Монография Издание академии

Вид материала

Монография

Подобный материал:

• Монография Издание второе, исправленное, 2072.88kb.
• Научное издание балтийской педагогической академии секция управленческой деятельности, 1906.19kb.
• А. А. Сериков проектные технологии социального реформирования монография, 3676.43kb.
• Научное издание балтийской педагогической академии, 2890.42kb.
• Ирпенская буквица, 1004.26kb.
• Научное издание балтийской педагогической академии отделение личностного и профессионального, 2422.72kb.
• Открытое общество и его враги. Том I. Чары Платона, 8727.87kb.
• Монография «Концепция сатанизма», автор Algimantas Sargelas. Монография «Концепция, 10676.87kb.
• Полковник Мисюра В. Ф. Психологическая реабилитация военнослужащих. Москва Издание, 1133.58kb.
• Международной Академии Информатизации; Крикоров В. С. доктор технических наук, лауреат, 2398.23kb.

Проблемы модернизации, реформирования образования решаются во всех странах. И, несмотря на различие систем, их региональные особенности, мировые тенденции развития образования имеют много общего:

• изменение целей и функций, усиление его инновационной составляющей, связанной с особенностями передачи культурных ценностей;
  
• повышение качества образования в соответствии с изменяющимися реальными потребностями общества, что предполагает реализацию новых образовательных технологий, изменение системы подготовки и переподготовки кадров;
  
• ориентация на принципы непрерывного образования предполагает внедрение как новых образовательных технологий, поиск новых способов представления образовательных услуг, учитывающих потребности студентов (дистанционное образование, компьютерные обучающие программы, использование сети Интернет - технологий);
  
• формирование новых целей высшей школы, которая в XXI веке становится социальным институтом, удовлетворяющим потребности общества в профессиональном образовании [61].
  

Но состояние на рынке образовательных услуг напрямую зависит от положения дел в обществе - его экономической и социальной сферы, духовной и политической жизни. Ограничение возможностей общества в развитии рынка образовательных услуг ведет к изменению различных характеристик социально-экономической жизни и снижению качества человеческого капитала.

Переход к рыночным отношениям в России повлек за собой появление платных услуг в сфере образования, доля которых с каждым годом увеличивается. За появлением платных услуг последовало возникновение частных учебных заведений, которых в 2005 г. в России по всем уровням образования насчитывалось 409 по всем уровням сферы образования, что составило всего 2,2% от их общего числа [155]. Доля числа платных услуг в системе высшего образования также неуклонно растет. Так число студентов, обучающихся на платной основе превысит число, получающих образование бесплатно. Появление платного сектора является закономерной тенденцией развития современного рынка образовательных услуг в России и затрагивает социальный аспект экономических отношений, он касается вопросов присвоения средств и результатов производства. Первой специфической неценовой детерминантой рынка образовательных услуг является, со стороны спроса и предложения - уровень коммерциализации сферы образования.

Государственное регулирование проявляется в доминирующей роли государства на образовательном рынке как со стороны предложения, когда государство выступает основным производителем образовательных услуг, так и со стороны спроса, когда государство выступает основным плательщиком за образовательный услуги («бесплатное обучение»). Кроме того, государство призвано выполнять традиционные для рыночных стран функции – это правовая защита рыночных субъектов (прежде всего, его потребителей) от монополизма, от недобросовестности в бизнесе, рекламе, обеспечение качества товаров, ведение статистики, содействие проведению масштабных рыночных исследований и др. [61].

Стратегия развития Российской Федерации до 2010 года в сфере образования нацелена на обеспечение эффективной модернизации образования^. [141].

Государство вынуждено финансировать этот рынок, за счет инвестиций в образование и подготовку рабочей силы формируется человеческий капитал, один из основных факторов успешного развития экономики. На рынок образовательных услуг оказывают влияние, с одной стороны, государство, инвестируя в образование; с другой стороны, значимость процессов формирования человеческого капитала для общества. Таким образом, экономические отношения по поводу образовательных услуг, носящие социально-экономический характер, в большой степени сопряжены с факторами, определяющими динамику рынка образовательных услуг.

Отношения между рынками труда и образовательных услуг зарождаются, когда образовательное учреждение выходит на рынок труда с результатами своей образовательной деятельности, опосредованными в знаниях, умениях и навыках выпускников. Выпускники предлагают свою рабочую силу предприятиям, которые оценивают квалификацию этой рабочей силы в виде стартовых зарплат и других условий найма. Производитель образовательных услуг заинтересован в том, чтобы его образовательные программы соответствовали требованиям рынка труда, а выпускники как можно полнее программу усваивали. Во-первых, рынок труда определяет основные стандарты качества образования в виде изменения спроса на тех или иных специалистов, уточнения знаний и умений, которыми должны обладать претенденты на определенные вакансии. Во-вторых, перспектива трудоустройства является важным мотивом, обусловливающим выбор образовательных продуктов потребителем. Взаимосвязь и взаимозависимость рынка образовательных услуг и рынка труда дают право утверждать, что спрос и предложение на рынке образовательных услуг находятся под влиянием спроса на специалистов на рынке труда [61].

Профессиональное образование последние годы функциони­рует в рыночных условиях. Рынок - это сложная система взаи­моотношений между производителем и потребителем товаров и ус­луг, функционирование которой происходит, в свою очередь, в сис­теме политических, экономических, социальных отношений, обес­печенных развитой правовой инфраструктурой. Переход к рыночным отношениям и трансформация всей экономической системы России заставляют искать новые инновационные пути развития всей экономики, в том числе рынка образовательных услуг.

Основные характеристики рынка - это свобода выбора произ­водителем номенклатуры товаров и услуг, поставляемых на рынок, и форм организации (экономических, технологических и др.) их производства, а потребителем - приобретаемых товаров и услуг; свобода ценообразования на товары и услуги в режиме колебания спроса и предложения; свободная конкуренция товаропроизводите­лей. Основной целью рыночной экономики является получение прибыли. Рынок труда - сфера купли-продажи на основе договорных условий между покупателем рабочей силы - работодателем и про­давцом способностей человека, которые в дальнейшем используют­ся в процессе материального производства. Формирование рынков труда и обра­зовательных услуг, происходящие в них процессы всегда находятся в прямой зависимости от состояния экономики. Вместе с тем на рынке образовательных услуг складываются отношения между прямыми потребителями образовательных ус­луг - различными категориями населения, и производителями этих услуг - различными типами государственных и альтерна­тивных учебных заведений.

Специфика рынка образовательных услуг, отличающая его от других рынков, состоит в том, что покупатель оплачивает немате­риальную услугу, ожидая получить от этой услуги доход. Продавец обязуется реализовывать образовательную услугу за определенное время (срок обучения) путем общеобразовательной и профессио­нальной подготовки, переподготовки или повышения квалифика­ции работников посредством своей программы. По утверждению Сагиндикова Е.Н., рынок образовательных услуг формируется и функционирует на основе свободы выбора потребителем профиля услуг и типа учебного заведения и права всех граждан на получение первона­чального, базового профессионального образования на конкурсной основе, а также переобучения и повышения квалификации по ини­циативе работодателей, служб занятости и собственной. Таким образом, решение проблем профессионального образо­вания, обучения и занятости населения как единого социального комплекса в экономике всех регионов требует изучения соответст­вующих рынков, а также социально-профессиональной структуры населения. При этом необходимо осмыслить вопросы тео­рии и методологии формирования и использования человеческого капитала, а также анализа рынка труда и образовательных услуг, оценки современных тенденций и последствий их развития для на­селения, проводимых преобразований в сфере образования.

Одной из проблем дальнейшего развития системы профессионального образования, повышения его конечной резуль­тативности является определение рациональных путей, средств и методов его включения в формирующуюся систему отношений ры­ночной экономики: определение рациональных путей, форм и методов распро­странения на систему профессионального образования системы рыночных отношений.

Одним из существенных теоретико-методологических поло­жений, содержащихся в трудах отечественных и зарубежных авто­ров, является утверждение того принципа, что развитие образова­ния не может осуществляться непосредственно под действием ме­ханизма рыночных отношений, хотя бы потому, что одной из основ этих отношений является система замкнутых, эгоистических, инди­видуально-личностных либо ограниченно - корпоративных интере­сов отдельных групп и слоев общества, вступающих в различного рода противоречия, с такими же замкнуто-эгоистическими интере­сами других групп и слоев в процессе производства, распределе­ния, перераспределения и потребления товаров, услуг.

В условиях рынка профессиональное образование, даю­щее человеку свойства работника, рабочей силы (следовательно, товара на рынке труда), может быть рассмотрено в аспекте процес­са, результатом которого является данный товар (рабочая сила) в системе соотношений затраты - прибыль применительно к работни­ку, на чем и строится вся концепция человеческого капитала. Конечный продукт про­фессионального образования (совокупность знаний, умений, навыков - всего того, что определяется как способность человека к труду), во-первых, реализуется не сразу, а в течение длительного периода, а во-вторых, может быть использован с различной полнотой (а в опре­деленных случаях и вообще не востребован) вследствие того, что условия производства меняются очень динамично, и человек, про­ходящий обучение, к его окончанию может получить знания, уме­ния, навыки, в той или иной мере не отвечающие требованиям производства. В связи с этим инвестиции в образование имеют высокую степень риска, поэтому они объективно чужды большинству хозяйствующих субъектов. Однако совокупный общественный интерес требует поддержания образования как одного из важней­ших системообразующих факторов жизни общества, совершенно необходимых для нормального его функционирования и развития. В связи с этим институт образования входит в так называемый общественный сек­тор экономики, который в отличие от рыночного имеет дело с об­щественными благами. Общество в лице государства берет на себя функ­ции финансового обеспечения образования за счет средств, получен­ных от субъектов хозяйствования и отдельных граждан в виде нало­гов, что предо­пределяет и значительную роль государства в управлении профессио­нальным образованием, в поддержании определенных пропорций его функционирования. Игнорирование этой связи, как показывает отече­ственная практика, приводит ко многим негативным явлениям. Так, например, в последние годы высокими темпами развивалось платное образование, причем преимущественно в спектре профессий и специ­альностей, имевших спрос в период развертывания рынка: в области сугубо рыночных видов экономической деятельности - менеджмента, маркетинга, финансов и кредита; в области правовой деятельности и некоторых других, где высокий спрос на специалистов сопровождал­ся высокими заработками. Однако уже сейчас в этой группе специ­альностей нарастает перепроизводство специалистов, и вряд ли пла­тежеспособный спрос населения на получение такого образования со­хранится в существующем масштабе. Поэтому необходимо изучать тен­денции развития профессионального образования с тем, чтобы сопоставить их с развитием рынка образовательных услуг.

Создание обширной сети самых разнообразных негосударственных образовательных учреждений, проникновение на российский рынок иностранных учебных заведений, имеющих большой опыт рыночной работы в области профессионального образования, возможность получения образования российскими гражданами за рубежом привели к тому, что потребители образовательных услуг могут самостоятельно производить выбор учебных программ, различных по содержанию, формам и методам обучения, а также условиям их приобретения. Расширился и перечень предлагаемых сопутствующих образованию товаров и услуг. По мнению А.В. Алфёрова и А.Г. Бездудной, циклический характер развития рынка образовательных услуг обусловлен суммарным воздействием на него комплекса факторов общеэкономического характера, среди которых можно выделить:

• изменения в социально – экономическом укладе общества;
  
• колебания общехозяйственной и отраслевой конъюнктуры и связанные с ними структурные изменения в народном хозяйстве;
  
• состояние национальной системы образования; ситуация на рынке труда.
  

Все эти факторы в большей или меньшей степени взаимосвязаны. Цикличность их взаимодействия определяется как циклическим характером развития экономики, так и частными изменениями социально-политической обстановки в нашем обществе.

Вместе с тем рынок образовательных услуг приблизился к ситуации, когда:

• наращиваемый объем предложения уравновесил доминирующий ранее платежеспособный спрос и стал превосходить его;
  

• оформился дифференцированный спрос на образовательные услуги в сфере бизнеса;
  
• сложилась развитая инфраструктура рынка образовательных услуг;
  
• федеральные и региональные органы власти не в состоянии обеспечить для учреждений образования достаточную материальную поддержку, и им приходится проводить маркетинговые исследования.
  

В сложившихся условиях рыночной экономики занять достойное место на рынке образовательных услуг могут только те учреждения, которые активно используют инструменты маркетинга:

• постоянное исследование спроса и предложения;
  
• формирование сбалансированного портфеля услуг;
  
• предложение цен, адекватных платежеспособному спросу и качеству услуг;
  
• осуществление гибкой коммуникационной и сбытовой политики.
  

Маркетинговые подходы к такой специфической сфере, как профессиональное образование, - это сравнительно новая область экономической науки. И хотя в последние годы многие исследователи занимались этой проблемой, многие вопросы оказались затронутыми в малой степени. Это в значительной степени относится к концепции образовательного товара и анализа рынка образовательных услуг. Поэтому одним из условий устойчивого состояния образовательного учреждения, по мнению А.В. Алфёрова и А.Г. Бездудной, являются исследования рынка труда, рынка сбыта услуг, то есть маркетинговые исследования и использование их результатов в маркетинговой деятельности [2].

В XXI веке в связи с переориентацией системы образования на новые ценности необходимы существенные перемены в системе образования при подготовке конкурентоспособного, практикоориентированного специалиста, востребованного на рынке труда. В связи с этим, в последнее время, вопросы, связанные с моделированием профессиональной деятельности в учебном процессе, широко исследуются как отечественными, так и зарубежными учеными. Рассматривается широкий круг проблем, связанных с моделями и моделированием в педагогике, профессиональной компетентностью личности, раскрываются возможности формирования профессионально важных качеств при подготовке специалистов разного профиля.

В педагогической науке в последние годы широко используется метод моделирования, обоснование которого дано в трудах В.Г. Афанасьева, В.А. Веникова, Б.А. Глинского, И.Б. Новик, В.А. Штофф и др. Вопросы моделирования в педагогических исследованиях освещаются в работах С.И. Архангельского, А.Ф. Зотова, Ю.А. Конаржевского, Н.В. Кузьминой и др. Моделирование позволяет глубже проникнуть в сущность объекта исследования. Основным понятием метода моделирования является модель, однозначного определения которой до сих пор не существует. Слово "модель" произошло от латинского слова "modus", которое означает образ, мера, способ [20].

Исследователями отмечается, что модель выступает как промежуточное звено, с помощью которого опосредуется практическое и теоретическое освоение объекта. Рассмотрение основных форм развития и этапов использования моделей приводит к общему выводу о том, что в современном научном познании наблюдается тенденция к обобщению информации, содержащейся в термине "модель". Так, постоянно расширяется область применения и растет многообразие его форм при сохранении некоторой, единой общей основы всех типов и видов моделей [20].

В ряде работ зарубежных авторов отрицается возможность общего определения модели, описав функции моделей, можно определить, как использовать модель, но нельзя определить, что такое модель.

Р.В. Габдреев это явление объясняет тем, что у каждого явления насчитывается бесчисленное множество аналогов, но моделями можно считать лишь некоторые из них, удовлетворяющие целому ряду требований. Главным и наиболее общим требованием являются существенность сходства и несущественность различия модели с оригиналом в плане конкретной познавательной задачи [20]. В это определение Р.В. Габдреев включил четыре признака: 1) модель - это мысленно представляемая или материально реализованная система; 2) она воспроизводит или отражает объект исследования; 3) она способна замещать объект; 4) ее изучение дает новую информацию об объекте.

В.А. Штофф под моделью понимает мысленно представляемую или материально реализуемую систему, которая, отражая или воспроизводя объект исследования, способна замещать его так, что ее изучение дает нам новую информацию об этом объекте [164].

В энциклопедии профессионального образования модель определяется как мысленно представляемая или материально реализованная система, которая отображает или воспроизводит объект исследования и способна замещать его так, что ее изучение дает новую информацию об этом объекте [167].

П.В. Трусов под моделью понимает инструмент, ориентированный в первую очередь на исследование поведения и свойств конкретного объекта в целях управления им или предсказания его свойств [149, с.29].

В.В. Федосеев модель представляет как образ реального объекта (процесса) в материальной или идеальной форме (т.е. описанный знаковыми средствами на каком – либо языке), отражающий существенные свойства моделируемого объекта и замещающий его в ходе исследования и управления [156, с.9].

А.В.Федотов дает следующие определения понятиям "моделирование" и "модель":

Моделирование - это метод опосредованного оперирования объектом, при котором исследуется не сам объект, а вспомогательная искусственная или естественная система, находящаяся с ним в объективном соответствии, определяющемся существенными для цели познания сторонами, способная замещать его на определенных этапах познания и дающая при ее исследовании информацию, однозначно преобразуемую в информацию о познаваемом объекте и допускающую экспериментальную проверку.

Модель - созданная или выбранная исследователями система, воспроизводящая существенные для цели познания характеристики изучаемого объекта и вследствие этого находящаяся с ним в таком отношении замещения и сходства, что ее исследование служит опосредованным способом получения знания об этом объекте и дает информацию, однозначно преобразуемую в информацию о познаваемом объекте и допускающую экспериментальную проверку [157].

Ю.А. Лаврикова, И.И. Сигова, Г.И. Хмара, Л.С. Гурьева, под теоретической моделью изучаемого объекта понимают набор знаний, умений и навыков, а также свойства личности, необходимых для выполнения определенной деятельности [20].

Современные социально-экономические системы, по мнению В.Я. Платова, представляют собой сложные, построенные по принципу иерархии человеко-машинные системы. Они включают в себя объект управления, управляющую систему и элементы обратной связи. В рамках структуры управляющей системы осуществляются общие и совместная деятельность руководящих работников и специалистов. Они принадлежат к разным иерархическим уровням и находятся в определенных взаимосвязях друг с другом, характер которых обусловлен функциональными обязанностями, социальными и профессиональными нормами, а также личными интересами [73].

Одно, из важнейших требований к модели, как пишет Н.В.Кузьмина, - ее воспроизводимость - выполняется таким образом: педагогическая система в педагогическом колледже, содействующая формированию признаков, заключенных в оптимальной модели деятельности профессионала, выполняет функции обучения основам профессионального мастерства [39].

Таким образом, во время моделирования профессиональной деятельности осуществляется совместная деятельность студентов, где в результате общения идет выработка решений. В.А. Штофф пишет, что все модельные представления строятся на общем основании и, хотя и в разных формах, создают отображающий аналог, подобие, имитацию своих объектов. Дальнейшая работа дает новую информацию об объектах, позволяет исследовать закономерности, недоступные для познания другими способами [164]. Следовательно, моделирование становится специфическим методом исследования организованных объектов. В этом смысле модель деятельности специалистов находит свое место в ряду подобных исследований. Она представляет собой описательный аналог деятельности, где в формированных конструкциях и аналитических интерпретирующих текстах отображены ее важнейшие характеристики.

Р.А.Низамов, И.Б.Новик, А.И. Уемов объясняют моделирование, как изучение объектов учебного и научного познания на их моделях [60, 63].

Сторона метода моделирования, касающаяся обучающей деятельности преподавания, анализируется в работах С.И.Архангельского. Им рассматриваются модели научного поиска и учебного процесса, которые выступают в качестве наглядно выраженных и мысленно представляемых отправных систем научно-педагогического поиска [5].

Н.В.Кузьмина выделяет моделирование как метод преподавания [39]. Р.А.Низамов определяет его как метод учения. Он указывает, что моделирование как метод рассматривается в качестве теоретико-познавательного процесса и осуществляется на основе абстрактно-логического мышления. Моделирование в сочетании с другими методами позволяет давать студентам более полные знания, обеспечивает высокий научный уровень и творческий характер подготовки специалистов [60].

В работе С.С. Перуанского, В.В. Налимова предпринята попытка показать на экспериментальном материале учение, организованное как модель профессиональной деятельности [54, 71].

Реально моделированию подвергаются самые разные элементы, которые, в целом могли бы представить почти все профессиональное образование: учебные планы, программы, учебную деятельность студентов, деятельность преподавателей, личность и психологические качества специалистов, их знания, умения и навыки, трудовую деятельность специалистов в целом.

При помощи моделирования можно получить такие сведения об изучаемом объекте, какие не удалось бы получить при помощи других методов. Особо ценными для студента является сам процесс моделирования, так как создание модели способствует развитию его творческой активности.

П.Л.Капица и М.Ж. Арстанов отмечают, что любую работу можно сделать привлекательной и интересной, если в ней имеется элемент творчества. Конечно, при этом процесс творчества надо понимать широко, он проявляется у человека при любой деятельности: это способы осмысления и обработки учебного материала, приемы умственной деятельности, характер реализации знаний в определенных производственных ситуациях, то есть способы решения профессиональных задач [31].

В психологии хорошо известно, что высокопродуктивная мыслительная деятельность обучающихся тесно связана с задачами, так как процесс их решения характеризуется высоким умственным напряжением и требует от личности большого самостоятельного поиска. Задачи в развитии мышления являются незаменимыми средствами. Мышление, отмечает К.А. Славская, реально осуществляется как решение задач [136].

М.А.Данилов, высоко оценивая роль задач в обучении, отмечает, что там, где перед учащимися возникает задача, закономерно пробуждается активное мышление [23]. Усвоение знаний в процессе решения задач значительно эффективнее, чем усвоение учебного материала, без их решения. Вся жизнь человека, его трудовая деятельность - это решение задач, поставленных перед ним жизнью, процессом труда, учебной деятельностью. Педагогический коллектив должен обучать своих выпускников умению решать подобные задачи. Одним из важнейших средств развития познавательной активности и творчества студентов является задачи и творческие задания. Поэтому вторым по значимости понятием метода моделирования является задача, однозначного определения которой в литературе пока еще не выявлено. И не случайно такие ученые, как Р.А. Низамов, П.Л.Капица, Б.М.Кедров, обращали огромное внимание на учебные задачи и подчеркивали роль задач не столько в закреплении знаний, сколько в формировании исследовательского стиля умственной деятельности.

Решение задач обеспечивает формирование умений применить знания в новых условиях и способствует наиболее активному накоплению и усвоению знаний. И.Я. Лернер пишет "Познавательные задачи призваны, лишь дополнить существующие средства обучения и должны находиться в целесообразном сочетании со всеми традиционными средствами и элементами учебного процесса" [42].

А.А.Голиков, Ю.Н.Кушелев считают, что при умелом сочетании различных форм, способов обучения, их комплексном применении создают условия для активного усвоения знаний, развития творческой активности обучающихся [21].

Р.А. Низамов отмечает, что постановка задач является необходимым условием в развитии творческой активности обучающихся. Психология утверждает, что всякая мыслительная деятельность есть решение задачи. В любой задаче заключен вопрос, ответ на который не находится сразу, его приходится самостоятельно искать. Многочисленные исследования, проведенные психологами и дидактами, показали, что решение поисковых задач способствует развитию творческой активности и поэтому применение познавательных и практических задач должно иметь место не только в математике, физике, химии, но и при обучении гуманитарным предметам [60].

Психологические аспекты применения задач в обучении исследованы Н.А. Менчинской, А.Ф. Эсауловым. Изучению особенностей, сущность, видов задачи для студентов по гуманитарным предметам посвящены работы И.Я. Лернера и других дидактов.

А.Ф. Эсаулов считает, что до последнего времени почти отсутствует обобщенное и общепринятое определение самого понятия "задача" [168].

В литературе, посвященной задачам, рассматриваются признаки задачи, ее виды, отдельные способы решения, в определение самого понятия "задача" вкладывается различный смысл. Интересный подход к этому вопросу имеется у английского ученого У.Р. Рейтмана, определяющего задачу, как систему, которая имеет или ей дано описание чего-то, но у нее нет чего-либо, что удовлетворяло бы этому описанию [80].

Уточняя данное определение, А.Ф. Эсаулов отмечает, что задача - это несогласованное или даже противоречивое соотношение которое вызывает потребность в их преобразовании [168]. Суть решения как раз и заключается в поисках преодоления путей такого несогласования, которое у целого класса задач может доходить до ярко выраженного противоречия. Здесь отмечаются признаки, свойственные задачам. Применительно к учебному процессу является целесообразной следующая формулировка: задача - это система информирующая о каком-либо явлении, объекте, процессе, в которой или четко определена лишь часть сведений, а остальная неизвестна, она может быть найдена лишь на основе решения задачи, или сведения сформулированы таким образом, что между отдельными понятиями, положениями имеются несогласованность, противоречия, требующие поиска новых знаний, доказательства, преобразования, согласования.

В том определении обращается внимание на то, что: 1) составными элементами задачи является данное, искомое (неизвестное), вопрос (условие, требование); 2) важнейшим признаком познавательных задач является наличие несогласованности, противоречия.

М.И. Махмутов, Р.А.Низамов отмечают, что задача - явление объективное и превращается в субъективное лишь после осознания и восприятия его обучающимся [49, 60]. В этом процессе обучающийся, опираясь на известное ему, ведет дальнейший поиск и усвоение новых знаний, способов и средств решения задачи. Задача стимулирует мышление студентов, сближает их учебную деятельность с научным поиском, в определенной степени знакомит с этапами, методами, средствами научного познания и, безусловно, готовит обучающихся к их будущей практической деятельности.

Общеизвестно, что студент нередко может изложить прочитанный им материал, но бывает не в состоянии применить его в своей деятельности. Для предотвращения подобных ситуаций и организаций активной познавательной деятельности весьма полезны различные задачи, процесс решения которых характеризуется высоким мыслительным напряжением, самостоятельным поиском, доказательствами, рассуждениями. Д. Пойя пишет: "Задача, которую вы решаете, может быть скромной, но если она бросает вызов вашей любознательности и заставляет вас быть изобретательным и если вы решаете ее собственными силами, то вы сможете испытать ведущее к открытию напряжение ума и насладиться радостью победы" [76]. Решение задач максимально мобилизует и развивает такие умственные операции, как анализ и синтез, абстрагирование, сравнение, конкретизация, обобщение, обучает студентов правильному, применению этих операций в своей познавательной деятельности. Этот процесс вносит в занятие эмоциональное оживление, повышает интерес к данной дисциплине.

Однако роль и значение задач, по мнению Р.А. Низамова, не следует переоценивать. Решение задач дает положительные результаты только тогда, когда оно применяется в сочетании с другими способами и средствами и когда преподаватель методически правильно определит место задачи в учебном процессе [60].

Л.Г.Семушина, Б.Р.Борщанская, Н.С.Подлесская считают, что в обучении задачи могут выполнять различную роль. Они применяются с целью: 1) более доказательного разъяснения на занятиях отдельных теоретических положений; 2) эффективной организации применения знаний на практике и показа практического значения теоретических положений; 3) повторения, воспроизведения и закрепления знаний; 4) контроля и самоконтроля знаний, умений; 5) формирования умений творческого использования знаний в новых условиях; 6) организации целенаправленной подготовки студентов к очередной лекции, семинарским, практическим и другим занятиям [85].

Р.А.Низамов выделяет определенные требования при соблюдении которых педагогические задачи будут способствовать повышению эффективности занятий: во-первых, они должны быть связаны с обсуждаемой на лекциях проблемой; во-вторых, задачу следует подбирать с учетом знаний, прежнего жизненного опыта студентов, иначе она не вызовет интерес; в-третьих, на лекции надо применять не более одной или двух задач; в-четвертых, следует использовать разнообразные виды задач - ситуативные теоретико-методологические и другие [60].

При выборе задач для использования на различных занятиях необходимо, прежде всего, определить те аспекты, проблемы изучаемой темы, которые могут и должны быть доведены до обучающихся и усвоены ими в процессе решения познавательных задач. В целях развития познавательной активности студентов приемлема не всякая задача, а только та, которая: во-первых, способствует организации творческой познавательной деятельности студентов, более активному овладению основными, принципиальными проблемами данной науки и ее методами, средствами; во-вторых, учитывает педагогические требования к содержанию, структуре учебных занятий и включается в систему средств как органически необходимый элемент занятия.

Использование в учебном процессе познавательных задач, по мнению Р.А. Низамова требует учета следующих особенностей: 1) задачи по этим дисциплинам в средней школе не применялись, поэтому выпускники школ не подготовлены к решению подобных задач и способы их решения вузовской дидактикой не разработаны, следует учить студентов решать задачи; 2) задачи по общественным и гуманитарным дисциплинам имеют свою специфику, в которой находят отражение особенности, характер общественных явлений, особенности гуманитарных наук [60].

Слова П.Л.Капицы, характеризующие учебные задачи творческого характера, что эти задачи "не имеют определенного законченного ответа, поскольку студент может по мере своих склонностей и способностей неограниченно углубляться в изучение поставленного вопроса", непосредственно относятся и к познавательным задачам в области общественных и гуманитарных дисциплин. Эти задачи требуют учета постоянно изменяющихся условий, факторов и по мере развития самой науки, углубления знаний студентов, расширения их практики, жизненного опыта, результаты и уровни решения задач становится более глубокими, разносторонними, и процесс их решения приобретает характер решения научных проблем [31].

Деятельность специалиста любого профиля Е.Э. Смирнова определяет, с одной стороны, собственным содержанием, целями, средствами и методами, а с другой - рядом внешних условий: от природно-климатических до нравственно-психологических, включая технико-экономические и социальные. Влияние каждого из указанных моментов на деятельность непостоянно и может меняться в разное время, но едва ли вызовет возражение мысль о том, что в настоящее время оно заметно возрастает [138].

Профессиональная принадлежность человека входит в число важнейших оснований его мироощущения. Обозначая себя по отношению к внешнему миру, люди называют профессию третьей по счету - сразу после имени и национальности. При определении места человека в обществе, при включении его в соответствующие социально-экономические структуры, профессия становится признаком первостепенной значимости, так как именно профессиональные стороны жизнедеятельности людей, прежде всего, требуются для функционирования хозяйственного и других общественных механизмов. Неслучайно поэтому в модели деятельности специалиста Э.Ф. Смирнова профессиональный аспект выделяет особо среди прочих. Этот акцент, с одной стороны, продиктован конечной целью моделирования деятельности, с другой - отражает внутренние особенности деятельности как объекта исследования [138].

Резюмируя выше сказанное, можно сделать вывод, что моделирование профессиональной деятельности необходимо использовать при подготовке специалиста, востребованного на рынке труда. Моделирование профессиональной деятельности дает возможность будущему специалисту потренироваться в выполнении различных видов деятельности по своей специальности, что в дальнейшем обеспечит более быструю адаптацию выпускников к профессиональной деятельности.

По мнению Э.Ф. Смирновой задатки качеств могут быть у каждого человека, но в процессе его жизнедеятельности под влиянием объективных обстоятельств они меняются, приобретают другие черты, оттенки. Таким образом, успешность деятельности, ее результативность в значительной мере определяются личностными качествами специалиста. Формируются и развиваются эти качества в процессе деятельности - в учебе, на производстве, в общественной работе и так далее [137].

Наличие обоснованного, апробированного перечня профессионально важных качеств и требований профессиональной деятельности позволит образовательному учреждению решать, в каких элементах учебного процесса, производственной практики, на каких этапах целесообразнее формировать и развивать соответствующие качества или контролировать уровень их развития.

Для воспитания и формирования профессионально важных качеств будущего специалиста на практических занятиях могут использовать метод ситуаций профессиональной деятельности, который с одной стороны, дает студентам представление об их будущей работе, с другой - тренирует и развивает профессионально важные качества.

В.А. Аптерман и В.Л.Пономаренко призывают преодолеть столь примитивную школярскую психологию, создать условия для формирования определенного типа мышления, научить, самостоятельно анализировать социально-экономические явления - таковы сегодня главные задачи совершенствования методики проведения семинарских занятий [3].

Немаловажную роль в их решении играет постепенное внедрение элементов моделирования в практику семинарских занятий.

Т.С. Подзорова отмечает, что моделирование профессиональной деятельности вырабатывают у студентов инициативу, наблюдательность, самостоятельность в принимаемых решениях, позволяют лучше усваивать материал курса, так как в ходе решения педагогических задач, ситуаций инцидента, применения деловых игр многие положения, ранее называвшиеся отвлеченными, становятся вполне конкретными [75].

При отсутствии модели труда, то есть при использовании неимитационных методов обучения, можно сформировать у обучаемых знания, умения и навыки по профессии и по специальности, но чрезвычайно трудно сделать это по должности. Активные имитационные методы обучения по сравнению с традиционными обеспечат приближение процесса обучения к условиям практической деятельности реальных работников и обеспечат активность, высокую степень интенсификации учебного процесса, его творческий характер.

Одним из наиболее эффективных методов обучения при моделировании профессиональной деятельности являются деловые игры. В.Я.Платов, А.А.Вербицкий отмечают позитивную сторону широкого распространения деловых игр. Позитивность состоит в том, что подтверждаются возможности деловых игр как инструмента формирования личности профессионала, достигается цель активизации учебного процесса [19, 73].

А.А.Вербицкий выделяет два типа норм, которым подчинено развитие личности специалиста в деловой игре: компетентных предметных действий и социальных отношений коллектива. В этих условиях действия приобретают значение поступков, формирующих социальные черты, характер специалиста. Достижение дидактических и воспитательных целей слито в одном потоке социальной по своей природе активности обучающихся, реализуемой в форме игровой деятельности. Мотивация, интерес и эмоциональный статус участников деловой игры обуславливаются широкими возможностями для целепологания и целеосуществления, диалогического общения и взаимодействия на проблемно представленном материале деловой игры и для формирования профессионального творческого мышления [19].

При использовании деловых игр процесс обучения максимально приближен к реальной практической деятельности руководителей и специалистов. Это достигается путем использования в деловых играх моделей реальных социально-экономических систем. Другими словами, всякая деловая игра является имитационным методом. Деловая игра является игровым методом обучения. Все участники игры выступают в тех или иных ролях и принимают управленческие решения, сообразуясь с интересами своей роли. А поскольку интересы для разных ролей не совпадают, то игрокам приходится принимать решения в конфликтной ситуации. Деловая игра является коллективным методом обучения. Традиционные методы ориентированы на индивидуальное обучение. Прослушав лекции, отработав на практических и семинарских занятиях, каждый студент или слушатель персонально сдает зачеты и экзамены, где отчитывается за приобретенные лично им знания, умения и навыки. В деловых играх решения вырабатываются коллективно, коллективное мнение формируется и при защите решений собственной группы, а также при критике решений других групп. В деловых играх специальными средствами создается определенный эмоциональный настрой игроков.

Исследователи установили, что при лекционной подаче материала усваивается не более 20% информации, в то время как в деловой игре - около 90%. Процесс обучения становится творческим, увлекательным. Активность учащихся в деловых играх проявляется так ярко, носит настолько продолжительный, а не эпизодический характер, что говорит даже о "вынужденной активности", подразумевая, что сама обстановка деловой игры заставляет ее участников быть активными.

Состав модели образовательного процесса зависит от цели исследования и должен давать возможность проследить какие-либо стороны, характеристики объекта исследования. Содержание модели в профессиональной школе обусловлено социальным заказом общества на фундаментальную подготовку творческой личности будущего специалиста. Основными компонентами модели образовательного процесса являются: деятельность педагога (прямая причинная связь); деятельность студента (обратная рефлексивная связь); психологическая структура деятельности; общетрудовые и общепедагогические функции; принципы дидактического конструирования содержания педагогического образования; принципы обучения; контрольно-оценочный компонент (педагогическая диагностика); уровни подготовки; критерии.

Процесс обучения есть процесс управления, где имеется управляемая и управляющая подсистемы: студенты - педагог. Управление в учебном процессе заключается в том, чтобы направить мыслительную деятельность студентов в сторону более активного и глубокого понимания существа изучаемого вопроса и на подготовку соответствующего базиса знаний для новой информации. Управление обучением ставит своей задачей оптимизацию образовательного процесса, т.е. сокращение неэффективного учебного и обучающего труда, повышение осмысленности усвоения знаний и практической направленности обучения, развитие когнитивных способностей студентов. Под управляющим субъектом в системе обучения мыслится преподаватель, организующий, контролирующий, корректирующий (в случае необходимости) учебно-познавательную деятельность студента. Но не только преподаватель управляет учебно-познавательным процессом. Конструктивная роль принадлежит и студентам, их сознательному стремлению к самоуправлению процессом приобретения знаний. В процессе совместной деятельности студенты также воздействуют на преподавателя и в ряде случаев изменяют характер его действий. Управляющий и управляемый субъекты образовательного процесса находятся во взаимосвязи и взаимозависимости, на основе изменений в содержании образования они могут изменять характер своего профессионально -педагогического взаимодействия.

В работах Т.В. Габай, Н.Ф. Талызиной и других ученых высказано положение, что деятельность обучения должна быть направлена на создание необходимых и достаточных организационно-педагогических условий, обеспечение успешной деятельности учения [144]. Акцент в такой деятельности переносится на партнерство, соуправление, а характер взаимоотношений преподавателя и студентов можно определять как субъект- субъект- объектные. В процессе этих взаимоотношений решаются следующие задачи:

- развитие творческого потенциала студента на основе профессионально-педагогической коэволюции студента и педагога;

- стремление к самореализации и самовыражению в учебно - познавательном процессе обоих субъектов;

- выбор оптимальных форм, методов учебного взаимодействия;

- совершенствование технологии общения;

- учет возрастных, индивидуальных особенностей, когнитивного стиля студентов.

Другим субъектом учебно-познавательной деятельности является студент, те его личностные структуры, которые обеспечивают возможности индивидуально-ориентированного учебного познания: умение учиться (самостоятельное составление ориентировочной, научно - поисковой системы действия), а также желание учиться (наличие устойчивой мотивации). Содержание и структура учебно-познавательной деятельности, ее организация принадлежат педагогу. Учебно-познавательная деятельность будет эффективной, если студент обладает такими личностными качествами, как сознательность, самостоятельность, инициативность. Для субъекта учебно-познавательной деятельности характерна самостоятельность ее осуществления.

Психолого-педагогическая особенность учебно-познавательной деятельности студентов состоит в том, что она ориентирована не на получение каких-то практических результатов, а на изменение когнитивной структуры, когнитивного стиля самих студентов. Основной смысл учебно - познавательной деятельности, ее результат - это изменения, новообразования в интеллектуальном, нравственном, личностном развитии студентов. В отличие от многих других (частных и ситуативных) изменений любое новообразование носит устойчивый характер и сохраняется у человека либо на протяжении всей жизни, либо определенного ее этапа. Предметом учебно-познавательной деятельности является процесс, результат (промежуточный и итоговый) формирования когнитивного стиля самого студента, который приобретается путем эвристического присвоения элементов социального опыта. В процессе познания и самопознания студент становится субъектом, научно-педагогического сообщества.

Учебно-познавательная деятельность рассматривается нами как целенаправленная, совместная деятельность педагога и студента по эвристическому разрешению междисциплинарных, профессионально-педагогических проблем, задач. Учебно-познавательная деятельность, как система состоит из взаимосвязанных компонентов, образующих устойчивое психолого-педагогическое единство: потребности - мотивы - цель и задачи - условия её достижения - средства (решение задач) - учебно-познавательные действия - операции контроля и оценки.

Для нашего исследования является важным то, что учебно - познавательная деятельность студентов - деятельность не столько воспроизводящая, сколько продуктивная, творческая, в процессе которой будущий специалист осваивает профессиональные знания и способы их построения и сам создает новые знания, новый социальный опыт.

И.Я. Лернер называет элементы социального опыта: знания, опыт осуществления уже известных обществу способов деятельности, опыт творческой деятельности и опыт эмоционально-ценностного отношения людей к миру и друг к другу. Социальный опыт, фундаментальные научные знания и теории лежат в основе определения структурных элементов содержания вузовского образования [42].

При конструировании индивидуально - ориентированного образовательного процесса необходим учет принципов обучения - основных нормативных положений, которыми следует руководствоваться, чтобы обучение было оптимально эффективным:

- принцип направленности обучения на решение во взаимосвязи задач образования, воспитания и развития личности студента;

- принцип воспитания и всестороннего развития в процессе обучения;

- принцип научности и эвристичности в обучении;

- принцип сознательности и творческой активности;

- принцип наглядности и доступности в обучении;

- принцип систематичности, последовательности в обучении;

- принцип взаимообусловленности обучения, учения и самообразования студентов;

- принцип опоры в преподавании на ранее достигнутый, зафиксированный уровень образования, познания;

- принцип прочности, осознанности и действенности результатов обучения;

- принцип положительного эмоционального фона обучения;

- принцип парно-группового характера обучения;

- принцип взаимосвязи задач содержания образования и методов его изучения;

- принцип сочетания различных форм организации обучения в зависимости от задач, содержания, методов обучения и познавательных возможностей, особенностей студентов.

Л.Г. Семушина под моделированием профессиональной деятельности в учебном процессе понимает определение типовых профессиональных задач и их трансформация в учебный процесс [86]. Типовая профессиональная задача является обобщенной, характерной для большинства профессиональных ситуаций. Профессиональная деятельность складывается из выполнения трудовых функций, требующих от специалиста комплексных умений, для которых необходимы знания различных учебных дисциплин. Но любая типовая задача может быть разложена на иерархию подзадач. Низший ее уровень составляют частные подзадачи, которые отражают усвоенность определенной предметной области, заключенной в теоретическом модуле. Поэтому при формировании практических заданий по теоретическим модулям каждого теоретико-практического комплекса (т. е. частных задач) следует исходить из типовой профессиональной задачи, выполнению которой предшествует обучение решению частных задач.

Моделирование профессиональной деятельности в учебном процессе - это такое ее отражение в содержании обучения и в реальной учебной деятельности обучающихся, которое, во-первых, дает им правильное и полное представление о целостной профессиональной деятельности от целеполагания до самоанализа процесса и результатов деятельности, и, во вторых, позволяет им в процессе обучения овладеть способами, действиями, операциями профессиональной деятельности настолько полно, что обеспечивает безболезненный переход к реальному выполнению своих трудовых обязанностей - профессиональных функций.

Моделирование требует системного рассмотрения - с одной стороны, профессиональной деятельности, к которой готовят обучающихся, с другой - содержания образования и обучения.

Необходимость построения модели профессиональной деятельности диктуется рядом обстоятельств. Во-первых, такая модель дает обучающимся представление о целостном содержании профессиональной деятельности, ее содержания обучения, выбору форм и методов обучения, наиболее соответствующих конкретному содержанию, а во вторых рассматриваемая методика есть не что иное как метод разработки конкретного содержания практической подготовки во взаимосвязи с формами и методами обучения.

Л.Г. Семушиной разработаны основные принципы моделирования профессиональной деятельности в учебном процессе:

• полнота разработанной модели - комплекс задач и заданий должен достаточно полно охватывать все содержание профессиональной деятельности, т.е. соответствовать основному составу типовых профессиональных задач;
  
• связь с теоретическим учебным материалом - при разработке комплекса задач и заданий место каждой задачи определяется с учетом изучения теоретического материала, информационно обеспечивающего решение задачи. С учетом времени изучения теоретического материала устанавливается и место конкретных задач и заданий, причем межпредметные комплексные задачи и задания выполняются после изучения теоретического материала по всем опорным дисциплинам;
  
• обобщенность задач - задачи, входящие в состав модели должны отражать наиболее существенные стороны профессиональной деятельности и носить обобщенный характер, т.е. в их условиях должны быть отражены наиболее значимые параметры, которые дают возможность обучающимся как в ходе решения задач, так и в последующей профессиональной деятельности выделять главные существенные показатели для принятия решения;
  
• типизация задач и учет возможности переноса умений из одной деятельности в другую, направленность на формирование аналитических проектировочных и других умений;
  
• учет типичных затруднений и ошибок в процессе профессиональной деятельности - ошибки и затруднения в выполнении профессиональной деятельности являются следствием противоречия между необходимостью ее выполнения и недостаточностью знаний и умений, обеспечивающих успешность этого выполнения;
  
• выбор целесообразных форм, методов и приемов обучения для решения учебно – производственных задач - каждому содержанию профессиональной деятельности должен быть найден наиболее целесообразный прием, упражнение, анализ производственной ситуации, решение ситуационной задачи, деловая игра, индивидуальное задание на практику. Выбору приема должна предшествовать оценка его эффективности в сравнении с другими приемами обучения.
  

Урок производственного обучения, например, существенно отличается от обычной лабораторной работы, т. к. ставит целью обучить студента не только основным навыкам при выполнении работ по специальности, но и посредством моделирования производственного процесса в мастерской дать основные понятия о трудовой дисциплине [86].

В образовании все глубже проявляется тенденция к интеграции усилий вокруг проблемы эффективности учебного процесса. Становится важным обновление технологического обеспечения профессионального образования на основе переосмысления всего арсенала традиционно-сложившихся и новых технологий в отечественной профессиональной школе, а также потребность в разработке новых образовательных технологий, нацеленных на становление личности, усиление ценностной и социокультурной значимости современного профессионального образования, методов и технологий обучения.

Практика современного образования показывает, что педагогические инновации получают сегодня широкое распространение. В системе образования выявляются разнообразные группы нововведений: в содержании образования, в методиках, технологиях, формах, методах, приёмах, средствах, организации учебно-воспитательного процесса. Это оказывает влияние на систему подготовки выпускника к профессиональной деятельности. Одной из приоритетных задач профессионального образования является активизация разработки новых технологий подготовки специалиста, направленной на обеспечение готовности педагога к работе в изменяющихся условиях на основе многообразия образовательных программ, учебников и образовательных учреждений. Особую важность в современных условиях приобретает также задача подготовки преподавателя, способного к осуществлению инновационной деятельности.