с.
    39. Матвеев Л.П. Теория и методика физической культуры.- М., 1991. 312 с.
    40. Найминова Э.Б.Методика преподавания спортивных игр. Ростов на Дону, 2001. 256 с.
    41. Педагогика: Учебн. пос. для студ. пед. вузов и пед. колледжей /Под ред. П.И. Пидкасистого. - М., 1996. - 602 с.
    42. Подласый В.Р.Педагогика. - М.,2004. - 345с.
    43. Шаулин В.Н., Шаулина Е.Б., Мейксон Г.Б. Самостоятельные занятия учащихся по физической культуре. Просвещение. М., 1986. 378 с.
    44. Уроки физической культуры в IV-VI классах: Пособие для учителей/Под ред. Г.П. Богданова. 2-е изд., доп.. Просвещение. М., 2004. 208 с.
    45. Физическая культура. Учебник для проф. тех. образования. М., 2002.-297с.
    46. Физическая культура и спорт в общеобразовательной школе: Пособие для учителя / В.П. Богословский, М.Н. Давыденко, В.И. Дробышев и др. Под ред. М.Д. Рипы. Просвещение. М., 1985. - 490 c.
    47. Холодов Ж.К. Теория и методика физического воспитания и спорта. М., 2000.-366 с.
    48. Яковлев В.Г.Подвижные игры. Просвещение. М., 2006 - 143 с.
    49. Виленский М.Я., Литвинов Е.Н. Физическое воспитание школьников: вопросы перестройки. Физическая культура в школе. - 1990. - № 12. - С. 2-7.
  • 2843. Методическая деятельность
    Методическое пособие пополнение в коллекции 15.11.2001

     

    1. Диагностико-аналитическая деятельность методиста. Подготовка диагностического инструментария. Диагностика учащихся. Диагностика педагога. Анализ занятия педагога дополнительного образования. Анализ воспитательного мероприятия. Проблемно-ориентированный анализ деятельности в дополнительном образовании. Обработка и оформление результатов диагностико-аналитической деятельности. Мониторинг результативности образовательного процесса.
    2. Деятельность по проектированию программно-методического обеспечения дополнительного образования. Планирование методической деятельности УДОД. Проектирование программы развития учреждения дополнительного образования детей. Разработка образовательной программы дополнительного образования и УМК к ней. Оказание консультативной помощи педагогам в разработке образовательных программ, дидактических и методических материалов. Планирование и организация работы методического совета УДОД.
    3. Деятельность по повышению квалификации педагогов дополнительного образования. Разработка программ повышения квалификации. Формы реализации программы традиционные (индивидуальные: консультации, консультирование, самообразование, стажировки, посещения занятий опытных педагогов, наставничество, работа над личной методической темой и т.д.; групповые: заседания творческих групп, школа молодого специалиста, психолого-педагогические проблемные семинары, круглые столы и т.д.; коллективные: научно-практические педагогические конференции, педчтения, лекции по психолого-педагогическим проблемам, разнообразные выставки, работа коллектива над единой методической темой;) и нетрадиционные (педагогический ринг, дискуссия, ярмарка педагогических идей, творческие и педагогические мастерские, мастер-классы, деловые и ролевые игры, конкурсы педагогического мастерства, стажерские площадки). Методические объединения по профилям как особая форма повышения, квалификации. Методическое обеспечение программ: подготовка наглядности, презентации, Ведение картотеки учета повышения квалификации сотрудников.
    4. Деятельность экспертно-аттестационная. Планирование и организация работы экспертного совета УДОД. Рецензирование методических разработок педагогов, публикаций их исследований и работ. Экспертиза образовательной программы, практической деятельности по ее реализации, УМК: способы оценки, оформление экспертного заключения. Экспертная диагностика в ходе аттестации. Рецензирование методической продукции как особый вид экспертизы.
    5. Информационно-издательская деятельность по проблемам дополнительного образования детей. Переработка профессионально значимой информации, систематизация педагогических, методических, информационных материалов по дополнительному образованию детей. Создание и использование фондов медиатеки. Изучение и обобщение актуального опыта. Выпуск информационных бюллетеней. Оформление методических материалов (рекомендаций, разработок, сценариев и т.п.). Подготовка к печати статей, методических и дидактических пособий для педагогов и учащихся. Разработка рекламных материалов по дополнительному образованию детей. Освещение деятельности в средствах массовой информации.
    6. Деятельность по методическому сопровождению ОЭР по дополнительному образованию детей. Создание условий для успешной организации опытно-экспериментальной работы. Разработка положений об опытно-экспериментальных площадках, временных творческих коллективах УДОД. Подготовка методических материалов в соответствии с направлениями опытно-экспериментальной работы УДОД. Экспертиза инновационных проектов. Индивидуальная помощь педагогам-экспериментаторам.
    7. Экспериментальная деятельность методиста по обновлению целей, содержания, форм и педагогических технологий дополнительного образования. Педагогическое творчество и инновационная деятельность. Определение темы. Построение программы деятельности. Планирование эксперимента. Осуществление экспериментальной деятельности. Оформление результатов. Установление связи с научно-исследовательскими организациями по профилю, высшими учебными заведениями, системой повышения квалификации для обеспечения эффективности осуществления экспериментальной работы. Ведение документации по планированию, содержанию, контролю, отслеживанию результатов экспериментальной деятельности, подготовка материалов к печати и рекомендация к их использованию в практике.
    8. Индивидуальное методическое сопровождение педагога дополнительного образования по решению им его задач. Этапы сопровождения образовательной деятельности педагога. Создание условий для полноценной реализации педагога. Помощь в планировании деятельности. Оказание помощи в вопросах комплектования групп и сохранности контингента учащихся. Первая встреча с воспитанниками. Помощь в подготовке, проведении и самоанализе занятия. Методическое сопровождение педагога по реализации образовательной программы дополнительного образования детей. Методическое сопровождение педагога дополнительного образования по созданию образовательной среды. Предоставление всесторонней и актуальной информации о современных технологиях обучения, воспитания и развития детей. Консультирование по вопросам анализа и оценки результативности своей деятельности. Методическое сопровождение участия педагогов дополнительного образования в городских и всероссийских программах и конкурсах. Выявление и предупреждение методистом затруднений педагога дополнительного образования.
  • 2844. Методическая деятельность учителя истории в школе
    Информация пополнение в коллекции 21.01.2010

    Педагоги исследователи периодически проводят открытые уроки как для коллег по гимназии, так и для учителей других школ города. На уроках демонстрируются инновационные технологии развития мышления школьников, которые апробируются учителями на практике. Уроки посещаются и анализируются руководителями гимназии как в рамках реального учебного процесса, так и на открытых мероприятиях разных рангов. Для этого подобраны и составлены методики анализа уроков с целью выявления содержания и способов деятельности учителя и учащихся по развитию мышления детей и оказания методической помощи педагогам. Систематически подводить итоги работы позволяет предложенная нами система оценки научно-методической деятельности, цель которой заключается в определении влияния НМД учителя на повышение качества обучения, воспитания и развития обучаемых, а также на возрастание уровня профессионального развития самого педагога. Система включает в себя определение результативности участия учителей в НМД и критериев оценки их научно-методической деятельности. Нами выделено четыре уровня: оптимальный, допустимый, критический, недопустимый, а также предложены критерии, в качестве которых выступает реализация учителем определенных видов деятельности, оцениваемая в баллах в зависимости от сложности, количественных и качественных показателей выполнения работы, конечного результата (продвижения учащихся, их достижений). По сумме баллов определяются уровни: оптимальный от 100 до 81 балла, допустимый от 80 до 51, критический от 50 до 26, недопустимый 25 баллов и ниже. Ранжирование видов деятельности и определение количества баллов определяется учебным заведением.

  • 2845. Методическая организация процесса чтения художественных текстов на старшем этапе общеобразовательной школы
    Дипломная работа пополнение в коллекции 21.10.2011

    Для аутентичной разговорной речи естественными являются недоговорённость, эллиптичность, использование сокращённых форм:

    • / don't think he leads a very healthy life.
    • Scientists never do. But I tell you what - he may go to sleep this after noon! He sometimes does!
    • Примером функциональной аутентичности может служить следующий диалог:
    • Things to eat, plenty because we 'II be hungry.
    • Spades.
    • What for?
    • Well, we 'II want to dig about.
    • Ropes, we may want those too.
    • And torches. и т.д.
    • Разговорная лексика (all right, Baby; OK), устойчивые выражения (the nearest & dearest), восклицания (Oh! Wow!), заполнители пауз (well, m-m-m, you know), фразеологические единицы - всё это придает тексту подлинный национальный колорит и аутентичность.
    • Итак, работа над функционально аутентичным художественным текстом приближает учащегося к реальным условиям употребления языка, знакомит его с разнообразными лингвистическими средствами и готовит его к самостоятельному функционально аутентичному употреблению этих средств в речи.
    • Таким образом, как справедливо отмечает Е.В Носонович, обучение естественному, живому языку возможно лишь при условии использования материалов, взятых из жизни носителей языка или составленных с учётом особенностей их культуры и менталитета в соответствии с принятыми речевыми нормами [Носонович 1999:11]. В связи с вышесказанным заметим, что в нашей разработке нами использовались для чтения рассказы с минимальной адаптацией. В текстах такого характера сохраняются особенности живого разговорного языка с характерными для него чертами - наличие обиходной, общеупотребительной лексики и фразеологических оборотов, свойственных современной английской речи. Они содержат также некоторый процент неизученной лексики, понимание которой должно происходить на основе обоснованной догадки, либо по словообразовательным элементам, либо с помощью контекстуальной догадки. В соответствии с изложенным выше, при отборе текстов для чтения учителю необходимо учитывать прежде всего принцип аутентичности информации, т.е. их познавательной ценности, а также принцип доступности, системности и логики изложения, связи с уже изученным и изучаемым лексическим и грамматическим материалом и другие.
    • 2.4 Комплекс упражнений для управления обучением самостоятельному чтению художественных текстов учащихся старших классов и организация контроля
    • Домашнее самостоятельное чтение и задания связанные с ним дают большие возможности для интеллектуального развития учащихся и повышения мотивации. Самостоятельную работу учащихся с иноязычным текстом следует сделать мотивированной, целенаправленной, управляемой, а процесс контролируемым самими учащимися и учителем. Поэтому задачей домашнего самостоятельного чтения будет дальнейшая автоматизация недостаточно сформированных операций по извлечению лингвистической и экстралингвистической (содержательной) информации текста.
    • Эффективность формирования умений самостоятельного чтения зависит от правильного выполнения заданных действий, которые, являясь компонентами рассматриваемого нами вида речевой деятельности, находятся в иерархической взаимообусловленности и взаимосвязанности в процессе чтения.
    • Система заданий подводит учащихся к последовательному решению конкретных учебных задач, а каждое задание направлено на овладение одной из названных выше операций в деятельности и состоит из следующих частей: 1) установки, 2) порции языкового материала, используемой для реализации предстоящего действия, 3) инструкции о способе решения задачи.
    • Сам факт, что предлагаемая система заданий направлена на овладение выделенными нами отдельными действиями в рассматриваемом виде речевой деятельности, свидетельствует о том, что динамика развития навыков и умений обеспечивается на всё укрупняющихся уровнях текстового материала, а именно: от отдельных предложений к межфразовым единствам и смысловым кускам и до цельного текста.
    • Такая организация материала в упражнениях обусловлена как указывает Е.А Ленская, самой природой чтения на иностранном языке в условиях школьного обучения, характеризующейся направленностью внимания обучающегося не только на содержательную, но и языковую сторону читаемого [Ленская 1981:45]. В разработанной нами модели обучения самостоятельному чтению создаются условия для решения учащимися проблемных задач.
    • Основное отличие проблемной задачи от обычной заключается в наличии противоречия между имеющимися у учащихся знаниями и теми, которые необходимы для решения задачи. Их может быть либо недостаточно для решения, либо имеющиеся знания вступают в противоречие с требованиями задачи. Наименее исследованной областью является использование проблемных задач при обучении чтению. Но очевидно, что они должны занять подобающее место в ряду творческих приёмов работы с текстом.
    • Противоречие, характерное для текстовой проблемной задачи, может быть создано учителем с помощью специальной обработки или презентации текстового материала: удаление некоторых кусков текста, привлечение наглядности, не полностью совпадающей с содержанием текста, столкновение нескольких текстов, представляющих различные точки зрения на проблему, и т.д.
    • Проблемная задача состоит из условия и задания. Условие имеет количественные - число текстов - и качественные характеристики - характер представленной в нём информации. В зависимости от числа входящих в задачу текстов различают однотекстовые и многотекстовые задачи. Информация может быть необходимой и достаточной для решения задачи или некорректно представленной - недостаточной, противоречивой, избыточной. Задание может вычленять проблему и каким-либо образом нацеливать на её решение, либо ставить перед учащимся задачу самому найти проблему и предложить способы её решения. Задание может также содержать определённые ограничения, повышающие проблемность задачи, например ограничения во времени, способе решения задачи, требование дать несколько вариантов решения. Последнее является также прекрасным средством стимуляции воображения учащихся, средством, позволяющим отучить их от однозначности трактовки, решения и т.п. Задание может требовать расширения имеющейся текстовой информации за счёт знаний учащихся или привлечения дополнительного материала (например: Как вы думаете, почему Джорджина такой трудный ребёнок? Почему у неё нет друзей?).
    • Содержательная информация текста может быть разделена на информацию о явлениях, фактах и т.д.; о связи этих явлений и фактов; об отношении описываемых явлений, фактов и их связей к реальной действительности; информация об авторе текста, его отношении к излагаемому, к реципиенту (например: Speak about the children's plan to get the box back from Uncle Quentin. Make use of the following questions: 1. What was George's suggestion? 2. Did Uncle Quentin ever go out of his study during the morning? 3. What was Julian waiting for in the garden? 4. Did Uncle Quentin notice Julian in his room? 5. Did he notice the loss of the box?; Прочитайте текст и скажите, как автор относится к своим персонажам?}.
    • В зависимости от характера текста и поставленной учителем цели разрабатывается комплекс дотекстовых и послетекстовых упражнений. В предлагаемой нами системе упражнений мы разработали и те и другие {Прочитайте заголовок и определите, о чём пойдёт речь в тексте?; Прочитайте текст и скажите, совпало ли дальнейшее развитие событий с вашими предположениями.).
    • Помимо выбора материалов, соответствующих интересам и уровню языковой подготовленности учащихся, необходима соответствующая целевая установка и система заданий, которые бы подкрепляли желание учащихся работать над текстом. Методическое мастерство учителя здесь проявляется в хорошем знании интересов школьников и подборе текстов и заданий, отвечающих их внутренним потребностям, умении варьировать виды деятельности, обеспечивать готовность учащихся участвовать в ней. В этом плане рекомендуются задания, стимулирующие интерес детей до прочтения текста, а именно:
    • Прочитайте заголовок и определите, о чём пойдёт речь в тексте.
    • Прочитайте текст до конца и узнайте, совпало ли дальнейшее развитие событий с вашими предположениями.
    • Прочитайте текст и скажите, как автор относится к своим персонажам. Сравните его мнение со своим.
  • 2846. Методическая поддержка учителя начальной школы как условие роста его педагогического мастерства
    Дипломная работа пополнение в коллекции 23.08.2011

    Велика роль профессиональных способностей учителя в его успешной деятельности. Ученые-исследователи выделяют ведущие из них: 1) Дидактические способности, благодаря которым учитель успешно осуществляет отбор содержания и методов обучения, доступно излагает учебный материал; 2) Коммуникативные способности позволяют быстро устанавливать целесообразное общение, контакт с учащимися; 3) Перцептивные способности, которые выражаются в наблюдательности по отношению к учащимся, проникновении в их внутреннее духовное состояние, в глубоком понимании возрастных и индивидуальных способностей воспитуемых; 4) Эмоциональные способности позволяют чувствовать, управлять своими эмоциями, владеть собой; 5) Экспрессивные способности, позволяющие учителю найти наилучшую эмоционально-выразительную форму изложения; 6) Организаторские способности, обеспечивающие порядок и дисциплину в классе, слаженную работу ученического самоуправления, создание дружного и сплоченного коллектива учащихся; 7) Суггестивные, способности к внушению, сильному эмоционально-волевому влиянию учителя на учащихся; 8) Прогностические, способность намечать перспективы; 9) Креативность и импровизацию, способность к творчеству; 10) Интуицию, способность предвидеть; 11) Эмпатию, способность к сопереживанию; 12) Научно-познавательные, или академические способности, связанные с усвоением новых знаний, приобретением умений, навыков, желанием трудиться творчески, экспериментировать, систематически изучать литературу и опыт учителей. [25,127]

  • 2847. Методическая работа в дошкольном образовательном учреждении
    Отчет по практике пополнение в коллекции 09.02.2011

    профмастерства. Годовой план работы ДУТекстовой вариант размещён в папке, страницы пронумерованы, деловой стиль оформления. Каждый раздел плана предусматривает определённый объём работы на год. Представлены различные виды деятельности работников ДУ в течение года. Согласован и утверждён на педсовете. Запланированные мероприятия выполняются ответственными специалистами в установленные сроки с предоставлением отчётной документации. Итоги работы за год предоставляются в анализе. Книга учёта педкадров и обслуживающего персоналаУчёт работников ДУ осуществляется в специальном журнале. Учёт производится по различным направлениям: стаж, категория, образование. Отмечается приход и уход с работы. Информация используется при составлении различных отчётов. Личные дела педагогических кадровЛичные дела педкадров содержат информацию о педагогах, прослеживается и указывается конкретная информация о профессиональной подготовке педагога.Постоянно вносятся новые сведения. используется для составления отчётной документации, принятия управленческих решений.Трудовые книжкиТрудовые книжки ведутся заведующим ДУ, соответствующие записи вносятся при приёме на работу, увольнении, награждениях и переводе на другую работу. Указываются: дата, номер приказа по учреждению. При увольнении - статья ТК. Выдаётся на руки в последний рабочий день. Обязательно предоставлять нанимателю при приёме на работу. Зафиксированные сведения используются при оформлении на пенсию.Родительский договорЗаключается на весь период нахождения ребёнка в ДУ. В нём содержится информация об обязанностях сторон в воспитании детей. Определена мера ответственности за невыполнение определенных пунктов договора. Используется при регулировании деятельности и сотрудничества педагогов и родителей. Пункты договора могут пересматриваться.Правила внутреннего трудового распорядкаРегламентируют деятельность всех работников ДУ. Содержится информация об обязанностях и правах работников. Заложены юридические и административные аспекты трудовых отношений. Стимулирует качественное исполнение своих обязанностей каждым работником. Справки и акты по результатам проверок Собраны в папке, хранятся и оформляются по установленному образцу. Используются при составлении анализа деятельности ДУ, при перспективном планировании. Статистический отчёт за годЗаполняется по определённому образцу. Содержит информацию об учреждении: здании и сооружениях, количестве групп и контингенте воспитанников. Указывается информация о заболеваемости детей, сведения о педагогах.Отслеживается полезная информация за несколько лет: какие происходят изменения.

  • 2848. Методическая работа в дошкольном образовательном учреждении на современном этапе
    Курсовой проект пополнение в коллекции 23.02.2010

    При сущностном подходе, в работах Федоровой Н.В. (36), личность рассматривается как:

    1. психофизиологическое единство характеристик человека, включающее физиологические, психологические и социальные характеристики;
    2. система поведения индивида, построенная прежде всего на основе включенности его в социальный контекст;
    3. множество черт, относительно устойчивых особенностей внутреннего мира человека, проявляющихся в его поведении, высказываниях, отношении к нему других людей. Одной из наиболее известных теорий данного типа является теория американского психолога Р.Б. Кэттелла;
    4. определенный тип человека с характерными особенностями поведения. Примерами наиболее известных в психологии типологий являются типологии Гиппократа, Э. Кречмера, У. Шелдона, К. Юнга, К. Бриггс, Майерс-Бриггс;
    5. система конструктов, где конструкт - это своеобразная оценочная ось, например «плохой работник - хороший работник», элементарная единица нашего восприятия, отношения, в которой соединены объективные сведения и их субъективная интерпретация;
    6. система личностных смыслов, индивидуальных способов упорядочения внешних впечатлений и внутренних переживаний;
    7. совокупность подструктур в структуре личности (инстанций). Примерами таких теорий могут быть теории, описывающие бессознательные аспекты психики: 3. Фрейда, К. Юнга, Э. Берна.
  • 2849. Методическая работа в области развития речи в дошкольных учреждениях
    Курсовой проект пополнение в коллекции 15.04.2012

    Заведующая обобщает данные об уровне развития речи детей и качестве работы воспитателей при составлении годового отчета и плана, в актах проверки других детских садов и при подготовке выступлений на методические темы. При обследовании речи детей приходится пользоваться данными наблюдений, бесед с детьми, проверки педагогической документации воспитателей. Заведующая помогает воспитателям обобщить опыт их работы в виде докладов, сообщений. При этом важно выбрать форму обобщения материала: иногда воспитатель просто пересказывает, описывает проделанную работу, выносит оценки и дает рекомендации, иногда же материал существенно обрабатывается. В этом случае можно излагать опыт работы не в хронологической последовательности, а освещая отдельные методические вопросы. Например, на педагогическом совещании в докладе на тему «Обучение описательным рассказам» педагог вначале показывает сущность описательного рассказа (использовав изученную литературу), затем читает хорошо составленный ребенком рассказ, раскрывает его достоинства и приводит примеры занятий, которые были проведены с детьми. Далее рассказывает об организации всего процесса (о количестве занятий, об их последовательности, о времени проведения), характеризует наглядный материал. На примере одного типичного занятия показывает методику его проведения, предупреждает от возможных ошибок в использовании раздаточного материала. И только после этого переходит к центральному вопросу доклада - использованию приемов обучения, при этом он не только перечисляет свои приемы, но и зачитывает рассказы детей, что делает доклад более убедительным.

  • 2850. Методическая разработка "Латиноамериканские танцы для детей младшего школьного возраста"
    Дипломная работа пополнение в коллекции 11.06.2012

    Партия партнершиПартия партнераОсновное движение Исходное положение: ЛН прямая ПН согнута в колене. Взгляд на партнера. Руки в позиции «Стеклышко» «Раз» - шаг ПН вперед с одновременным плие. Взгляд на партнера. Руки в позиции «Стеклышко» «И» - подставка ЛН с одновременным подъемом на носки. Взгляд на партнера. Руки в позиции «Стеклышко» «Два» - подставка ПН с одновременным плие. Взгляд на партнера. Руки в позиции «Стеклышко» «И» - подъем на носки. Взгляд на партнера. Руки в позиции «Стеклышко» «Три» - шаг ЛН назад с одновременным плие. Взгляд на партнера. Руки в позиции «Стеклышко» «И» - подставка ПН с одновременным подъемом на носки. Взгляд на партнера. Руки в позиции «Стеклышко» «Четыре» - подставка ЛН с одновременным плие. Взгляд на партнера. Руки в позиции «Стеклышко» «И» - подъем на носки. Взгляд на партнера. Руки в позиции «Стеклышко» «Пять» - шаг ПН вперед с одновременным плие. Взгляд на партнера. Руки в позиции «Стеклышко» «И» - подставка ЛН с одновременным подъемом на носки. Взгляд на партнера. Руки в позиции «Стеклышко» «Шесть» - подставка ПН с одновременным плие. Взгляд на партнера. Руки в позиции «Стеклышко» «И» - подъем на носки. Взгляд на партнера. Руки в позиции «Стеклышко» «Семь» - шаг ЛН назад с одновременным плие. Взгляд на партнера. Руки в позиции «Стеклышко» «И» - подставка ПН с одновременным подъемом на носки. Взгляд на партнера. Руки в позиции «Стеклышко» «Восесь» - подставка ЛН с одновременным плие. Взгляд на партнера. Руки в позиции «Стеклышко» Ботафога «Раз» - шаг накрест вперед ПН в ЛС. Взгляд прямо. Руки открыты на уровне плеча в стороны кисти «сломаны» «И» - подставка ЛН с одновременным плие и подкруткой на ПН в ПС. Взгляд прямо. Руки открыты на уровне плеча в стороны кисти «сломаны» «Два» - вынос ЛН назад в сторону с одновременным поднятием на носки. Взгляд прямо. Руки открыты на уровне плеча в стороны кисти «сломаны» «И» - перенос веса тела с ЛН на ПН с одновременным уходом в плие на ПН, ЛН натянута. Взгляд прямо. Руки открыты на уровне плеча в стороны кисти «сломаны» «Три» - шаг накрест вперед ЛН в ПС. Взгляд прямо. Руки открыты на уровне плеча в стороны кисти «сломаны» «И» - подставка ПН с одновременным плие и подкруткой на ЛН в ЛС. Взгляд прямо. Руки открыты на уровне плеча в стороны кисти «сломаны» «Четыре» - вынос ПН назад в сторону с одновременным поднятием на носки. Взгляд прямо. Руки открыты на уровне плеча в стороны кисти «сломаны» «И» - перенос веса тела с ПН на ЛН с одновременным уходом в плие на ЛН, ПН натянута. Взгляд прямо. Руки открыты на уровне плеча в стороны кисти «сломаны» «Пять» - шаг накрест вперед ПН в ЛС. Взгляд прямо. Руки открыты на уровне плеча в стороны кисти «сломаны» «И» - подставка ЛН с одновременным плие и подкруткой на ПН в ПС. Взгляд прямо. Руки открыты на уровне плеча в стороны кисти «сломаны» «Шесть» - вынос ЛН назад в сторону с одновременным поднятием на носки. Взгляд прямо. Руки открыты на уровне плеча в стороны кисти «сломаны» «И» - перенос веса тела с ЛН на ПН с одновременным уходом в плие на ПН, ЛН натянута. Взгляд прямо. Руки открыты на уровне плеча в стороны кисти «сломаны» «Семь» - шаг накрест вперед ЛН в ПС. Взгляд прямо. Руки открыты на уровне плеча в стороны кисти «сломаны» «И» - подставка ПН с одновременным плие и подкруткой на ЛН в ЛС. Взгляд прямо. Руки открыты на уровне плеча в стороны кисти «сломаны» «Восемь» - вынос ПН назад в сторону с одновременным поднятием на носки. Взгляд прямо. Руки открыты на уровне плеча в стороны кисти «сломаны» «И» - перенос веса тела с ПН на ЛН с одновременным уходом в плие на ЛН, ПН натянута. Взгляд прямо. Руки открыты на уровне плеча в стороны кисти «сломаны» Виски влево и вправо «Раз» - шаг на ПН в ПС. Взгляд на партнера. ПР в контакте, ЛР открыта на уровне плеча в сторону кисть «сломана». «И» - подставка ЛН назад, с одновременным поднятием на носки, ноги закрыты колено в колено. Взгляд на партнера. ПР в контакте, ЛР открыта на уровне плеча в сторону кисть «сломана». «Два» - переступить с ЛН на ПН, с одновременным уходом в плие, ноги закрыты колено в колено. Взгляд на партнера. ПР в контакте, ЛР открыта на уровне плеча в сторону кисть «сломана». «И» - акцент с углублением в плие. Взгляд на партнера. ПР в контакте, ЛР открыта на уровне плеча в сторону кисть «сломана». «Три» - шаг на ЛН в ЛС. Взгляд на партнера. ПР в контакте, ЛР открыта на уровне плеча в сторону кисть «сломана». «И» - подставка ПН назад, с одновременным поднятием на носки, ноги закрыты колено в колено. Взгляд на партнера. ПР в контакте, ЛР открыта на уровне плеча в сторону кисть «сломана». «Четыре» - переступить с ПН на ЛН, с одновременным уходом в плие, ноги закрыты колено в колено. Взгляд на партнера. ПР в контакте, ЛР открыта на уровне плеча в сторону кисть «сломана». «И» - акцент с углублением в плие. Взгляд на партнера. ПР в контакте, ЛР открыта на уровне плеча в сторону кисть «сломана». Вольта «Пять» - шаг ЛН на крест в ПС ноги закрыты колено в колено. Взгляд прямо. ПР в контакте, ЛР открыта на уровне плеча в сторону кисть «сломана».Продвижение в ПС. «И» - шаг в ПС ПН с одновременным поднятием на носки, вес тела на «центральном балансе». Взгляд прямо. ПР в контакте, ЛР открыта на уровне плеча в сторону кисть «сломана». Продвижение в ПС. «Шесть» - шаг ЛН на крест в ПС с одновременным уходом в плие, ноги закрыты колено в колено. Взгляд прямо. ПР в контакте, ЛР открыта на уровне плеча в сторону кисть «сломана». Продвижение в ПС. «И» - шаг в ПС ПН с одновременным поднятием на носки, вес тела на «центральном балансе». Взгляд прямо. ПР в контакте, ЛР открыта на уровне плеча в сторону кисть «сломана». Продвижение в ПС. «Семь» - шаг ЛН на крест в ПС с одновременным уходом в плие, ноги закрыты колено в колено. Взгляд прямо. ПР в контакте, ЛР открыта на уровне плеча в сторону кисть «сломана». Продвижение в ПС. «И» - шаг в ПС ПН с одновременным поднятием на носки, вес тела на «центральном балансе». Взгляд прямо. ПР в контакте, ЛР открыта на уровне плеча в сторону кисть «сломана». Продвижение в ПС. «Восемь» - шаг ЛН на крест в ПС с одновременным уходом в плие, ноги закрыты колено в колено. Взгляд прямо. ПР в контакте, ЛР открыта на уровне плеча в сторону кисть «сломана». Продвижение в ПС. «И» - шаг в ПС ПН с одновременным поднятием на носки, вес тела на «центральном балансе». Взгляд прямо. ПР в контакте, ЛР открыта на уровне плеча в сторону кисть «сломана». Продвижение в ПС. «Раз» - шаг ЛН на крест в ПС ноги закрыты колено в колено. Взгляд прямо. ПР в контакте, ЛР открыта на уровне плеча в сторону кисть «сломана».Продвижение в ПС. «И» - шаг в ПС ПН с одновременным поднятием на носки, вес тела на «центральном балансе». Взгляд прямо. ПР в контакте, ЛР открыта на уровне плеча в сторону кисть «сломана». Продвижение в ПС. «Два» - шаг ЛН на крест в ПС с одновременным уходом в плие, ноги закрыты колено в колено. Взгляд прямо. ПР в контакте, ЛР открыта на уровне плеча в сторону кисть «сломана». Продвижение в ПС. «И» - шаг в ПС ПН с одновременным поднятием на носки, вес тела на «центральном балансе». Взгляд прямо. ПР в контакте, ЛР открыта на уровне плеча в сторону кисть «сломана». Продвижение в ПС. «Три» - шаг ЛН на крест в ПС с одновременным уходом в плие, ноги закрыты колено в колено. Взгляд прямо. ПР в контакте, ЛР открыта на уровне плеча в сторону кисть «сломана». Продвижение в ПС. «И» - шаг в ПС ПН с одновременным поднятием на носки, вес тела на «центральном балансе». Взгляд прямо. ПР в контакте, ЛР открыта на уровне плеча в сторону кисть «сломана». Продвижение в ПС. «Четыре» - шаг ЛН на крест в ПС с одновременным уходом в плие, ноги закрыты колено в колено. Взгляд прямо. ПР в контакте, ЛР открыта на уровне плеча в сторону кисть «сломана». Продвижение в ПС. «И» - шаг в ПС ПН с одновременным поднятием на носки, вес тела на «центральном балансе». Взгляд прямо. ПР в контакте, ЛР открыта на уровне плеча в сторону кисть «сломана». Продвижение в ПС «Пять» - шаг ЛН на крест в ПС ноги закрыты колено в колено. Взгляд прямо. ПР в контакте, ЛР открыта на уровне плеча в сторону кисть «сломана».Продвижение в ПС. «И» - шаг в ПС ПН с одновременным поднятием на носки, вес тела на «центральном балансе». Взгляд прямо. ПР в контакте, ЛР открыта на уровне плеча в сторону кисть «сломана». Продвижение в ПС. «Шесть» - шаг ЛН на крест в ПС с одновременным уходом в плие, ноги закрыты колено в колено. Взгляд прямо. ПР в контакте, ЛР открыта на уровне плеча в сторону кисть «сломана». Продвижение в ПС. «И» - шаг в ПС ПН с одновременным поднятием на носки, вес тела на «центральном балансе». Взгляд прямо. ПР в контакте, ЛР открыта на уровне плеча в сторону кисть «сломана». Продвижение в ПС. «Семь» - шаг ЛН на крест в ПС с одновременным уходом в плие, ноги закрыты колено в колено. Взгляд прямо. ПР в контакте, ЛР открыта на уровне плеча в сторону кисть «сломана». Продвижение в ПС. «И» - шаг в ПС ПН с одновременным поднятием на носки, вес тела на «центральном балансе». Взгляд прямо. ПР в контакте, ЛР открыта на уровне плеча в сторону кисть «сломана». Продвижение в ПС. «Восемь» - шаг ЛН на крест в ПС с одновременным уходом в плие, ноги закрыты колено в колено. Взгляд прямо. ПР в контакте, ЛР открыта на уровне плеча в сторону кисть «сломана». Продвижение в ПС. «И» - шаг в ПС ПН с одновременным поднятием на носки, вес тела на «центральном балансе». Взгляд прямо. ПР в контакте, ЛР открыта на уровне плеча в сторону кисть «сломана». Продвижение в ПС.Основное движение Исходное положение: ПН прямая ЛН согнута в колене. Взгляд на партнера. Руки в позиции «Стеклышко» «Раз» - шаг ЛН вперед с одновременным плие. Взгляд на партнера. Руки в позиции «Стеклышко» «И» - подставка ПН с одновременным подъемом на носки. Взгляд на партнера. Руки в позиции «Стеклышко» «Два» - подставка ЛН с одновременным плие. Взгляд на партнера. Руки в позиции «Стеклышко» «И» - подъем на носки. Взгляд на партнера. Руки в позиции «Стеклышко» «Три» - шаг ПН назад с одновременным плие. Взгляд на партнера. Руки в позиции «Стеклышко» «И» - подставка ЛН с одновременным подъемом на носки. Взгляд на партнера. Руки в позиции «Стеклышко» «Четыре» - подставка ПН с одновременным плие. Взгляд на партнера. Руки в позиции «Стеклышко» «И» - подъем на носки. Взгляд на партнера. Руки в позиции «Стеклышко» «Пять» - шаг ЛН вперед с одновременным плие. Взгляд на партнера. Руки в позиции «Стеклышко» «И» - подставка ПН с одновременным подъемом на носки. Взгляд на партнера. Руки в позиции «Стеклышко» «Шесть» - подставка ЛН с одновременным плие. Взгляд на партнера. Руки в позиции «Стеклышко» «И» - подъем на носки. Взгляд на партнера. Руки в позиции «Стеклышко» «Семь» - шаг ПН назад с одновременным плие. Взгляд на партнера. Руки в позиции «Стеклышко» «И» - подставка ЛН с одновременным подъемом на носки. Взгляд на партнера. Руки в позиции «Стеклышко» «Восемь» - подставка ПН с одновременным плие. Взгляд на партнера. Руки в позиции «Стеклышко» Ботафога «Раз» - шаг накрест вперед ПН в ЛС. Взгляд прямо. Руки открыты на уровне плеча в стороны кисти «сломаны» «И» - подставка ЛН с одновременным плие и подкруткой на ПН в ПС. Взгляд прямо. Руки открыты на уровне плеча в стороны кисти «сломаны» «Два» - вынос ЛН назад в сторону с одновременным поднятием на носки. Взгляд прямо. Руки открыты на уровне плеча в стороны кисти «сломаны» «И» - перенос веса тела с ЛН на ПН с одновременным уходом в плие на ПН, ЛН натянута. Взгляд прямо. Руки открыты на уровне плеча в стороны кисти «сломаны» «Три» - шаг накрест вперед ЛН в ПС. Взгляд прямо. Руки открыты на уровне плеча в стороны кисти «сломаны» «И» - подставка ПН с одновременным плие и подкруткой на ЛН в ЛС. Взгляд прямо. Руки открыты на уровне плеча в стороны кисти «сломаны» «Четыре» - вынос ПН назад в сторону с одновременным поднятием на носки. Взгляд прямо. Руки открыты на уровне плеча в стороны кисти «сломаны» «И» - перенос веса тела с ПН на ЛН с одновременным уходом в плие на ЛН, ПН натянута. Взгляд прямо. Руки открыты на уровне плеча в стороны кисти «сломаны» «Пять» - шаг накрест вперед ПН в ЛС. Взгляд прямо. Руки открыты на уровне плеча в стороны кисти «сломаны» «И» - подставка ЛН с одновременным плие и подкруткой на ПН в ПС. Взгляд прямо. Руки открыты на уровне плеча в стороны кисти «сломаны» «Шесть» - вынос ЛН назад в сторону с одновременным поднятием на носки. Взгляд прямо. Руки открыты на уровне плеча в стороны кисти «сломаны» «И» - перенос веса тела с ЛН на ПН с одновременным уходом в плие на ПН, ЛН натянута. Взгляд прямо. Руки открыты на уровне плеча в стороны кисти «сломаны» «Семь» - шаг накрест вперед ЛН в ПС. Взгляд прямо. Руки открыты на уровне плеча в стороны кисти «сломаны» «И» - подставка ПН с одновременным плие и подкруткой на ЛН в ЛС. Взгляд прямо. Руки открыты на уровне плеча в стороны кисти «сломаны» «Восемь» - вынос ПН назад в сторону с одновременным поднятием на носки. Взгляд прямо. Руки открыты на уровне плеча в стороны кисти «сломаны» «И» - перенос веса тела с ПН на ЛН с одновременным уходом в плие на ЛН, ПН натянута. Взгляд прямо. Руки открыты на уровне плеча в стороны кисти «сломаны» Виск вправо и влево «Раз» - шаг на ПН в ПС. Взгляд на партнера. ПР в контакте, ЛР открыта на уровне плеча в сторону кисть «сломана». «И» - подставка ЛН назад, с одновременным поднятием на носки, ноги закрыты колено в колено. Взгляд на партнера. ПР в контакте, ЛР открыта на уровне плеча в сторону кисть «сломана». «Два» - переступить с ЛН на ПН, с одновременным уходом в плие, ноги закрыты колено в колено. Взгляд на партнера. ПР в контакте, ЛР открыта на уровне плеча в сторону кисть «сломана». «И» - акцент с углублением в плие. Взгляд на партнера. ПР в контакте, ЛР открыта на уровне плеча в сторону кисть «сломана». «Три» - шаг на ЛН в ЛС. Взгляд на партнера. ПР в контакте, ЛР открыта на уровне плеча в сторону кисть «сломана». «И» - подставка ПН назад, с одновременным поднятием на носки, ноги закрыты колено в колено. Взгляд на партнера. ПР в контакте, ЛР открыта на уровне плеча в сторону кисть «сломана». «Четыре» - переступить с ПН на ЛН, с одновременным уходом в плие, ноги закрыты колено в колено. Взгляд на партнера. ПР в контакте, ЛР открыта на уровне плеча в сторону кисть «сломана». «И» - акцент с углублением в плие. Взгляд на партнера. ПР в контакте, ЛР открыта на уровне плеча в сторону кисть «сломана». Вольта «Пять» - шаг ПН на крест в ЛС ноги закрыты колено в колено. Взгляд прямо. ПР в контакте, ЛР открыта на уровне плеча в сторону кисть «сломана». «И» - шаг в ЛС ЛН с одновременным поднятием на носки, вес тела на «центральном балансе». Взгляд прямо. ПР в контакте, ЛР открыта на уровне плеча в сторону кисть «сломана». «Шесть» - шаг ЛН на крест в ПС с одновременным уходом в плие, ноги закрыты колено в колено. Взгляд прямо. ПР в контакте, ЛР открыта на уровне плеча в сторону кисть «сломана». «И» - шаг в ПС ПН с одновременным поднятием на носки, вес тела на «центральном балансе». Взгляд прямо. ПР в контакте, ЛР открыта на уровне плеча в сторону кисть «сломана» «Семь» - шаг ЛН на крест в ПС ноги закрыты колено в колено. Взгляд прямо. ПР в контакте, ЛР открыта на уровне плеча в сторону кисть «сломана». «И» - шаг в ПС ПН с одновременным поднятием на носки, вес тела на «центральном балансе». Взгляд прямо. ПР в контакте, ЛР открыта на уровне плеча в сторону кисть «сломана». «Восемь» - шаг ПН на крест в ЛС с одновременным уходом в плие, ноги закрыты колено в колено. Взгляд прямо. ПР в контакте, ЛР открыта на уровне плеча в сторону кисть «сломана». «И» - шаг в ЛС ЛН с одновременным поднятием на носки, вес тела на «центральном балансе». Взгляд прямо. ПР в контакте, ЛР открыта на уровне плеча в сторону кисть «сломана» «Раз» - шаг ЛН на крест в ПС ноги закрыты колено в колено. Взгляд прямо. ПР в контакте, ЛР открыта на уровне плеча в сторону кисть «сломана». «И» - шаг в ПС ПН с одновременным поднятием на носки, вес тела на «центральном балансе». Взгляд прямо. ПР в контакте, ЛР открыта на уровне плеча в сторону кисть «сломана». «Два» - шаг ПН на крест в ЛС с одновременным уходом в плие, ноги закрыты колено в колено. Взгляд прямо. ПР в контакте, ЛР открыта на уровне плеча в сторону кисть «сломана». «И» - шаг в ЛС ЛН с одновременным поднятием на носки, вес тела на «центральном балансе». Взгляд прямо. ПР в контакте, ЛР открыта на уровне плеча в сторону кисть «сломана» «Три» - шаг ЛН на крест в ПС ноги закрыты колено в колено. Взгляд прямо. ПР в контакте, ЛР открыта на уровне плеча в сторону кисть «сломана». «И» - шаг в ПС ПН с одновременным поднятием на носки, вес тела на «центральном балансе». Взгляд прямо. ПР в контакте, ЛР открыта на уровне плеча в сторону кисть «сломана». «Четыре» - шаг ПН на крест в ЛС с одновременным уходом в плие, ноги закрыты колено в колено. Взгляд прямо. ПР в контакте, ЛР открыта на уровне плеча в сторону кисть «сломана». «И» - шаг в ЛС ЛН с одновременным поднятием на носки, вес тела на «центральном балансе». Взгляд прямо. ПР в контакте, ЛР открыта на уровне плеча в сторону кисть «сломана» «Пять» - шаг ЛН на крест в ПС ноги закрыты колено в колено. Взгляд прямо. ПР в контакте, ЛР открыта на уровне плеча в сторону кисть «сломана». «И» - шаг в ПС ПН с одновременным поднятием на носки, вес тела на «центральном балансе». Взгляд прямо. ПР в контакте, ЛР открыта на уровне плеча в сторону кисть «сломана». «Шесть» - шаг ПН на крест в ЛС с одновременным уходом в плие, ноги закрыты колено в колено. Взгляд прямо. ПР в контакте, ЛР открыта на уровне плеча в сторону кисть «сломана». «И» - шаг в ЛС ЛН с одновременным поднятием на носки, вес тела на «центральном балансе». Взгляд прямо. ПР в контакте, ЛР открыта на уровне плеча в сторону кисть «сломана» «Семь» - шаг ЛН на крест в ПС ноги закрыты колено в колено. Взгляд прямо. ПР в контакте, ЛР открыта на уровне плеча в сторону кисть «сломана». «И» - шаг в ПС ПН с одновременным поднятием на носки, вес тела на «центральном балансе». Взгляд прямо. ПР в контакте, ЛР открыта на уровне плеча в сторону кисть «сломана». «Восемь» - шаг ПН на крест в ЛС с одновременным уходом в плие, ноги закрыты колено в колено. Взгляд прямо. ПР в контакте, ЛР открыта на уровне плеча в сторону кисть «сломана». «И» - шаг в ЛС ЛН с одновременным поднятием на носки, вес тела на «центральном балансе». Взгляд прямо. ПР в контакте, ЛР открыта на уровне плеча в сторону кисть «сломана»Заключение

  • 2851. Методическая разработка занятия по иностранному языку
    Информация пополнение в коллекции 25.09.2010

    Говоря о дисциплине "Иностранный язык" следует заметить, что основным компонентом содержания обучения ему являются не столько знания, сколько навыки и умения. При их формировании на первый план выдвигается такой способ обучения, как подкрепление. Успешное становление навыка (а следовательно и умения) невозможно без того, чтобы учащийся не знал, правильны ли его действия или нет. Не получая такой информации извне (главным образом от учителя), он даёт оценку своим действиям сам, что нередко закрепляет ошибочные действия и формирует у школьников неправильные навыки. При формировании речевых навыков и умений оценку действиям учащегося должен давать учитель. Оценка действий учащегося и есть подкрепление. Но осуществить подкрепление нельзя без наблюдений за действиями учащегося или без ознакомления с их результатами. Кроме того, для того чтобы оценка была правильной, необходимо квалифицированное наблюдение, которое, собственно говоря, и представляет собой контроль. Из сказанного ясно, почему контроль в обучении приобретает особое значение и требует более полного теоретического обоснования.

  • 2852. Методическая разработка лекции и семинарского занятия по теме "Виды воображения"
    Курсовой проект пополнение в коллекции 17.01.2011

    Опыт показывает, что, следуя без критики за ассоциациями, при анализе любого сновидения мы приходим к ряду мыслей, связанных между собой по смыслу и правильным образом. Сновидение, как оно вспоминается нам, мы противопоставляем полученному при анализе материалу и называем первое (т.е. сновидение) явным содержанием сновидения, а второй (т.е. материал) - скрытым содержанием сновидения. Процесс переработки скрытого содержания сновидения в явное мы будем называть работой сновидения. Работа сновидения состоит из процессов, благодаря которым из скрытых мыслей сновидения, соматических раздражителей во время сна, остатков дневных впечатлений формируется явное содержание сновидения. Превращение скрытых мыслей сновидения в явное его содержание заслуживает нашего полного внимания как первый пример перехода одного способа выражения психического материала в другой: из способа выражения, понятного нам без всяких объяснений, в такой способ, который становится понятным лишь с трудом и при наличии определенных указаний. Принимая во внимание отношение скрытого содержания сновидения к явному, можно разделить сновидения на три категории. Во-первых, мы различаем сновидения вполне осмысленные, понятные, т.е. допускающие без дальнейших затруднений объяснение их с точки зрения нашей нормальной душевной жизни. Таких сновидений много; они по большей части кратки и в общем кажутся нам не заслуживающими особого внимания, так как в них отсутствует все то, что могло бы пробудить наше удивление и показаться нам странным. Другую группу образуют сновидения, которые, будучи связанными и ясными по смыслу, все-таки кажутся нам странными, потому что мы не можем связать их смысл с нашей душевной жизнью. С таким случаем мы имеем дело, когда нам, например, снится, будто какой-то близкий родственник умер от чумы, между тем у нас нет никаких оснований ожидать, опасаться или предполагать это. Наконец, к третьей группе относятся сновидения, лишенные смысла и непонятные, т.е. представляющиеся нам бессвязными, спутанными и бессмысленными.

  • 2853. Методическая разработка по курсовой работе: «Воспитание культуры поведения у дошкольников»
    Методическое пособие пополнение в коллекции 09.12.2008

    Ход: воспитатель спрашивает: в какой возрастной группе воспитываются дети, какие еще группы есть в детском саду?

    1. Старшие дошкольник-пример для малышей, - говорит воспитатель, - вот почему наш младший и давний друг Мишка - Ушастик пришел учиться у вас, детей старшей группы, вежливости. Чему пришел учиться Медвежонок?
    2. Представьте себе, что я послала кого-то из вас к воспитателю младшей группы с поручением: «Сходи и попроси у Марии Ивановны цветные мелки». И вот он входит в комнату. Дети завтракают, воспитатель смотрит, аккуратно ли малыши едят, правильно ли держат ложку. Представили?
    3. А сейчас попробуем представить, что наша группа младшая, а Дима пришел к нам с поручением.
    4. Здравствуйте, - говорит мальчик и замолкает.
    5. А как в этом случае будешь вести себя ты, Настя? А ты, Юра? спрашивает воспитатель. Видите, как просто все оказалось! Каждый из вас по-разному вел себя «у малышей». И, пожалуй, правильнее всех держался Юра.
    6. А поступить следовало так. Вы вошли в группу. Кого вначале надо поприветствовать? Воспитателя и няню: «Добрый день Мария Викторовна!» Затем надо приветствовать детей: «Доброе утро, малыши! Приятного аппетита» Только после этого можно обратиться с просьбой к воспитателю: «Мария Ивановна! Одолжите нам, пожалуйста, цветные мелки» В заключении надо сказать: «Спасибо и до свидания».
    7. Всем ли понятно? спрашивает воспитатель Передает Ушастика кому-либо из детей и просит показать, как надо себя вести, придя с поручением к воспитателю другой группы. Затем снова обращается к детям
    8. Теперь предположим, что я вас послала к соседям не днем, а вечером. И не к малышам, а в подготовительную к школе группу (упражнение повторяется дважды)
    9. Спросите у Ушастика, все ли он понял, не перепутал ли что-нибудь?
    10. А сейчас представьте себе, что я не ваш воспитатель, а гость. Вот я вхожу в комнату и говорю: «Добрый день, дети! Это старшая группа? Я бы хотела видеть вашего воспитателя».
  • 2854. Методическая разработка рабочей программы дисциплины "Психологическое здоровье в старшем подростковом возрасте"
    Курсовой проект пополнение в коллекции 15.02.2010

     

    1. Райгородский Д.Я. Ребенок и семья. Самара: БАХРАХ-М, 2002. 736с.
    2. Федосенко Е.В. Психологическое сопровождение подростков: система работы, диагностика, тренинги. СПб.: РЕЧЬ, 2004. 256с.
    3. Фернхем А., Хейвен П. Личность и социальное поведение. СПб.: ПИТЕР, 2001. 319с.
    4. Фромм Э. Здоровое общество. М.: АСТ, 2006. 539с.
    5. Бойко О.В. Гендерные аспекты психологического здоровья // Вопросы психологии, 2005, №1. С.110-115.
    6. Васильева О.С., Филатов Ф.Р. Психология здоровья человека: эталоны, представления, установки. М.: Академия, 2001. 352с.
    7. Гришанова З.И., Левченко Е.В. К вопросу о диагностике психического здоровья личности // Прикладная психология, 2002, №2. С.90-96.
    8. Дмитриева Т.Б., Положий Б.С. Психическое здоровье россиян // Человек, 2002, №6. С.21-31.
    9. Дубровина И.В. Школьная психологическая служба. М.: Просвещение, 1991. 296с.
    10. Иовчук Н.М., Северный А.А. Депрессия у детей и подростков. М.: ВЛАДОС, 1999. 214с.
    11. Карандашев В.Н. Методика преподавания психологи. СПб.: ПИТЕР, 2007. 250с.
    12. Кон И.С. Дружба. СПб.: ПИТЕР, 2006. 457с.
    13. Кон И.С. Ребенок и общество. СПб.: ПИТЕР, 2006. 236с.
    14. Кузнецов О.Н., Лебедев В.И. Достоевский о тайнах психического здоровья. М.: Изд-во Российского открытого ун-та, 1994. 168с.
    15. Леви В.Л. Разговор в письмах. М.: Советская Россия, 1982. 272с.
    16. Личко А.Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков. Л., 1983. 134с.
    17. Пахальян В.Э. Психопрофилактика и безопасность психического здоровья детей // Прикладная психология, 2002, №5-6. С.83-95.
    18. Преображенская Н.А. Потенциал вашей личности. Екатеринбург: У-Фактория, 2003. 320с.
    19. Прихожан А.М. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика. М.: АСТ, 2000. 198с.
    20. Психические состояния: хрестоматия / сост. Л.В. Куликов. СПб.: РЕЧЬ, 2001. 458с.
    21. Психоанализ и культура: Избранные труды К. Хорни и Э. Фромма. М.: Юрист, 1995. 623с.
    22. Резер Т.М. Абитуриент-2001. Физическое и психологическое здоровье // СОЦИС, 2001, №11. 118-122.
    23. Ротенберг В.С., Бондаренко С.М. Мозг. Обучение. Здоровье: кн. для учителя. М.: Просвещение, 1989. 239с.
    24. Семке В.Я. Умейте властвовать собой, или беседы о здоровой и больной личности. Новосибирск: Наука, 1991. 237с.
    25. Синицкий В.Н. Депрессивные состояния. Киев: 1986. 153с.
    26. Современный психологический словарь / ред. Б.Г. Мещеряков, В.П. Зинченко. СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК, 2007. 490с.
    27. Хрестоматия по возрастной психологии: учеб. пособие для студентов / сост. Л.М. Семенюк. Под ред. Д.И. Фельдштейна. М.: Международная педагогическая Академия, 1994. 256с.
  • 2855. Методическая разработка урока - исследования химических свойств карбоновых кислот
    Методическое пособие пополнение в коллекции 11.06.2010
  • 2856. Методическая разработка учебной лекции
    Контрольная работа пополнение в коллекции 10.05.2010

    Первичную информацию об окружающем мире мы получаем с помощью ощущения и восприятия. Возбуждение, возникающее в наших органах, не исчезает бесследно в то самое мгновение, когда прекращается действие на них раздражителей. После этого сохраняются в течении некоторого времени так называемые последовательные образы. Интересен тот факт , что спустя длительное время после того, как мы воспринимали какой - либо предмет, образ этого предмета может быть снова случайно или намеренно вызван нами. Это явление получило название представление. Представление это психический процесс отражения предметов ил и явлений, которые в данный момент не воспринимаются, но воссоздаются на основе нашего предыдущего опыта.

  • 2857. Методическая система и интенсивные технологии обучения
    Информация пополнение в коллекции 03.02.2010

    Как указывают Лаврентьев Г.В. и Лаврентьева Н.Б., понятие методика (методическая система) шире понятия «технология», так как она отвечает на вопросы «чему, зачем и как учить?», а технология «как учить результативно и как управлять рационально процессом обучения?». Если для методики важны целевой, содержательный и процессуальный аспекты, то для технологии предпочтительнее процессуальная сторона обучения, её этапность, инструментальность, способ конкретизации целей, вопросы управления процессом. Методика включает в себя вопросы образовательной политики, в том числе и выбор технологии для достижения этих политических (в образовательном смысле) целей, выявляет критерии применимости той или иной технологии. Понятие «технология» примыкает также и к понятию «дидактика». Традиционно «дидактика ставит своей основной целью создание теории обучения, направленной на разработку методических приемов, а также организационных форм и методов обучения, которые оптимизируют процесс усвоения обучаемыми знаний, умений, навыков учебной деятельности» [1]. По мнению Суртаевой Н.Н., задачи дидактики состоят в том, чтобы описывать и объяснять процесс обучения и условия его реализации; разрабатывать более совершенную организацию процесса обучения, новые обучающие системы и технологии. Таким образом, дидактика является ещё более общей дисциплиной, включающей в себя наряду с технологиями и частными методиками вопросы методологии, философии и истории образования. Задача технологии обучения сводится к тому, чтобы разработанные в дидактике законы и принципы преобразовать в эффективные и оптимальные методы преподавания и учения, а также создать необходимые условия для их наилучшего применения. Соотношение технологии с другими компонентами педагогической системы представлено на рис. 1 [1].

  • 2858. Методические аспекты использования дидактических игр при обучении математике учащихся профессиональных училищ
    Дипломная работа пополнение в коллекции 20.03.2012

    Для этого при организации дидактических игр с математическим содержанием необходимо продумывать следующие методические вопросы:

    1. Цель игры. Какие умения и навыки в области математики учащиеся ПУ освоят в процессе игры? Какому моменту игры надо уделить особое внимание? Какие другие воспитательные цели преследуются при проведении игры?
    2. Количество играющих. Каждая игра требует определенного минимального или максимального количества играющих. Это приходится учитывать при организации игр.
    3. Какие дидактические материалы и пособия понадобятся для игры?
    4. Как с наименьшей затратой времени познакомить группу с правилами игры?
    5. На какое время должна быть рассчитана игра? Будет ли она занимательной, захватывающей? Пожелают ли ученики вернуться к ней еще раз?
    6. Как обеспечить участие всех учащихся в игре?
    7. Как организовать наблюдение за участниками, чтобы выяснить, все ли включились в работу?
    8. Какие изменения можно внести в игру, чтобы повысить интерес и активность учащихся?
    9. Какие выводы следует сообщить учащимся в заключение, после игры (лучшие моменты игры, недочеты в игре, результат усвоения математических знаний, оценки отдельным участникам игры, замечания по нарушению дисциплины и др.)?
    10. Каким по типу должен быть урок, так как каждому типу урока свойственны свои методические особенности.
  • 2859. Методические аспекты использования тестирования для текущего контроля знаний учащихся
    Дипломная работа пополнение в коллекции 30.07.2011

    Самостоятельная работа является важным средством развития познавательной деятельности учащихся, совершенствования, закрепления, и практического применения знаний. Она является неотъемлемой частью урока, способствует формированию устойчивых и осознанных знаний, дает возможность каждому учащемуся работать в доступном ему темпе, с постепенным переходом от одного уровня развития знаний к другому. Поэтому задания для самостоятельных работ составляются с учетом разного уровня подготовки учащихся. Задания содержат вопросы, ответы на которые требуют всестороннего использования приобретенных знаний, а также упражнения, которые подготовят к решению новой, более сложной задачи. Также иногда даются некоторые советы, примерный план действий, ведущий к достижению правильного результата наиболее рациональными приемами. Облегчает и ускоряет самостоятельную работу тестирование. Тестирование дает время на осознание того, насколько усвоен материал. То есть учащийся сам может корректировать систему своего обучения.

  • 2860. Методические аспекты сочетания традиционной и информационной технологий в обучении
    Доклад пополнение в коллекции 12.01.2009

    Очевидно, что успешность использования информационной технологии во многом зависит от того, насколько свободно учащиеся владеют компьютером. Поэтому первой задачей эксперимента считалось оперативное обучение учащихся использовать дополнительные средства Excel, такие как Microsoft Data Map и «Поиск решения» в своей учебной деятельности. Вторая задача эксперимента состояла в изучении возможностей усвоения учащимися материала по географии в условиях использования информационной технологии обучения. В ходе проведенного эксперимента было выявлено, что первый сеанс работы с обучающими программами является для большинства учащихся довольно тяжелым, хотя в целом уровень владения учащимися компьютером довольно высокий. Напряжение первого общения с обучающей программой в значительной степени снимается при последующих контактах с этой же программой, т.е у учащихся вырабатывается умение работать с «неживым» источником информации, лучше регулируется внимание, стабилизируется время отработки вопроса, уменьшается число механических ошибок. Т.о., можно сделать вывод, что систематическое применение компьютера в учебном процессе является первоочередной задачей его эффективного использования в обучении.