Монография Издание академии
| Вид материала | Монография |
- Монография Издание второе, исправленное, 2072.88kb.
- Научное издание балтийской педагогической академии секция управленческой деятельности, 1906.19kb.
- А. А. Сериков проектные технологии социального реформирования монография, 3676.43kb.
- Научное издание балтийской педагогической академии, 2890.42kb.
- Ирпенская буквица, 1004.26kb.
- Научное издание балтийской педагогической академии отделение личностного и профессионального, 2422.72kb.
- Открытое общество и его враги. Том I. Чары Платона, 8727.87kb.
- Монография «Концепция сатанизма», автор Algimantas Sargelas. Монография «Концепция, 10676.87kb.
- Полковник Мисюра В. Ф. Психологическая реабилитация военнослужащих. Москва Издание, 1133.58kb.
- Международной Академии Информатизации; Крикоров В. С. доктор технических наук, лауреат, 2398.23kb.
МИНИСТЕРСТВО ОБОРОНЫ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
ВОЕННАЯ АКАДЕМИЯ ВОЗДУШНО-КОСМИЧЕСКОЙ ОБОРОНЫ
ИМЕНИ МАРШАЛА СОВЕТСКОГО СОЮЗА Г. К. ЖУКОВА
А. А. Сергеев, М. Г. Сергеева
Модель специалиста в условиях непрерывного
профессионального образования
Монография
Издание академии
2009
УДК 370-0
ББК 74.001
С 32
Авторы:
Сергеев А.А.,
кандидат военных наук, доцент
Сергеева М.Г.,
кандидат педагогических наук
Рецензенты:
Фирсов Г.А.,
доктор педагогических наук, доцент, ведущий научный сотрудник Института теории и истории педагогики РАО;
Лельчицкий И. Д.
доктор педагогических наук, профессор, зав. кафедрой педагогики и социальной работы Тверского государственного университета.
Сергеев А.А., Сергеева М.Г.
С32 Модель специалиста в условиях непрерывного профессионального образования: Монография. – Тверь: ВА ВКО, 2009. – 203 с.
ISBN 5-85449-046-3
В монографии рассматриваются психолого-педагогические подходы к развитию личности в непрерывном профессиональном образовании с обоснованием выбора индивидуальной образовательной траектории, являющейся основой профессионального развития специалиста; представлено моделирование образовательных услуг с указанием их взаимосвязи с профессиональной деятельностью при подготовке специалиста в условиях рыночной экономики; обозначены основные направления разработки принципов и методов формирования специалиста на разных образовательных уровнях профессионального образования.
Монография адресована научным и практическим работникам системы профессионального образования.
УДК 370-0
ББК 74.001
А. А. Сергеев, М. Г. Сергеева, 2009
ВА ВКО, 2009
ISBN 5-85449-046-3
СОДЕРЖАНИЕ
| | Введение……………………………………………….. | 4 |
| Глава I. | Развитие личности в непрерывном профессиональном образовании как системный процесс моделирования будущей деятельности выпускника………………………………………………………... | 7 |
| 1.1. | Проблемы развития профессионального образования в системе непрерывного образования………….. | 7 |
| 1.2. | Непрерывное образование как процесс формирования и развития личности специалиста………………... | 18 |
| 1.3. | Индивидуальная образовательная траектория как основа профессионального развития специалиста……... | 38 |
| Глава II. | Моделирование образовательных услуг в профессиональном образовании…………………………….. | 63 |
| 2.1. | Моделирование образовательных услуг в рыночной экономике в условиях непрерывного профессионального образования……………………………………….. | 63 |
| 2.2. | Взаимосвязь образовательных услуг и профессиональной деятельности при подготовке специалиста с учетом требований рынка труда………………………. | 102 |
| Глава III. | Разработка принципов и методов формирования модели специалиста на разных образовательных уровнях профессионального образования………… | 135 |
| 3.1. | Модель специалиста с учетом требований рыночной экономики………………………………………………. | 135 |
| 3.2. | Принципы и методы формирования модели специалиста…………………………………………………….. | 163 |
| 3.3. | Основные показатели качества подготовки специалиста в соответствии с моделью специалиста……….. | 168 |
| 3.4. | Совершенствование экономического образования посредством разработки модели специалиста……….. | 174 |
| | Заключение……………………………………………... | 188 |
| | Список литературы…………………………………….. | 189 |
Введение
Во многих экономически развитых странах первостепенной задачей системы образования является поиск и обучение талантливых людей с целью формирования интеллектуальной элиты, которая призвана, в значительной мере, обеспечить культурное, научно-экономическое, техническое и экономическое развитие страны. Доступ к высшему образованию в высокоразвитых странах рассматривается как одно из важнейших достижений демократии, в этом – условие экономических успехов и социальной мобильности жизни людей.
Принципиальные изменения в экономике России, обусловленные возрастающей ролью знаний, революцией в информационно - коммуникационных технологиях, становлением глобального рынка труда, а также политическими переменами, диктуют новые требования к профессиональной подготовке специалистов.
Модель специалиста, профессиограмма, квалификационная характеристика, социолограмма профессии, социолограмма личности специалиста – все это является вариантами представления идеального результата подготовки обучаемых.
Для характеристики выпускника, подготовленного к решению профессиональных задач, целесообразно воспользоваться понятием "модель личности". Рассматривая модель как "системное отражение оригинала", отметим, что моделирование является таким "методом теоретического исследования, при помощи которого можно обобщенно подойти к решению многих педагогических проблем".
Так, по мнению В.Д. Шадрикова, обобщенная модель специалиста должна включать: представления о целях деятельности специалиста; представления о тех функциях, к выполнению которых он должен быть подготовлен, о результатах подготовки компетентного специалиста и его индивидуальных качествах, которые должны быть сформированы как профессионально важные; представления о нормативных условиях, в которых эта деятельность должна протекать; навыки принятия решений, связанных с деятельностью; навыки работы с информацией, обеспечивающей успешность деятельности; формирование представлений о личностном смысле деятельности.
Кроме того, в последнее время наметилась явная тенденция к переходу от квалификационной модели специалиста к компетентностной.
Компетентностный подход сегодня активно обсуждается (А. Андреев, Ю.Г. Татур, В.Д. Шадриков, С.Е. Шишов и И.Г. Агапов и др.). В нем отражен такой вид содержания образования, который не сводится к знаниево-ориентированному компоненту, а предполагает "целостный опыт решения жизненных проблем, выполнения ключевых (т.е. относящихся ко многим социальным сферам) функций, социальных ролей, компетенций".
До недавнего времени тематическим ядром модели специалиста были ключевые квалификации – экстрафункциональные знания, умения, качества и свойства индивида, выходящие за рамки определенной профессиональной подготовленности (квалификации).
Однако сегодня ученые склоны выделять ключевые компетенции, т.к. в отличие от квалификации (в обыденном смысле – профессии, специальности), подразумевающей способность качественно выполнять конкретный специализированный вид деятельности, категория компетенции более широкая, интегративная. Итак, ключевая компетенция является определяющей компетенцией, потому что "она соответствует условиям реализации, которые ни ограничены, не слишком специфичны, но являются до определенной степени универсальными".
Например, Ж. Делор выделяет четыре компетенции: научиться познавать, научиться делать, научиться жить вместе, научиться жить.
Основываясь на трудах отечественных психологов, И.А. Зимняя выделяет три группы компетенций, а именно, компетенции, относящиеся:
1) к самому себе как личности, субъекту жизнедеятельности;
2) к взаимодействию человека с другими людьми;
3) к деятельности человека во всех ее типах и формах.
Авторы "Стратегии модернизации содержания общего образования" характеризуют ключевые компетенции по следующим признакам: многофункциональность, надпредметность и междисциплинарность, многомерность, требуют значительного интеллектуального развития.
В.Д. Шадриков предлагает модель специалиста, включающую три вида компетенций, а именно: компетенции социально-личностные; компетенции общепрофессиональные; специальные компетенции или профессионально-функциональные знания и умения, которые обеспечивают конкретизацию общепрофессиональных компетенций.
Свою модель специалиста – выпускника педагогического вуза предлагают Ю.В. Фролов и Д.А. Махотин. Эта модель основана на трех уровнях основных (базовых) компетентностей. Каждый из этих уровней адекватен блокам дисциплин второго поколения государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования: общекультурные компетентности; методологические (общепедагогические) компетентности; предметно-ориентированные компетентности.
Зарубежные европейские компетентностные модели специалистов включают четыре вида компетенций: специальные, межличностные, инструментальные и системные.
Резюмируя все вышесказанное, отметим, что описанные модели специалиста ориентированы на соответствующие направления профессиональной подготовки студентов в течение всего периода обучения в вузе. Однако, по нашему мнению, сущность профессиональной компетентности специалиста заключается в интегрировании знаний, умений, опыта, личностных качеств, обеспечивающих профессиональное развитие и самореализацию специалиста, т.е. личностных возможностей, позволяющих самостоятельно и эффективно решать профессиональные задачи.
Представленная монография является попыткой разработки модели специалиста в условиях непрерывного профессионального образования.
Глава I. Развитие личности в непрерывном профессиональном образовании как системный процесс моделирования будущей деятельности выпускника
1.1. Проблемы развития профессионального образования в системе непрерывного образования
Федеральная программа развития образования, Концепция модернизации российского образования перед образовательными учреждениями ставят задачу оперативно реагировать на возрастающую сложность и динамизм развития экономических и социальных условий.
Высокая инновационная активность на рынке образования дает возможность сделать выбор в пользу тех образовательных учреждений, которые предлагают современные технологии обучения, адаптированные программы и методы ведения учебно-воспитательного процесса.
Социально - экономические преобразования в российском обществе в условиях перехода к рыночным отношениям предопределяют существенные изменения в системе профессионального образования. Национальная доктрина образования в Российской Федерации содержит в качестве основных целей и задач: систематическое обновление всех аспектов образования; организацию учебного процесса с учетом современных достижений науки; подготовку высокообразованных людей и высококвалифицированных специалистов, способных к профессиональному росту и обладающих профессиональной мобильностью.
В этой связи система профессионального образования должна быть ориентирована на подготовку качественно нового поколения специалистов, востребованных на рынке труда.
Актуальной задачей системы профессионального образования является повышение качества подготовки специалистов. Качество образования в условиях модернизации профессионального образования, а именно: внедрения государственных образовательных стандартов, многоуровневой системы подготовки, решения проблемы фундаментализации и источников содержания профессионального образования - становится ключевой категорией российской образовательной политики. К решению этой задачи в настоящее время привлечены крупные научные коллективы, ведущие ученые, специалисты системы управления образованием. Новые подходы к проблеме качества подготовки специалистов разрабатываются в Исследовательском центре проблем качества подготовки специалистов (В.И. Байденко, И.А. Зимняя, Н.А. Селезнева, А.И. Субетто, Ю.Г. Татур и др.). Модель обучения, сложившаяся, например, в современной высшей школе, может быть охарактеризована как дискретно - дисциплинарная. Она, безусловно, сохранит свое базовое значение и в ближайшем будущем. Однако новые общественно - экономические отношения, изменение системы требований к выпускникам вузов - специалистам обусловливают необходимость ее коррекции. Существующая модель обучения не обеспечивает формирование целостной системы знаний у обучаемых. Особое значение в высшей профессиональной школе приобретает «философия качества», которая должна проходить сквозной линией через все этапы подготовки специалистов. Качество жизни сегодня и завтра будет определяться качеством воспроизводства конечного образовательного продукта – специалиста. Проблема качества подготовки специалистов неотделима от проблемы качества человека. На рубеже XX-XXI веков механизмы цивилизационного развития переживают синтетическую революцию, одной из подсистем которой является «квалитативная революция» (термин А.И. Субетто). В ее условиях на передний план выходит закон опережающего развития качества человека, качества систем образования.
Перспективным направлением совершенствования подготовки специалистов в системе профессионального образования является разработка их моделей, дающая возможность глубже изучить проблемы подготовки и использования специалистов, оценить качество работы учебных заведений.
В последние годы исследования, направленные на разработку модели специалиста охватили не только сферу высшего образования, ведутся они и в системах начального и среднего профессионального образования.
Значительный вклад в исследование и разработку проблемы моделирования специалиста внесли такие ученые как Р.В. Габдреев, В.В. Карпов, А.А. Кирсанов, Л.В. Макарова, Н.Ю. Рыжова, Л.Г. Семушина, И.И. Сигов, Е.Э. Смирнова, Н.Ф. Талызина, Ю.К. Чернова и других. Анализ работ перечисленных авторов позволяет сделать вывод, что вопросам моделирования в педагогике, хотя и уделяется внимание, тем не менее, является актуальным создание адекватных моделей профессиональной деятельности специалистов. В традиционных способах разработки моделей специалистов можно отметить некоторый субъективизм разработчиков, громоздкость, недиагностичность, консервативность (многие из них созданы до выхода Закона РФ «Об образовании»), не учитываются требования, заложенные в образовательных стандартах, в Классификаторе направлений подготовки специалистов.
В то же время в педагогических исследованиях все чаще применяются квалиметрические методы, представленные в трудах Г.Г. Азгальдова, В.И. Михеева, А.И. Субетто, B.C. Черепанова и их последователей. Однако исследования, относящиеся к построению моделей специалистов на основе квалиметрического подхода пока единичны.
Применение в учебно-воспитательном процессе адекватных моделей специалистов способствует формированию у выпускников учебных заведений профессионального теоретического мышления, развивает процессы целеполагания, творческой рефлексии. Профессиональная готовность специалиста должна оцениваться не только знаниями и умениями в профессиональной области, но и развитием творческого и нравственного потенциала его личности. В свете вышеизложенного профессиональное образование реализует системный подход в подготовке специалистов, формирует важнейшую характеристику специалиста — способность к творчеству, неразрывно связанную с профессиональной деятельностью. Современный этап развития общества требует от специалистов умений анализировать и синтезировать, принимать нетрадиционные решения. Последние формируются в процессе профессиональной подготовки на основе дидактических задач. Профессиональная деятельность будущего специалиста по созданию новых, более эффективных технических систем и технологий характеризуется высокой степенью интегрированности и требует развитой интегративности мышления. Исследования психологов показывают, что процесс формирования интегративности мышления будущего специалиста может быть блокирован еще на стадии обучения, если его подготовка осуществляется неадекватными методами, с использованием устаревших моделей специалистов и технологий обучения.
Таким образом, можно констатировать, что разработке технологий проектирования разработки модели специалиста в сфере профессионального образования уделяется недостаточное внимание. При проектировании почти не используются экспертные методы, необходимо применять научно - обоснованный подход к повышению качества подготовки специалиста, заключающегося, в частности, в разработке технолого-квалиметрического обеспечения построения модели специалиста.
Изучение процесса подготовки специалистов в профессиональных учебных заведениях показало, что в нем имеют место следующие противоречия между:
• общепринятой моделью и механизмом организации подготовки специалистов и возросшими требованиями к профессионализму будущих специалистов в современных рыночных условиях;
• потребностью профессиональных учебных заведений в опережающей модели выпускника и отсутствием эффективной технологии проектирования такой модели.
Качественное профессиональное образование сегодня является непрерывным. Специалист получает возможность постоянно повышать квалификацию в соответствии с изменяющимися требованиями к характеру его деятельности. Непрерывное образование определяет новые функции: вместо «передать знания» необходимо «научить учиться».
Одним из основных требований в подготовке и переподготовке специалистов профессионального образования является его опережающий характер. В настоящее время признано, что основополагающей целью непрерывного профессионального образования является профессиональная компетентность, которая включает профессионализм, коммуникативные способности, самостоятельность, право и ответственность за принятие решений, владение навыками быстрой адаптации, профессиональной мобильности. Причем компетентность рассматривается не, просто как обладание знаниями, а скорее как потенциальная готовность решать задачи со знанием дела. Поэтому компетентность включает в себя как содержательный (знание), так и процессуальный (умение) компоненты.
Важной педагогической предпосылкой решения этих задач является совершенствование содержания образования и обучения. Содержание образования отражено в квалификационной характеристике специалиста и профессиограмме. Содержание обучения в свернутом виде представлено в учебном плане и учебных программах; в развернутом виде – в учебниках и учебных пособиях.
Содержание профессионального образования в большей мере, чем содержание других видов образования, должно строиться не на логике науки, а на основе модели будущей профессиональной деятельности слушателя. Это придает содержанию целостность, системную организованность и личностный смысл для обучающихся усваиваемых знаний и умений.
При таком подходе содержание обучения проектируется не как учебный предмет, а как предмет учебной деятельности, который последовательно трансформируется в предмет деятельности профессиональной. Используемая при таком подходе система профессионально подобных ситуаций позволяет развертывать содержание образования в динамике, создает возможность интеграции знаний различных предметных областей.
В настоящее время основой разработки учебно-программной документации является профессионально-квалификационная характеристика специалиста, однако ее ограниченность в том, что она отражает лишь знания и навыки, необходимые специалисту, но не учитывает перспективы развития предприятий отрасли. Поэтому в качестве основы для разработки образовательных программ может использоваться прогностическая модель специалиста. Это как своеобразный эталон, разработанный на основе изучения опыта передовых высококвалифицированных специалистов, умений, навыков, объема знаний, коммуникативности, выраженности личностных качеств, способности к творчеству, умения переводить в конкретное русло решение задач
и т. д.
Сопоставляя идеальную модель специалиста с фактически сложившейся моделью, можно определить масштабы и содержание профессиональной подготовки. Разработка такой модели позволит пересмотреть всю систему подготовки и переподготовки кадров различного уровня для любой отрасли.
Для получения опережающей информации о содержании обучения необходимо организовать его прогнозирование. Оно позволит лучше увидеть завтрашний день, разработать модель специалиста в конкретной области экономики в ближайшей и дальней перспективе, наметить пути достижения эталона. Подобная модель необходима и управленческим структурам для проведения диагностического контроля за деятельностью специалистов.
Структура модели специалиста может быть представлена следующим образом:
- Прогностическая характеристика отрасли и перспективы ее развития.
- Требования к содержанию профессиональной подготовки и переподготовки.
- Разработка содержания программы по определенному курсу.
Разработчикам учебных программ необходимо знать, какими будут предприятия данной отрасли через 5-10 лет, какие профессии потребуются в сфере производства и его управления, каким уровнем знаний должен обладать специалист, чтобы квалифицированно выполнять свою работу. Такая подготовка специалистов позволит учитывать тенденции развития отрасли и создавать резерв специалистов. При таком подходе к перспективному планированию подготовки и повышения квалификации специалистов осуществляется опережающий характер обучения: оно как бы «забегает» вперед, ведет за собой процесс развития человека, быстро устраняет разрыв со стремительно умножающим объемом знаний.
Любое прогнозирование в образовании должно базироваться на прогнозах демографической ситуации. Рассматривая демографическую ситуацию, например, в Республике Карелия в 2006-2008 годах, можно отметить, что она будет развиваться под влиянием сложившейся динамики рождаемости, смертности и миграции населения, которая, несмотря на улучшение в последние годы показателей рождаемости, указывает на продолжение тенденции к сокращению численности населения. Среднегодовая численность населения республики в 2006 году составит 691,4 тыс. чел. и к 2008 году сократится до 677-679,7 тыс. человек. При этом предполагается увеличение численности трудовых ресурсов до 485,5 – 486,5 тыс. чел. в 2006 году, что объясняется высоким уровнем рождаемости в 1986-1989 годах и соответственно с вступлением в активный рабочий возраст молодежи указанных лет рождения. С 2007 года ожидается незначительное снижение численности данной категории лиц. Численность занятых в экономике, т.е. удовлетворенный спрос, возрастет с 358,0 тыс. чел. в 2005 году до 358,2 -359,1 тыс. чел. в 2007 году. При этом численность занятых в отраслях материального производства возрастет с 236,5 тыс. чел. в 2005 году до 237,2 тыс. чел. в 2007 году в основном за счет промышленности, строительства и торговли, а в отраслях непроизводственной сферы снизится с 121,5 тыс. человек в 2005 году до 121 тыс. человек в 2007 году. Положительным фактором является значительное снижение численности трудоспособного населения, незанятого трудовой деятельностью, с 84 тыс. чел. в 2004 году до 81 – 81,5 тыс. чел. в 2008 году.
Вместе с тем по прогнозной оценке в 2006-2008 годах численность претендующих на занятость превысит спрос предприятий и организаций на рабочую силу.
В силу демографических причин в прогнозируемый период предстоит сокращение контингента обучающихся в общеобразовательных учреждениях. Уже к 2008 году сокращение численности учащихся в общем образовании составит почти 33,7% даже в благоприятном варианте развития при прогнозе по РФ в среднем на 27%. В первую очередь снижение коснется учащихся 8-9 и старших классов средней школы. В начальной школе, начиная с 2004 года, начинается медленный рост контингента – в основном за счет наполняемости первого класса. Сокращение педагогических кадров в связи с уменьшением контингента составит в 2006 году 26,4% по сравнению с 2002 годом. Это потребует организации трудоустройства высвобождающихся кадров, переподготовки специалистов.
Численность обучающихся в учебных заведениях начального профессионального образования должна уменьшиться в 2006 году по сравнению с 2003 годом на 6%, а к 2008 году соответственно на 32- 47%.
Учреждения начального и части среднего профессионального образования в этот период приобретут статус региональных образовательных учреждений. Резкое снижение численности обучающихся в учебных заведениях НПО может привести к высокой напряженности спроса на рынке рабочих профессий, особенно в машиностроительных отраслях экономики.
Численность студентов в учреждениях среднего профессионального образования будет зависеть от вариантов принятых Правительством РФ решений о передаче учреждений СПО на региональный уровень. В благоприятном варианте – реинтеграции ряда учреждений СПО в состав университетских комплексов с сохранением федерального источника их финансирования – этот показатель существенно не изменится. Спрос на обучение в учреждениях СПО стабильно сохраняется в течение последних пяти лет, так же как и спрос на рынке труда на специалистов – выпускников учреждений СПО.
На основе прогноза (инерционный сценарий спроса на услуги высшего образования) численность студентов в учреждениях высшего профессионального образования всех форм собственности не возрастет к 2008 году в благоприятном варианте сценария развития и составит цифру 23 тыс. студентов.
На современном этапе модернизации российского образования одним из приоритетных направлений государственной политики в образовании становится повышение качества профессионального образования.
Общие тенденции развития новых офисных, информационных и интеллектуальных технологий служат основой для организации рабочих мест для специалистов, имеющих среднее профессиональное образование (банковских служащих, бухгалтеров, менеджеров среднего звена, референтов и т.д.). В настоящее время одними из наиболее востребованных современным рынком труда являются специалисты-менеджеры среднего звена, составляющие более 70% всех управленческих кадров.
Профессиональная подготовка студентов по специальности «Менеджмент» в системе СПО ведется в России с начала 90-х годов ХХ века. Содержание и особенности профессиональной подготовки специалистов в области управления раскрываются в исследованиях Н.Д. Беляева, Н.И. Гончара, В.А. Кочанова, М.С. Латкова, Т.В. Мазуряк, О.Е. Узун, В.Т. Устименко, И.В. Чаплыгиной и др., однако, в работах делается акцент на изучение образовательного процесса в рамках высшего профессионального образования, в то время как специфика подготовки менеджеров в системе СПО проявлена не в полной мере и требует дополнительного изучения в аспекте современных тенденций модернизации профессионального образования. Необходимость интеграции России в мировое и европейское образовательное сообщество в рамках Болонского и Копенгагенского процессов требует целенаправленной корректировки политики в области профессионального образования. Во многом это касается реализации инновационных подходов к обучению, в том числе компетентностного, который характеризуется переориентацией результата образования с понятий «знания, умения, навыки» на понятия «компетенция/компетентность» обучающихся. Позиции отечественных ученых в области компетентностно-ориентированного подхода в образовании (В.И. Байденко, Н.В. Борисова, И.А.Зимняя, В.А. Кальней, А.Г. Каспржак, Н.В. Кузьмина, А.А. Пинский, М.В. Рыжаков, А.Л. Смятских, Ю.Г. Татур, Т.М. Туркина, Ю.В. Фролов, А.В. Хуторской, М.А. Чошанов, С.Е. Шишов, Б.Д. Эльконин,) заключаются в следующем: отличие компетентного специалиста от квалифицированного в том, что первый не только обладает определенным уровнем знаний, умений, навыков, но способен реализовать и реализует их в работе.
Одним из основных средств нормирования и оценки качества профессиональной подготовки студентов является модель компетенций, позволяющая получить наиболее четкую информацию о составе компетенций, которые должны быть сформированы у будущего специалиста в процессе обучения. Разработкой компетентностных моделей студентов, обучающихся по различным специальностям занимались многие исследователи (Р.Н. Азарова, В.И. Байденко, Д.А. Махотин, О.Н. Никифоров, А.Л. Смятских, Т.М. Туркина, Ю.В. Фролов и др.). Примером компетентностной модели менеджера является модель С. Симоненко «20 граней», предназначенная для менеджеров среднего звена и состоящая из 20 компетенций, важных для успешной работы менеджеров в России. Однако, эта модель не в полной мере отражает требования работодателей и социальных партнеров, предъявляемые к составу компетенций менеджеров среднего звена, а также не учитывает специфику процесса профессиональной подготовки студентов колледжа. Менеджмент в современных условиях представляет собой адекватный рыночной системе хозяйствования способ организации совместных действий людей. Менеджмент с учетом российской специфики – это управление производством, переосмысленное с позиций рыночной экономики, современный, более совершенный тип управления, который вобрал в себя все то, что было в прошлом опыте. Одной из главных трудностей экономического развития России является нехватка профессиональных управленцев – менеджеров. Менеджер – это не просто экономист или инженер, ведающий вопросами управления по роду службы, а представитель особой профессии, сознающий свою принадлежность к этой профессии и, соответственно, обладающий необходимым набором знаний, умений и навыков для осуществления своей профессиональной деятельности. В.А. Шаповалова разработала компетентностную модель профессиональной подготовки менеджера в системе СПО, представляющую собой совокупность компетенций будущего специалиста и содержащую 6 основных блоков ключевых компетенций (образовательные, личностные, интеллектуальные компетенции, профессиональные, коммуникативные и информационные компетенции).
В блоке профессиональных компетенций сосредоточен их необходимый состав для выполнения менеджером среднего звена его непосредственных профессиональных обязанностей.
Поскольку работа менеджера в большей степени связана с социальным взаимодействием (клиентами, партнерами, сотрудниками), то необходимо отдельно выделить блок коммуникативных компетенций.
Необходимость формирования компетенций информационного блока связана со стремительным развитием и совершенствованием информационной среды современного общества. На сегодняшний день информация становится одним из главных ресурсов, необходимых для реализации любого вида деятельности в любой сфере и отрасли.
Блок личностных компетенций отражает основной их состав, который необходим будущему менеджеру. Наличие сформированных компетенций данного блока позволит выпускнику максимально успешно выполнять его профессиональные обязанности.
В блоке образовательных компетенций представлены именно те, которые были сформированы/формируются в процессе получения индивидом конкретного образования, посредством изучения учебных дисциплин, прохождения специализированных образовательных курсов и т. д. В то время как блок интеллектуальных компетенций образован из составляющих, которые характеризуют общий уровень интеллектуального развития индивида и формируются в течение всей жизни, не имея ограниченных сроков как то сроков обучения в школе, колледже, вузе и т.д.
В представленной модели составлена примерная классификация компетенций, которые взаимосвязаны между собой, могут перемещаться из одного блока в другой в зависимости от должностных инструкций и квалификационных характеристик, а также особенностей рабочего места менеджера. Разработанная компетентностная модель профессиональной подготовки менеджеров в системе СПО является инвариантной по отношению к различным областям управленческой деятельности, в то же время ее подвижность и гибкость позволяют адаптировать ее по содержанию к конкретным требованиям работодателей и социальных партнеров, а также с учетом отраслевой направленности менеджмента.
Существенные изменения могут быть внесены в компетентностную модель в зависимости от критериев и требований, предъявляемых конкретным работодателем к будущему сотруднику, с учетом корпоративных установок организации относительно персонала, кадровой политики, особенностей рабочего места менеджера, его должностных обязанностей, материально-технического оснащения объектов управления и т.д.