Кудрявцев В. Т., Егоров Б. Б. Ослабленный ребенок: развитие и оздоровление : Монография

Вид материала

Монография

Содержание Глава iii. организация оздоровительно-воспитательной работы с ослабленными детьми дошкольного возраста Первое направление Второе направление Третье направление

Подобный материал:

• Финансовое оздоровление Финансовое оздоровление, 237.03kb.
• Развитие творческой личности ребенка на уроке музыки.” Введение, 385.38kb.
• Монография подготовлена коллективом ученых Института демографии и социальных исследований, 173.99kb.
• Къэбын / къэбун Qabyn, 295.49kb.
• -, 381.76kb.
• Методические рекомендации вдц «Орленок» Социально-психологическая служба. Адаптация, 168.54kb.
• Монография «Концепция сатанизма», автор Algimantas Sargelas. Монография «Концепция, 10676.87kb.
• Программа кружка «туризм», 385.54kb.
• Монография Издание академии, 2515.99kb.
• С. В. Кортунов проблемы национальной идентичности россии в условиях глобализации монография, 10366.52kb.

^ ГЛАВА III. ОРГАНИЗАЦИЯ ОЗДОРОВИТЕЛЬНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ С ОСЛАБЛЕННЫМИ ДЕТЬМИ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА


Из опыта создания и реализации программы развития и оздоровления

детей дошкольного возраста в условиях санаторного детского сада.


В данном приложении представлен опыт реализации программы развития и оздоровления детей дошкольного возраста в условиях специализированного детского сада. Они апробировались на базе санаторного туберкулезного детского сада №17 г. Элисты (заведующая Шарманджиева Н.А., старший воспитатель Бютцинова Н.Н.).

Списочный состав детей в этом детском саду - 120 чел., детей с ночным пребыванием 20-50. Состав детей по возрасту с 2-х до 7 лет, пять групп. Работа проводилась в старшей и подготовительной группах и охватывала в общей сумме 54 ребенка. При этом 25 детей посещали старшую, 29 - подготовительную группу.

Профилактическое и противорецидивное лечение строго контролируется медицинскими сестрами. Имеется журнал профилактического лечения. По окончании лечения листы предписания передаются в тубкабинет - фтизиопедиатрам и подшиваются в истории болезни детей. Ослабленные и часто болеющие дети оздоравливаются в течение года. Учет ведется по группам здоровья (первая, вторая, третья).

Материально-техническое оснащение удовлетворительное, но часть оборудования требует обновления. Хорошо оборудован зал ЛФК, физиотерапевтический кабинет. В спальных и игровых комнатах имеются висящие кварцевые лампы для соблюдения сандезрежима. Дети пребывают на свежем воздухе летом 6 часов, зимой - 3-4 часа.

Дети, получают лечебные процедуры: массаж грудной клетки, КУФ носа и зева, ингаляции, массаж стоп и голеней, ЛФК.

В связи с недостаточным обеспечением медикаментами персонал детского сада осенью собирает шиповник в загородной зоне, благодаря этому дети получают витамины в виде отвара шиповника.

Правильно организованное и рациональное питание является важнейшим лечебно-оздоровительным фактором. Оно должно быть полноценным и соответствовать возрасту детей. Общая калорийность питания должна быть на 15-20% выше, чем питание здоровых детей.

Высокий уровень заболеваемости туберкулезом на территории Калмыкии, растущая социальная и психологическая дезадаптация семей, неблагоприятная экологическая обстановка, ослабление в связи с этим защитных сил организма дошкольника определили содержание работы санаторного детского сада № 17. Коллектив детского сада совместно с сотрудниками Института дошкольного образования и семейного воспитания РАО определил основные направления своей работы:

1. Создание условий для развития личности ребенка и его максимальной реализации.

2. Разработка комплексной системы воспитания и развития ослабленного ребенка в условиях санаторного туберкулезного детского сада.

3. Обеспечение нравственно-духовного развития детей на основе национальной культуры и общечеловеческих ценностей.

4. Осуществление тесного взаимодействия родителей и педагогов в воспитании детей.

Приоритетное место в работе детского сада занимает оздоровление и физическое воспитание детей, их умение и готовность творить свое здоровье. Не секрет, что в настоящее время практически неизученной является проблема социальной, психологической и педагогической реабилитации детей с различными заболеваниями туберкулезной инфекции. Существующие программы обучения и воспитания детей дошкольного возраста не дают возможности в полной мере организовать учебный, воспитательный и лечебный процесс именно с такими детьми.

В связи с этим мы пришли к выводу о необходимости перестройки и обновления оздоровительной работы и создания комплексной системы развития и воспитания здорового ребенка в условиях санаторного туберкулезного детского сада.

Одним из первых шагов нашей работы явилось создание условий для развития и оздоровления детей. Так, открыт физиотерапевтический кабинет, где дети получают кислородные коктейли, ингаляции, КУФ, массаж; физкультурный зал оборудован необходимым спортивным инвентарем, пособиями, тренажерами; действует музыкальный зал, имеются возможности для проведения кружковой работы. На территории детского сада оборудована спортивная площадка, продумано и рационально размещено оборудование для физической и других видов деятельности на участках, и в групповых комнатах.

Следующий шаг составила интенсивная работа по повышению уровня профессионализма воспитателей и медработников. В связи с этим приглашались специалисты из области образования, здравоохранения. Обучение проводилось через семинары-практикумы, деловые игры, консультации, педсоветы, открытые просмотры оздоровительных мероприятий и занятий. Для более тесного взаимодействия всех категорий работников детского сада, повышения эффективности взаимообучения был организован "Клуб педагогов" (рук. Т.А.Зубова). Педагоги изучили систему оздоровления детей Е.А.Аркина, Ю.Ф.Змановского, народные методы оздоровления, работы В.Т.Кудрявцева, Б.Б.Егорова и др.

Далее коллектив начал разработку комплексной системы оздоровления детей в условиях санаторного туберкулезного детского сада. Именно на этом этапе была осознана необходимость фундаментального научного обоснования ведущихся поисков и определения на этой основе новых перспектив оздоровительно – воспитательной работы (ОВР).

Исходя из этого была сформулирована система более широких приоритетов ОВР. Ее ведущей целью стало создание условий творческого роста дошкольников как основы их телесного и духовного оздоровления, а также психического развития и, в частности, формирования готовности детей к систематическому школьному обучению.

Эта цель нашла свою конкретизацию в ряде новых задач ОВР, в числе которых были выделены:

• инициирование процессов творческого освоения культуры детьми средствами различных видов их деятельности (игры, художественно-эстетической деятельности, учения и др.);
  
• развитие творческого воображения дошкольников, основанной на нем системы творческих способностей ребенка (продуктивного мышления, рефлексии и др.), креативности как ведущего свойства его личности;
  
• развитие и поддержание у детей специфической познавательной мотивации и интеллектуальных эмоций;
  
• расширение перспективы детского развития путем включения дошкольников в развивающие формы совместной деятельности со взрослым и друг с другом
  
• культивирование у детей ценностного отношения к собственному физическому и духовному здоровью.
  

Для достижения выдвинутой цели и определяемых ею задач нами применительно к старшей и подготовительной группам детского сада была разработана программа «Нарн цецг» («Подсолнух»). В экспериментальной работе использовались также модифицированные элементы Программы развития двигательной активности и оздоровительной работы с детьми 4-7 лет В.Т.Кудрявцева (см. В.Т.Кудрявцев, Б.Б.Егоров «Развивающая педагогика оздоровления» - М.: ЛИНКА-ПРЕСС, 2000 г.).

В программу «Нарн цецг» которую входят три подпрограммы: «Баир», «Баатр» и «Алтн булг». Все три программы одновременно апробировались в обеих группах детского сада.

Подпрограмма «Баир» («Радость») направлена на психофизическое оздоровление детей и осуществление личностно развивающих взаимодействий педагогов с детьми. Это достигается через:

1) организацию подгрупповых занятий с учетом особенностей детей и определением зон ближайшего развития ребенка;

2) проведение периодической диагностики развития детей (3 раза в год) и фиксация данных обследований в «Дневнике развития детей»;

3) осуществление коррекционной работы на основе диагностических данных воспитателями и психологами;

4) построение ОВР в духе содействия и сотрудничества; в частности, предоставление детям права выбора в решении широкого круга жизненных проблем, создание атмосферы любви и понимания, условия для развития чувства доверия к миру и психологической защищенности.

5) использование элементов аутотренинга, арттерапии, психогимнастики и т.д.;

6. вариативный щадящий режим, включающий свободное посещение по рекомендации врача, организацию чайных столиков, обедов по типу семейного стола;
   

7) соблюдение доступности физических и умственных нагрузок на основе индивидуального подхода;

8) сбалансированное чередование деятельности и отдыха;

9. учет биоритмологического профиля ребенка;
   

9. интеграцию творчески развивающих занятий познавательного и эстети­ческого цикла.
   

При этом творчески развивающий эффект обеспечивался прежде всего за счет включения в контекст ОВР модифицированных элементов программы В.Т.Кудрявцева. Подчеркнем, что эта программа предполагает культивирование креативного потенциала движений ребенка и достижение оздоровительных эффектов не только на физкультурных, но и на нефизкультурных занятиях. В этом направлении мы и модифицировали программу.

Для нас это имело особый смысл, поскольку таким образом мы стремились компенсировать характерный для ослабленных детей недостаток двигательной активности (в форме посильных для них нагрузок). Этим стремлением объясняется и наша попытка повысить удельный вес двигательной активности в рамках режимных моментов. Но еще раз подчеркнем: развивающие функции и оздоровительный эффект такой активности могут быть актуализированы лишь в том случае, если она будет носить творческий характер.

Приведем теперь некоторые иллюстрации подобной работы.

Так, в традиционной теории массовой практике дошкольного образования в должной мере не учитывается моторная основа изобразительной деятельности. Исключение составляет лишь так называемая «мелкая моторика руки», которой по понятным причинам придается важное значение. Однако моторные компоненты имеют в изобразительной деятельности значительно более широкое представительство. Здесь мы вновь обращаемся к проблеме осмысленной моторики, которая рассматривалась в книге «Развивающая педагогика оздоровления».

При обучении детей, например, рисованию обычно избирается абстрактная проекция: в фокусе внимания традиционных подходов оказывается детская рука, согласующаяся с изобразительным образцом (не важно - задан ли он вовне, или ребенок ориентируется на него по памяти). Так или иначе, но именно действующая рука ребенка становится главным предметом работы педагога. В отличие от этого, с нашей точки зрения, в построении и воплощении художественного образа должно участвовать все тело ребенка. При этом осмысленное телесное движение является самоценным моментом изобразительной деятельности. Это отчасти противоречит традиционному пониманию природы продуктивной деятельности с ее направленностью на «конечный результат».

На начальных этапах развивающего обучения рисованию (и лепке) особое внимание уделяется развитию у ребенка способности эмоционально переживать свое продуктивное действие, состояние выполняющего его органа (органов) и одновременно выражать через действие строй собственных переживаний и чувств. Дети учатся «слушать» свои руки, все тело в моменты создания и «опредмечивания» образа. Для этого используются специальные методики «вхождения» в целостное психосоматическое состояние. Тело в эти моменты достаточно подвижно: дети принимают разнообразные позы, иногда «пританцовывают», живой характер носит их мимика. Большую роль тут играют кинестетические (исходящие от движущихся органов) ощущения. Дети помогают себе рисовать не только движением, но и голосом (им предлагается голосом, в том числе и музыкально, «озвучивать» рисунок). Реализуются и уже хорошо известные практикам возможности рисования под музыку.

Наряду с этим применяются самые различные орудия изобразительной деятельности (рисования). Дети рисуют не только карандашами, кистями или мелками, но и любыми другими предметами, которые хоть как-то приспособлены для этого - например, деревянными палочками, зубными щетками, собственными пальчиками и ладошками (данные виды рисования сейчас широко распространены в дошкольных учреждениях), посредством движений ног, оставляющих следы, глаз, языка, носа (в воздухе), дыша на холодное стекло и т.п. Дошкольники овладевают и простейшими приемами монотипии (техники графического оттиска).

В качестве материала, на который наносятся рисунки, помимо бумаги используется песок, гладь воды, не говоря уже о всевозможных бытовых вещах. Наконец, им может быть тело ребенка - на нем рисуют пальчиками. Функцию красок может выполнять зубная паста или крем из тюбика, песок, рассыпаемый по поверхности дощечки и др.

Этот путь избирается не ради стремления к необычности. На фоне богатства материальных средств образного выражения он способствует развитию в изобразительной деятельности осмысленной, в конечном счете - одухотворенной моторики. Одухотворенные орудийные действия ребенка являются ведущим механизмом поиска, воплощения и передачи смысла через образ, а значит - и способом построения и реализации замысла рисунка. Они придают изображению смысловую целостность, когда сама форма этой целостности ребенку не дана. Возникающая при этом сильная эмоциональная «подпитка» образа может приводить к раскрепощению у детей резервных эстетических возможностей.

При ознакомлении с предметами народного прикладного искусства и их самостоятельном воссоздании дети воспроизводят их форму, фактуру и т.д. через различные двигательные имитации (пантомима, спонтанный танец и т.п.), что позволяет осмысливать воплощенную в них этнокультурную символику. На этой основе происходит, например обучение «чтению» национальных орнаментов.

Аналогичным образом на занятиях по конструктивной деятельности дети в двигательной форме моделируют те или иные конструктивные решения - например, способы соединения деталей. Здесь используется и «метод эмпатии», когда ребенок условно отождествляет себя с конструируемой вещью, чтобы глубже проникнуть в ее природу и строение, выражая это через определенную систему движений. Двигательно-игровое моделирование среды включается также в ход занятий по эстетике быта.

Подвижные игр с дидактической направленностью и двигательно-игровые моменты организуются и на занятиях по математике. Само по себе это не ново: и те, и другие получили достаточное распространение при обучении началам математики дошкольников и младших школьников. Однако в массовой образовательной практике они используются преимущественно как вспомогательные приемы и средства усвоения определенного математического материала. Основная нагрузка продолжает лежать на объяснении, показе и т.д.

В отличие от этого мы рассматриваем подвижные игры и двигательно-игровые моменты как специфический способ моделирования простых математических отношений. «Неподвижное существо, писал великий французский математик Анри Пуанкаре, не смогло бы создать геометрии. Однако складывается впечатление, что существующие способы формирования геометрических представлений (в детском саду и особенно в начальной школе) рассчитаны именно на «неподвижных существ»!».

Двигательному освоению не только геометрического, но и числового содержания мы отводим особое место. «Постигающие» возможности детских движений могут быть существенно расширены при помощи средств развития осмысленной моторики, аналогичных тем, которые мы предлагалось использовать в ходе приобщения дошкольников к физической культуре, проведения оздоровительной работы, при обучении изобразительной деятельности и т.д.

При этом сам способ комплексирования детских деятельностей во всех вышеперечисленных случаях является творческим по своей природе. Такое комплексирование осуществляется не путем традиционного комбинирования элементов разных деятельностей, а путем взаимопроблематизации их содержания и форм. «Так, рисунок может заострить парадокс физического движения, игровая драматизация - высветить внутренние ограничения познавательного образа, художественный танец - обнаружить противоречие, содержащееся в конструктивной постройке».

В подпрограмме отражены также психогигиенические и психопрофилактические аспекты ОВР с ослабленными детьми (учитывая специфику этого контингента). В ее русле предусматривается проведение с детьми (и воспитателями) специальной работы, направ­ленной на развитие у них навыков практического общения.

Конечно, дети много общаются со взрослыми и друг с другом в дошкольном учреждении, дома, во дворе и др. Но это общение (как со стороны детей, так и со стороны взрослых) носит культурно не оформленный характер. Имеется в виду не столько этика и этикет, сколько сама реальная «технология» повседневного общения. Дети (и взрослые) часто не понимают друг друга, не могут наладить взаимодействия, вступить в диалог и поддерживать его и т.д.

Развитию совместной деятельности и общения, освоению его культурных образцов придается большое значение и в других разработанных соискателем подпрограммах. Однако, помимо этого, детям необходимо научиться ориентироваться и действовать в некоторых типичных (но далеко не всегда предсказуемых) коммуникативных ситуациях. Для этой цели нами предлагается особая система социально-психологических тренингов, где в игровой форме моделируются такие ситуации (конфликты, сотрудничество и др.).

В рамках данной системы тренинговой работы у детей формируются навыки самопомощи в опасных ситуациях и их предотвращения (ведь все это прямо или косвенно связано со сферой общения, даже когда ребенок оказывается наедине с самим собой).

Дети учатся оперативно принимать решения, управлять своими чувствами и своим поведением, находить источник помощи вовне и обращаться к нему и т.д.

Приводим примерную тематику таких тренингов:

• Как остановить ссору.
  
• Как спорить без обид.
  
• Как побороть обиду.
  
• Что ждут от меня взрослые. Что я могу ждать от взрослых.
  
• Когда чужие локти мешают, а когда помогают.
  
• Секрет счастья: желай другим того, чего желаешь себе.
  
• Чего нужно и чего не нужно бояться.
  
• Осторожно! Слово...
  
• Где живут неприятности.
  
• Как сделать так, чтобы тебя понимали.
  
• Пусть во мне живет друг.
  

Некоторые проблемы, связанные с перечисленными темами, имеют как бы «двойное дно».

Поначалу у детей может возникнуть впечатление, что эти проблемы им хорошо известны и - более того - легко разрешаемы. При этом дети предлагают подсказываемые здравым смыслом способы их решения (чтобы остановить ссору, ссорящихся нужно «развести по углам»; взрослые хотят, чтобы я себя хорошо вел и т.д.).

На ярких примерах взрослый (желательно, чтобы это был практический психолог) демонстрирует детям ограниченность подобных стереотипов «здравого смысла». Тем самым создается поле для активного поиска новых, нетрафаретных решений. Такой поиск осуществляется детьми через игру в форме творческого переосмысления сложившихся у них обыденного установок. Это является одним из ведущих механизмов личностного роста ребенка

В течение нескольких лет в детском саду идет работа по созданию комфортной развивающей предметно-пространственной среды. Приступая к проектированию такой среды мы ориентировались на ее нормативные параметры, сформулированные В.Т.Кудрявцевым. Это:

• проблемная насыщенность;
  
• открытость к изменению, своеобразная незавершенность, «приглашающая» ребенка к активному достраиванию среды, диалогический режим функционирования;
  
• необыденность;
  
• четкая оформленность в среде предметных источников развития;
  
• многофункциональность, достигаемая в том числе за счет компактности, мобильности, трансформируемости и взаимозаменяемости модулей среды;
  
• приспособленность к нуждам совместной деятельности детей и взрослых.
  

Предметно-пространственная среда в детском саду распределяется по принципу свободного зонирования: учебная зона, мастерская, игровая, театральная, физкультурная, уголки уединения. При этом используется не только игровая комната, но и спальня и раздевалка. Все зоны достаточно статичны и подвижны. Ребенок имеет свободный доступ ко всему тому, что не угрожает его безопасности.

В создании развивающей предметно-пространственной среды активное участие принимали и воспитатели, и родители, и сами дети. Благодаря фантазии и творчества педагогов, их умелым рукам трудолюбию и теплу создается уютная, радующая своей красотой и чистотой среда развития детей. Следует также отметить, что коллективный подряд позволяет стимулировать деятельность сотрудников детского сада. Активно проводились конкурсы, выставки, смотры: «Самая лучшая мастерская игрушек», «0ч.умелые ручки», «Развивающие игры», «Создание предметно-пространственной среды развития ребенка» и т.д.

Следующая подпрограмма «Баатр» («Богатырь») явилась результатом экспериментальной отработки системы физического воспитания детей в условиях санаторного детского сада.

^ Первое направление работы в русле подпрограммы включает в себя рациональную организация двигательной деятельности детей. К организационным условиям здесь относятся: преобладание циклических упражнений; проведение ежедневных циклов физкультурных мероприятий («тропа здоровья» - на улице утром, занятия физкультурой или хореографией - днем, гимнас­тика - после сна), ежедневные прогулки (неограниченное время в теплый период, не менее 3-4 часов в зимний период); музыкальные занятия (2 в неделю), а также посещение вокального кружка; еженедельный спортивный досуг или музыкально-спортивное развлечение; занятия по формированию здорового образа жизни (1 раз в неделю), ежедневная работа хореографического и спортивного кружков.

^ Второе направление определяет систему эффективного закаливания по ступеням от щадящих до более интенсивных воздействий с учетом индивидуальных особенностей детей. При этом используется комплекс процедур: босохождение - обширное умывание - ходьба босиком по мокрым дорожкам - обмывание стоп ног, душ; полоскание рта с солью, отварами трав (водой комнатной температуры); воздушные ванны в трусиках и босиком; контрастные воздушные ванны - гимнастика на улице в весенне-летний период.

В процессе проведения закаливающих мероприятий тщательно соблюдается индивидуальный подход. В этих целях налажено сотрудничество медперсонала и педагогов, которые совместными усилиям составляют карта-прогноз состояния здоровья ребенка по группам.

^ Третье направление связано с осуществлением лечебно–профилактической работы. В его рамках проводятся следующие мероприятия: химиотерапия в осенний и весенний периоды; кислородные коктейли; физиотерапия (прежде всего - ингаляции); кварцевание групп; прием поливитаминов; аэрозольтерапия и аэрофитотерапия; лечебная физкультура; массаж (включая самомассаж). В рамках этих процедур используются также нетрадиционные методы и методики: звукотерапия, окотерапия, элементы хатха-йоги, дыхательная гимнастика, корригирующая гимнастика и др.

Содержание работы составляют модифицированные фрагменты Программы развития двигательной активности и оздоровительной работы с дошкольниками В.Т.Кудрявцева, а также национальные калмыцкие подвижные игры.

Обращаясь к этнопедагогике калмыцкого народа, мы остановимся на потенциале калмыцких подвижных игр. Именно они, как показывает многовековой опыт, одновременно развивают у детей смелость, ловкость, выносливость, смекалку, фантазию, юмор, расширяют кругозор, воспитывают чувство товарищества. Бесспорно, осуществляют в единстве физическое, умственное и нравственное воспитание. Их значение обстоятельно описано в работах О.Г.Хургуновой.

Использование калмыцких подвижных игр в работе с детьми, ослабленными туберкулезной интоксикацией, ставит перед педагогами и воспитателями следующие задачи:

• поддержание эластичности легочной ткани;
  
• улучшение бронхиальной проходимости;
  
• восстановление согласованной работы дыхательной мускулатуры:
  
• профилактику нарушения осанки;
  
• адаптацию дыхания и организма в целом к физической нагрузке посредством общей тренировки;
  
• оздоровление нервно-психической сферы.
  

Для осуществления комплекса этих задач особенно рекомендуются игры с произношением считалок и стихотворных строк ("Заяц", "Я -страшный жук" и др.), счет на калмыцком языке, пение песенок во время ходьбы - эти игры с дозированным бегом ("Серебряный пояс" и др.), ходьбой в чередовании с упражнениями ("Козлик" и др.). игры на улучшение осанки ("Выше всех" и др.) - игры с двигательными циклическими и дыхательными упражнениями. Это способствует улучшению функции терморегуляции и дыхания

Калмыцкие игры для работы с детьми, перенесшими туберкулезную интоксикацию, мы классифицировали на четыре группы:

I. группа - подвижные игры с незначительной психофизической нагрузкой. Игры, используемые сразу после уменьшения заболевания. В основном задействованы мелкие и средние группы мышц. Не рекомендуются резкие перепады настроения. Сюда можно отнести такие игры: "Передача альчиков" (игра в кости), "Успей поймать" и др.

II. группа - подвижные игры с умеренной психофизической нагрузкой. Эти игры рекомендуются через 2-3 недели после уменьшения заболевания. Игры проводятся со сменой нагрузки на различные мышечные группы. Вводятся игры под стихотворный текст или песни. Эмоционально игры этой группы несколько ярче. чем игры 1 группы. "Загони овец в кошару", "Скользящая цепь" и др.

III группа - подвижные игры с тонизирующей психофизической нагрузкой. Игры проводятся через 3-4 недели после выздоровления. Игры требуют дозированной физической нагрузки, координации сложных движений, введения элемента эстафет, соревнований. "Кружиться вокруг колышка", "Кто быстрее" и др.

IV группа - подвижные игры с тренирующей психофизической нагрузкой. Эти игры рассчитаны на детей хорошо физически подготовленных. Они проводятся с большой нагрузкой на все виды мышц. требуют выносливости, скорости. "Ловкий наездник", "Борьба" и др.

Деление на эти группы условно, главное - необходимо знать, какие цели оздоровительно-воспитательной работы преследует педагог, проводя эти игры.

Особо надо отметить, что педагог должен владеть контролем за состоянием ребенка во время проведения игры - определить его утомление и найти правильный методический прием, позволяющий изменить величину нагрузки. У и старшего дошкольника после благоприятной нагрузки пульс увеличивается на 20-25 ударов в минуту, максимальное артериальное давление остается без изменения, частота дыхания возрастает на 4-6 ударов в минуту.

В работе с ослабленными детьми использовались элементы упражнений из восточных оздоровительных систем (Хатха-йога, Су Джок терапия, точечный массаж и др.). Многие из них переработаны и активно используются в настоящее время в практике работы дошкольных учреждений: “Хатха-йога для детей” Л.И.Латохиной, “Гимнастика маленьких волшебников” Т.В.Нестерюк, точечный массаж А.А.Уманской.

Подпрограмма «Алтн булг» («Золотой родник»), направлена на духовное развитие детей на основе калмыцких национальных традиций как условие их полноценного оздоровления. Работа в этом направлении предполагает включение во все занятия национально-регионального компонента. Это достигается при помощи разнообразных этнопедагогических средств.

Одним из них является обучение родному языку (с использованием элементов системы Г.А.Китайгородской) в тесной связи с приобщением к национальным культуре.

Очень важно объяснять детям, что живут они в Калмыкии, а язык, на котором говорят калмыки – калмыцкий. Мы все знаем русский, но каждый образованный человек, достойный уважения, должен знать язык народа, на земле которого живет. Многие взрослые в настоящее время не владеют родным языке, им очень трудно изучать его в таком возрасте. Легче и быстрее выучить язык пока вы маленькие. Детям будет приятно осознавать, что они осваивают язык быстрее, чем взрослые, к тому же с меньшими усилиями и превосходят в этом родителей.

В семьях, живущих в столице Калмыкии - Элисте, общение на родном языке осуществляется крайне редко. Столь же редким явлением выступает в детской среде билингвизм. Поэтому родной язык осваивается детьми на специальных занятиях в качестве второго.

Наряду с методиками Г.А.Китайгородской в русле данной подпрограммы используется оригинальная методика развития общения на родном языке. При этом языковой материал рассматривается не как прямой предмет усвоения, а как возможная «точка приложения» силы воображения ребенка и посредник в коммуникации детей и взрослого.

Представление родного языка в качестве необычного, живого, особым образом организованного материала, через который в процессе игрового общения ребенок мог бы по-новому осмысливать коммуникативную ситуацию (так, как он никогда ее не осмысливал при помощи средств знакомого им русского языка), на наш взгляд, будет способствовать эффективному усвоению калмыцкого языка как учебного предмета в будущем.

На этом и построена предлагаемая система занятий. Она включает в себя серию словесно-коммуникативных игр и игровых упражнений, где моделируются определенные проблемные, а подчас и парадоксальные ситуации. Например, дети ставятся перед необходимостью «прочесть» секретное послание, ключом к шифру которого является иностранное слово или простая фраза на калмыцком языке; они играют в «живые» калмыцкие слова, используя эмпатию - прием вживания в образ слова и т.д.

Дети экспериментируют со звуковой оболочкой слов, самостоятельно создают из них своеобразные конструкции. На занятиях практикуется пиктографическое письмо: вначале ребенок «переводит» простую фразу, произнесенную педагогом на русском языке, на «язык» пиктограммы, а через некоторое время, после того, как фраза забылась, он пытается воспроизвести ее по пиктограмме на калмыцком языке (для построения фразы ребенку предлагается «строительный материал» - набор слов, из которого предстоит выбрать нужные).

В работе реализуется идея синтеза слова и звука, слова и жеста. Дети различными способами «пропевают» калмыцкие слова и фразы (используя средства народной певческой культуры), подыскивают их адекватное выражение в жесте, одновременно поют и жестикулируют и т.д.

При таком подходе занятия по развитию общения на калмыцком языке не только создадут необходимые предпосылки для его усвоения в школе, но и внесут свой вклад в психическое развитие ребенка.

Для полноценного овладения родным языком в детском саду создана развивающая языковая и речевая среда. Необходимыми организационными условиями для ее создания служат:

1. привлечение для работы с детьми специалистов в области калмыцкого языка и обучения ему;
   
2. модификация элементов современных технологий обучения второму языку;
   
3. внедрение игровых и др. «недидактических» методов и приемов обучения детей родному языку (игры на двух языках, изготовление и использование сказочных и юмористических книжек и т.д.)
   
4. насыщение предметно-пространственной среды национальным колоритом путем включения в нее предметов калмыцкого быта, народных игрушек, альбомов «Животный мир Калмыкии», «Растительный мир Калмыкии», «Традиции и обычаи калмыцкого народа», изображений известных калмыцких исторических деятелей, известных писателей, поэтов и т.д.
   
5. культивирование в педагогах и родителях живых носителей родного языка.
   

Помимо языкового образования, приобщение к калмыцкой культуре осуществляется в следующих направлениях:

• знакомстово с жанрами устного народного творчества (кемялхн, йорялы, пословицы, поговорки, загадки, сказки, легенды, эпос «Джангар» и т.д.) и декоративно-прикладного искусства;
  
• изучение быта и традиций народа: кибитка - жилище калмыков, народная одежда и украшения, пища, напитки, утварь, обряды и праздники, родословная, чайная церемония калмыков, животноводство, рыболовство, земледелие);
  
• освоение национальной этики: отношение к женщине, к мужчине, уважение к старшим, воспитание в семье мальчика и девочки, гостевой ритуал;
  
• получение сведений из истории: происхождение калмыцкого этноса, исторически значимые места, Будда и его жизнь, творчество основателя калмыцкой письменности Зая Пандиты творчество Федора Калмыка, Номто Очирова, жизнь и деятельность О.И. Городовикова и др.;
  
• ознакомление с достижениями современной калмыцкой культуры в контексте ее диалога с другими этнокультурами, прежде всего - русской.
  

Здесь, в частности, подчеркнем, что в процессе приобщения детей к различным формам народного искусства возникают новые образовательные задачи. Во-первых, дошкольникам нужно помочь осмыслить продукты народного искусства как человеческие творения, как «кристаллизацию» коллективного воображения породившего их этноса. Во-вторых, необходимо первоначально ввести детей в контекст диалога тех культур, которым принадлежит авторство в их создании.

Вместе с тем внутреннее смысловое поле, заданное через формы традиционной культуры, нередко оказывается скрытым за их внешней атрибутикой, инструментарием, посредством которого они передаются от поколения к поколению и т.д. Например, смысл калмыцких сказок может трудно восприниматься детьми, т.к. в них используется старинная лексика, с помощью которой обозначаются предметы, часто уже вышедшими из употребления. В этом случае необходима тщательная предварительная работа по определению замысла, содержания, характера действующих лиц и взаимоотношений между ними.

Национально-региональный компонент получает отражение и в режимных моментах, которые носят характер эмоционально окрашенных ритуалов: каждодневное приветствие и благопожелание миру; благодарение пище и людям, которые ее приготовили; использование меткого народного слова: пословицы, поговорки; знакомство с народной сказкой; открытие нового о родном крае; календарь; обращение к народному календарю - ритмической памяти этноса; коллективное исполнение народных песен и танцев, прослушивание народной музыки; общение на родном языке.

Реализация национально-регионального компонента также определяет организационную структуру деятельности воспитателя и требует отработки адекватных приемов их взаимодействия с детьми.

Педагоги детского сада находятся в постоянном творческом поиске эффективных методов оздоровления и воспитания детей. Образовательный процесс организуется ими не только на групповых занятиях, но и в рамках индивидуальной (в том числе - коррекционной) работы.

Занятия проводятся по подгруппам с определенным чередованием: если одно занятие предполагает интенсивную умственную нагрузку, то на следующем преобладает двигательная активность. Они проводятся в игровой форме, включают элементы исследования, открытия. На всех занятиях создается положительный эмоциональный фон.

В детском саду решаются проблемы преемственности дошкольной и начальной школьной ступеней. Для ослабленных детей переход в школу составляет особую проблему в силу того, что они испытывают значительные трудности при включении в ситуацию любого организованного обучения. Школьная дезадаптация вполне типична для таких детей. Вместе с тем в нашем детском саду создаются не только условия для будущей адаптации детей к школе, но и для их полноценного, осмысленного проживаемого и переживаемого, введения в школьную жизнь.

Преемственность вышеуказанных образовательных ступеней реализуется через систему творческих занятий, связанных с организацией многообразных видов детской деятельности, т.к. развитый творческий потенциал является основой психологической готовности к систематическому обучению в школе. В ходе специальных игровых тренингов у детей вырабатывается готовность к переходу в новую социальную ситуацию, формируется психологическая устойчивость и уверенность в собственных силах и возможностях. На родительские собрания приглашаются школьные учителя и психологи. Дети посещают близлежащие школы. Первоклассники приходят в гости в детский сад, общаются с детьми старших групп, демонстрируют свои успехи.

Активное, заинтересованное, творческое участие персонала детского сада выступило необходимым условием построения и развертывания продуктивной экспериментальной ОВР.