Монография Издание академии

Вид материала

Монография

Содержание 2.2. Взаимосвязь образовательных услуг и профессиональной деятельности при подготовке специалиста с учетом требований рынка труд Общие компетенции (способности) Профессиональная компетентность Мотивационно-волевой компонент Функциональный компонент Коммуникативный компонент Рефлексивный компонент

Подобный материал:

• Монография Издание второе, исправленное, 2072.88kb.
• Научное издание балтийской педагогической академии секция управленческой деятельности, 1906.19kb.
• А. А. Сериков проектные технологии социального реформирования монография, 3676.43kb.
• Научное издание балтийской педагогической академии, 2890.42kb.
• Ирпенская буквица, 1004.26kb.
• Научное издание балтийской педагогической академии отделение личностного и профессионального, 2422.72kb.
• Открытое общество и его враги. Том I. Чары Платона, 8727.87kb.
• Монография «Концепция сатанизма», автор Algimantas Sargelas. Монография «Концепция, 10676.87kb.
• Полковник Мисюра В. Ф. Психологическая реабилитация военнослужащих. Москва Издание, 1133.58kb.
• Международной Академии Информатизации; Крикоров В. С. доктор технических наук, лауреат, 2398.23kb.

2.2. Взаимосвязь образовательных услуг и профессиональной деятельности при подготовке специалиста с учетом требований рынка труда


Концепция модернизации образования направлена, в частности, на то, чтобы не допустить отставание страны от мировых тенденций экономического и общественного развития: «В современном мире значение образования как важнейшего фактора формирования нового качества экономики и общества увеличивается вместе с ростом влияния человеческого капитала» [34].

В Концепции также подчеркивается, что образовательная политика России, отражая общенациональные интересы в сфере образования и предъявляя их мировому сообществу, учитывает вместе с тем общие тенденции мирового развития, обусловливающие необходимость существенных изменений в системе образования.

В настоящее время в России все большее распространение получает теория человеческого капитала, который создается и наращивается главным образом посредством образования и обучения. Теория человеческого капитала в настоящее время развивается в рамках неоклассической экономической теории, является одним из ее актуальных направлений и имеет глубокие теоретико-методологические корни. Исходным пунктом разработки теории человеческого капитала стал целый ряд проблемных вопросов: почему разные люди получают разную заработную плату на одном и том же рынке труда; почему структура оплаты труда на одних рынках существенно отличается от структуры заработной платы на других рынках? Широкое распространение теория человеческого капитала получила в 50-е - 80-е гг. прошлого столетия и связана с именами Г. Беккера, Т. Шульца, Э.Денисона, Б. Вейсброда, Б. Л. Хансена, Дж. Кендрика и др. Т. Шульцем, Э. Денисоном, Дж. Кендриком и др. было установлено наличие статистической взаимосвязи между «прогрессом знаний», «скрытыми капиталовложениями», производительностью и экономическим ростом. Дж. Минцер в исследованиях проблем распределения доходов использовал концепцию производительных способностей индивида и выявил нормы отдачи инвестиций в образование. Хотя основной вклад в популяризацию идеи человеческого капитала был внесен Т. Шульцем, классикой современной экономической мысли стал трактат американского экономиста и социолога, лауреата Нобелевской премии Г. Беккера. В своем анализе он исходил из представлений о человеческом поведении как рациональном и целесообразном, применяя такие понятия, как редкость, цена, альтернативные издержки и др., к самым разнообразным аспектам человеческой жизни, включая и те, которые традиционно находились в ведении других социальных дисциплин. Сформулированная и четко структурированная Г. Беккером модель человеческого поведения стала основой современной концепции человеческого капитала.

Однако, исторические корни теории человеческого капитала можно найти уже в работах А.Смита, В.Петти, К.Маркса, Э.Энгеля, А.Маршала и других экономистов прошлого. Например, Дж. Ст. Милль еще в середине XIX века писал: «Самого человека... я не рассматриваю как богатство. Но его приобретенные способности, которые существуют лишь как средство и порождены трудом, с полным основанием, я считаю, попадают в эту категорию... Мастерство, энергия и настойчивость рабочих страны в такой же мере считаются ее богатством, как и их инструменты и машины» [30]. В данной работе производительные способности личности рассматриваются как некое богатство, которое способно приносить доход, является результатом соответствующего инвестирования и представлено в форме накопления человеческого капитала. В начале XX века английские экономисты Л.Дублин и А.Лотка, российский исследователь С.Г. Струмилин применили метод дисконтирования потока заработной платы для исследования экономической целесообразности осуществления инвестиций в образование.

В связи с коренными изменениями капиталистической системы второй половине XX столетия, появлением объективных признаков нарождающегося постиндустриального общества, изменением структуры национального богатства, смещением приоритетности в пользу научных достижений, роста уровня образования населения для дальнейшего экономического развития вновь актуальной стала идея человеческого капитала.

Д.В. Минаев утверждает, что основным структурообразующим стержнем рынка профессионального образования является экономическая активность индивидуумов и работодателей. В связи с этим для лучшего понимания образовательных услуг как товара необходимо уточнить понятия «рабочая сила» и «человеческий капитал». Использование понятия «рабочая сила» распространено и присуще традиционному экономическому взгляду. Под этим термином принято понимать способность человека к труду, совокупность его физических и интеллектуальных данных, которые сопоставляются с применимостью в производстве, то есть характеристики рабочей силы в первую очередь отражают взгляд работодателя. В противоположность рабочей силе, совокупность характеристик человеческого капитала в большей степени отражает взгляд индивидуума на его возможность принимать участие в общественно полезном разделении труда. Составляющие человеческого капитала в первую очередь оцениваются с точки зрения возможности реализации оптимальной жизненной траектории. В рамках понятия «человеческий капитал» учитывается не только совокупность качеств, которые определяют производительность на рабочем месте, но и ряд других факторов, которые детерминируют возможность формирования источников дохода для человека [51]. К таким дополнительным качествам Д.В. Минаев относит мобильность, перспективу дальнейшего профессионального роста, потенциальный синергизм различных имеющихся у индивидуума знаний. Вполне закономерно, что понятие «человеческий капитал» более емкое по сравнению с понятием «рабочая сила», хотя оба эти понятия характеризуют трудовой потенциал человека, рассматриваемый как часть общего потенциала личности. Общий потенциал личности проявляется не только в профессиональной сфере, но и в области семейной жизни, в сфере человеческой коммуникации, в творчестве и т.д. [51].

В наиболее общем виде человеческий капитал может рассматриваться как имеющийся у каждого индивида запас знаний, навыков, мотиваций, а инвестиции в человеческий капитал – это образование, накопление производственного опыта, охрана здоровья, географическая мобильность, поиск информации и т.д. По мнению Г. Беккера, при принятии решений об инвестировании средств в образование учащиеся совместно с родителями сопоставляют ожидаемую предельную норму отдачи от таких вложений с доходностью альтернативных инвестиций. Указанные инвестиции на производство человеческого капитала играют важную роль для семьи и для всего общества в целом. К ожидаемой отдаче от инвестиций в человеческий капитал относятся такие наиболее важные показатели, как более высокий уровень заработной платы и удовлетворение от избранной профессии в течение трудовой деятельности.

Выгоды от инвестиций в человеческий капитал могут быть представлены в следующем виде:

• более высокие заработки в будущем (инвестиции будут экономически выгодными, если они принесут отдачу и окупятся);
  
• расширение доступа к интересной и перспективной работе, повышение социального статуса.
  

Однако инвестиции в человеческий капитал сопровождаются и затратами для получения образования:

• прямые затраты, включающие в себя плату за обучение, аренду жилья, учебно-методические пособия и т.д.;
  
• упущенный заработок, так как получение образования, смена места жительства и работы связаны с потерей имеющихся доходов;
  
• моральный ущерб, так как получение образования отнимает много сил и энергии.
  

Рентабельность (норма отдачи) человеческого капитала рассчитывают путем отнесения доходов от него к его стоимости. Норма отдачи измеряет степень эффективности человеческих инвестиций и реализует их распределение. Важнейшими формами вложений в человека считаются: образование, подготовка на производстве, медицинское обслуживание, миграция, поиск информации о ценах и доходах, рождение детей и уход за ними.

Образование и подготовка на производстве повышают уровень знаний человека, т.е. увеличивают объем человеческого капитала. Охрана здоровья, сокращая заболеваемость и смертность, продлевает жизнь человека, а также увеличивает интенсивность его использования. Миграция и поиск информации способствуют перемещению рабочей силы в районы и отрасли, где труд лучше оплачивается, т.е. туда, где цена за услуги человеческого капитала выше. Рождение детей и уход за ними представляют собой форму воспроизводства человеческого капитала в следующем поколении. Образование и здравоохранение - это факторы долговременного действия. Продуктом процесса образования является качественно новая рабочая сила с высоким уровнем квалификации, способная к труду большей сложности. Охрана здоровья делает человека способным к более интенсивному и продолжительному труду. В отличие от них миграция и поиск информации выступают как факторы кратковременного действия. Если образование и охрана здоровья связаны с действительным ростом стоимости рабочей силы, то миграция и поиск информации отражают колебания цены рабочей силы вокруг стоимости. Миграция и поиск информации - это процессы распределительного порядка, тогда как образование и здравоохранение представляют собой отдельные моменты в производстве рабочей силы. Правительства, индивидуальные работники и их работодатели «инвестируют» средства в человеческий капитал, выделяя деньги и время на образование и профессиональное обучение.

Инвестиции в человеческий капитал осуществляются на макроуровне в виде трат государственных средств на образование, поскольку правительство уверено, что хорошо образованное население ускоряет развитие страны. На микроуровне работодатель несет расходы на обучение и переподготовку своих работников в ожидании того, что эти расходы окупятся, и будет получена дополнительная прибыль благодаря более высокой производительности работников. Также и сами индивиды тратят не только свое личное время, но и деньги для получения образования, так как в большинстве стран более образованные, обладающие лучшими навыками работники способны заработать значительно больше. Как правило, они могут производить больше продукции или продукцию, обладающую более высокой рыночной ценностью, а их работодатели признавая этот факт, платят им более высокую заработную плату. По данным ЮНЕСКО, 60 % разницы в доходах людей приходится на образование, а 40 %-на все остальные факторы (здоровье, природные способности, социальное происхождение, ценностные установки, стереотип поведения).

Говоря о человеческом капитале как о запасе знаний, навыков, мотиваций конкретного человека необходимо обратить особое внимание на экономическую отдачу от образования, которая может быть снижена за счет следующих неблагоприятных факторов:

• качество образования может быть низким, или знания и навыки, приобретенные во время учебы, могут не отвечать требованиям рынка труда;
  

• при низких темпах экономического роста в стране может наблюдаться недостаточный спрос на накопленный человеческий капитал. Поэтому человеческий капитал работников (образование и навыки) оказывается невостребованным и не получает соответствующего вознаграждения.
  

В странах с централизованной экономикой, включая Россию, разница в заработной плате работников с более высоким и более низким уровнем образования или профессионализма нередко намеренно сводилась к минимуму в интересах сохранения относительного равенства доходов, хотя и в ущерб интересам стимулирования качественного труда. Лишь в настоящее время, в процессе перехода к рыночной экономике, такого рода искажения в структуре заработной платы постепенно изживаются.

Сокращение доли учащихся в средних и высших учебных заведениях России объяснятся несколькими причинами, включая сокращение государственных расходов на образование с 7% ВВП в начале 1970-х гг. до 3,4% в 1992 г. В 1995 г. этот показатель вырос до 4,1%, но с учетом сокращения самого ВВП в результате кризиса переходного периода в абсолютном выражении спад продолжился. Другой важной причиной сокращения доли учащихся в России стало снижение спроса на обучение в технических ВУЗах. В то же время наблюдался ажиотажный спрос на специальности, востребованные новым рынком труда и связанные с экономикой, менеджментом, финансами, иностранными языками. Однако многие учебные заведения в России недостаточно быстро и адекватно реагируют на такое изменение спроса.

Для достижения высоких значений экономической отдачи от инвестиций в образование содержание образования и профессиональной переподготовки должно соответствовать постоянно меняющимся требованиям рынка труда, давая выпускникам профессиональных учебных заведений именно такие знания, умения и навыки, на которые будет предъявлен наибольший спрос на каждом конкретном этапе экономического развития страны.

Процесс инвестирования в человеческий капитал можно подразделить на следующие этапы: затраты на профориентацию; затраты на поиск и найм персонала; затраты на персонал в период адаптации; затраты на персонал в период накопления потенциала роста; затраты на персонал в период достижения профессионализма; затраты на персонал в период обучения, повышения квалификации; затраты на персонал в период капитализации знаний вследствие повышения квалификации; затраты на персонал в период снижения и «морального старения» профессионализма.

Значительная часть затрат на образование в РФ несет государственный бюджет, за счет средств которого реализуются программы подготовки специалистов в соответствии с государственными образовательными стандартами, отражающими единые требования к специалисту определенного профиля независимо от его принадлежности к конкретному профессиональному учебному заведению, где осуществляется его подготовка. Предполагается, что содержание образовательного стандарта продиктовано практикой, и он отражает требования рынка труда, предъявляемые к молодым специалистам.

Все это с одной стороны унифицирует подготовку специалистов и создает единое поле для конкуренции различных профессиональных учебных заведений, так как специалисты должны располагать одинаковой суммой знаний в пределах государственного стандарта. Однако, с другой стороны, единые стандарты не позволяют в полной мере учесть запросы конкретной отрасли или фирмы при подготовке специалистов, потому что все стандарты унифицированы. Однако, в рамках стандартов имеется региональный компонент, предполагающий определенное количество часов (около 20% времени) на усмотрение учебного заведения для учета потребности отраслей и регионов.

Следующей наиболее важной статьей расходов на персонал, относящейся к инвестициям в человеческий капитал, являются инвестиции в повышение квалификации и переподготовку работников. Меняющиеся технологии производства, рост информатизации общества, освоение новых продуктов и услуг, жесткие условия рынка, конкуренция, - все это факторы, побуждающие предприятия и организации, желающие выстоять в конкурентной борьбе, постоянно совершенствовать знания и умения своих работников. Разработаны программы повышения квалификации и переподготовки персонала, как непосредственно в рамках производственной структуры (внутрифирменное обучение), так и с отрывом от производства в отраслевых учебных заведениях, специализированных центрах подготовки кадров, тренинговых компаниях или посредством стажировок на предприятиях. Государство заинтересовано в сотрудничестве с работодателями в связи с возможностью совместной оплаты профессионального образования самим обучаемым и его будущим работодателем, что помогает экономить государственные средства, и в связи с острой необходимостью соотнесения профессионального образования с потребностями рынка труда. Для востребованности заказчиками тем семинаров необходимо особое внимание обращать на их актуальность, а для этого необходимо налаживать тесные контакты профессиональных учебных заведений с потенциальными потребителями выпускников - банками, промышленными предприятиями, страховыми компаниями и другими организациями. С другой стороны многие предприятия не могут осуществлять существенные инвестиции в человеческий капитал в силу недостатка денежных средств. Эти средства могли бы быть получены предприятиями и коммерческими организациями за счет целевых государственных образовательных программ, а также за счет средств муниципальных бюджетов (как это часто делается за рубежом). Рабочая сила по определенной профессии, специальности или квалификации как товар проходит различные стадии - от зарождения специальности (профессии, квалификации) до ее угасания и отмирания. На стадии зарождения и расширения сферы применения товара "рабочая сила" - спрос на него растет, в дальнейшем он становится устойчивым, на стадии угасания и отмирания - сокращается. Длительность каждой стадии определяется, прежде всего, жизненным циклом техники и технологии, породивших данную специальность (профессию, квалификацию), то есть уровнем развития НТП.

Исходя из концепции жизненного цикла товара, рост продаж и прибыльность необязательно являются признаком долговременного успеха на рынке рабочей силы. Товар может давать прибыль в течении 2-3 и более лет, но в стратегическом плане быть плохим объектом инвестиций. Например, совсем недавно существовал достаточно высокий спрос на бухгалтеров. В настоящее время рынок рабочей силы перенасыщен этими специалистами, поэтому в дальнейшем ожидается устойчивое падение спроса на них. Следует отметить, что в ряде случаев инвестиции в человеческий капитал не осуществляются из-за отсутствия у руководителей фирм и компаний осознания целесообразности и эффективности затрат на обучения персонала.

К сожалению, нынешние абитуриенты вряд ли принимают решение о необходимости высшего образования и выборе специальности на основе расчетов об эффективности инвестиций в данный вид образования. Тем не менее будущие студенты используют те или иные оценки (свои собственные, информацию Internet серверов, буклетов, справочников, информационных центров, родителей и знакомых, коллег по работе), принимая во внимание возможность получения дополнительных доходов после завершения образования и необходимость осуществления затрат на него. Так или иначе, выгоды от образования можно получать длительное время, практически всю жизнь.

Выгоды в будущем имеют меньшую ценность по сравнению с такими же выгодами, получаемыми сегодня. Люди склонны выше оценивать определенную сумму денег или набор благ в настоящее время, чем такую же сумму или набор благ в будущем - на этом основано положение о так называемом предпочтении благ во времени. Во-первых, если расходовать доходы на потребление, то желательно это сделать раньше. Во-вторых, если дополнительные доходы использовать как инвестиции в физический капитал с целью получения прибылей в будущем, то и это лучше сделать раньше, чем позже.

Выгоды от бизнес - образования представляют собой поток выгод во времени или сумму ежегодных выгод для предстоящего периода трудовой деятельности после его получения.

Дополнительные доходы от образования являются основным стимулом инвестиций в образование для большинства людей.

Образовательные инвестиции в человека обладают общим свойством взаимоисключаемости, так как если индивид решает учиться на бухгалтера, он не может одновременно принять решение о получении профессии учителя. На каждом этапе экономическая эффективность обучения определяется соотношением затрат и результатов.

На основании проведенного исследования можно утверждать, что инвестировать в образование (человеческий капитал) наиболее выгодно, если:

• инвестиции осуществляются в молодом возрасте (до 35 лет), то есть больше период трудовой жизни, и, следовательно, больше отдача от инвестиций в образование;
  
• на рынке труда больше различия в заработках лиц с более высоким уровнем образования от лиц с более низким;
  
• в большей степени сегодняшнее материальное положение и способности инвестора (человека) позволяют ориентироваться не на текущее потребление, а получение доходов на будущем.
  

Рынок труда, на котором выявляется стоимость человеческого капитала, - естественный регулятор рынка образования, в рамках которого этот капитал в основном формируется [51]. Д.В. Минаев считает, что базой для установления требований к образовательному товару в соответствии с концепцией теории человеческого капитала является модель профессиональной деятельности. Существуют различные подходы к построению модели профессиональной деятельности. Интересный подход к этой проблеме предложен Б.М. Генкиным, который рассматривает отдельные виды деятельности как объекты в некотором многомерном пространстве: первая плоскость - регламентированный труд, выполняемый по заданной технологии, инструкции, традиции, когда исполнитель работы не вносит в нее никаких элементов новизны, собственного творчества; вторая плоскость – новационный, творческий труд, направленный на создание новых духовных или материальных благ, а также новых методов производства; третья плоскость – духовная сторона деятельности человека [22]. Различные виды деятельности модели Б.М. Генкина связываются с укрупненными профессиональными сферами в трехмерном пространстве: материальное производство; разработка этических систем и духовных учений; практическая деятельность духовных наставников; литература, искусство, религии, ориентированные на добро; виды деятельности, ориентированные на темные стороны человеческой натуры.

В результате проведенных исследований Д.В. Минаев делает вывод о том, что основным компонентом человеческого капитала, связывающим рынок образовательных услуг и рынок труда, является профиль и уровень подготовки человека в рамках получения формального образования. Первый тип рынка формирует человеческий капитал в части квалификации как совокупности знаний, умений, навыков, а второй – осуществляет процессы купли-продажи рабочей силы определенного качества для использования человеческого капитала на производстве [51]. Д.В. Минаев структуру характеристик индивидуума как участника профессиональной деятельности представляет в виде трехкомпонентной модели: работник должен иметь определенный набор различных базовых и специфических компетенций, а также общих способностей, необходимых для выполнения данной работы. Часть технических компетенций приобретается в результате формального образования, часть – в процессе накопления опыта работы.

Компетенция – способность применять знания, умения, отношения и опыт в знакомых и незнакомых трудовых ситуациях.

Знания, осваиваемые в ходе познавательной деятельности, необходимы как для осуществления деятельности, так и для дальнейшего обучения, что является неотъемлемым фактом существования в обществе, основанном на знаниях. Умение предполагает целенаправленное выполнение действия (задания). Под отношениями понимаются отношения к объекту и предмету деятельности, а также отношение работника к самому себе, своему личному и профессиональному развитию и карьере. Опытом становится то жизненное и профессиональное содержание, которое осмыслено и проработано человеком м стало частью его внутреннего мира. Профессиональным и управленческим опытом работник начинает обладать только тогда, когда он анализирует результаты своей деятельности и делает правильные выводы [68].

О.Н. Олейникова и др. рассматривает три основные типа компетенций:

• технические/профессиональные компетенции, относящиеся к сфере профессиональной деятельности;
  
• сквозные/ «мобильные» компетенции, относящиеся к социальным, коммуникативным, методическим и иным компетенциям, необходимым для эффективной трудовой деятельности в рамках различных профессий и сфер деятельности. В настоящее время выделяют ряд основных групп сквозных умений, среди которых умение организовывать рабочее место и принимать участие в совершенствовании организации предприятия; умение поддерживать эффективное общение с коллегами, руководством и клиентами; умение обеспечивать безопасность жизнедеятельности и умения в области охраны окружающей среды;
  
• новые базовые (ключевые) компетенции, которые дополняют традиционные ключевые умения и необходимы для:
  

• получения новых знаний и адаптации имеющихся знаний к новым требованиям;
  
• адаптации к изменяющейся ситуации собственного и карьерного роста и повышения собственной трудовой и экономической мобильности посредством обучения в течение всей жизни.
  

Новые базовые умения необходимы для эффективного участия граждан в социальной и экономической жизни. Эти компетенции важны для всех граждан и определяют основу обучения в течение всей жизни. Они начинают формироваться на самых ранних этапах жизни человека и постепенно содержательно усложняются, углубляются или расширяются [68].

О.Н. Олейникова и др. подчеркивают, что новые базовые компетенции охватывают несколько основных категорий:

• традиционные базовые умения, дополненные свободным владением иностранными языками и умениями в области ИКТ (информационно-коммуникационных технологий);
  
• интеллектуальные (аналитические, способность к инновационной деятельности, умение учиться);
  
• социальные и межличностные (необходимые для общения, принятия решений, работы в команде, адаптивности, принятия ответственности);
  
• предпринимательские (творчество, инновационность, умение идти на обоснованный риск, умения в области организации самозанятости).
  

Таким образом, О.Н. Олейникова и др. к новым ключевым компетенциям относят следующее:

• грамота и счет;
  
• использование теоретических знаний в практических целях;
  
• умение учиться;
  
• умение осуществлять поиск и интерпретацию информации;
  
• умение сотрудничать и работать в команде;
  
• умение решать проблемы;
  
• ответственность за собственное обучение;
  
• коммуникативные умения, включая умение активно слушать, умение общаться на иностранном языке;
  
• ответственность за качество труда и обучения;
  
• предпринимательские умения, в том числе инициативность, творчество и т.д.
  
• умения в области ИКТ [68].
  

Д.В. Минаев, на основании проведенного исследования, представляет свое видение понятия компетенции. Компетенции - это совокупность особых знаний, приемов и навыков, которые необходимы работнику для выполнения работы в конкретной предметной области. Базовые технические компетенции объединяют необходимый и достаточный набор знаний и навыков, позволяющих выполнять действия, составляющих суть работы/профессии. Сопутствующие (специфические) технические компетенции не являются необходимыми для данной работы/профессии. Обычно дополнительные знания и навыки, приобретенные работником в процессе обучения и предшествующего опыта, позволяют реализовывать профессиональную деятельность более эффективно и более качественно. С точки зрения теории человеческого капитала они могут связываться с дополнительным конкурентным преимуществом, определяющим возможности дальнейшего продвижения по службе и профессионального роста.

Общие компетенции (способности) обозначают принципиальные возможности человека соответствовать требованиям процесса работы. Такие способности связаны с мыслительными навыками или, иначе, когнитивными компетенциями (способности к интерпретации сигналов, анализу и т.д.). Они обусловливаются навыками социального поведения (умением работать в команде, организовать выполнение задач и т.д.). Они могут также обозначать физические способности: быть способным поднимать и переносить грузы, долгое время быть на ногах, длительно сохранять высокий уровень внимания и быстро реагировать на сигналы и т.д. [51].

По результатам своих исследований Д.В. Минаев определяет общую модель профессионального профиля работника, представленную двумя компонентами: технические компетенции и общие способности. Технические компетенции в первую очередь связаны с самой предметной областью – специфическими объектами, процессами и условиями конкретной профессиональной деятельности. Общие же способности являются характеристикой самого субъекта профессиональной деятельности. Каждый из этих компонентов характеризуется своим собственным набором атрибутов. Технические компетенции в большей мере предопределяются спецификой профессиональной деятельности, чем общие компетенции. Здесь имеется в виду свойство универсальности: одни и те же способности в равной степени могут реализовываться в различных, иногда достаточно удаленных видах профессиональной деятельности. Например, способность длительно поддерживать концентрацию внимания полезна как для авиадиспетчера, так и для водителя и стенографистки. Все общие компетенции обладают этим свойством (поэтому они и «общие») [51].

Таким образом, инвестиции в образование не только важный способ наращивания человеческого капитала страны и улучшения перспектив экономического роста. Они имеют и собственную ценность, поскольку образование расширяет кругозор людей, обеспечивает им возможность самореализации, способствует их материальному благополучию и здоровому образу жизни. Именно поэтому специалисты считают, что данные о грамотности и уровне образования человека являются одними из важнейших показателей качества жизни в стране.

В соответствии с запросами складывающегося в России рынка труда и рабочей силы, а также потребностями личности «Комплекс мероприятий по реализации приоритетных направлений развития образовательной системы Российской Федерации на период до 2010 года» определяет основную цель профессионального образования как повышение качества профессионального образования, обеспечение доступности качественного общего образования, развитие современной системы непрерывного профессионального образования, повышение инвестиционной привлекательности сферы образования, переход на принципы подушевого финансирования и формирование эффективного рынка образовательных услуг [33]. Становление будущего специалиста включает в себя развитие его как личности. В обществе возникает потребность в непрерывном совершенствовании системы подготовки квалифицированных кадров, необходимость создания целостной концепции профессионализации, выявления форм, в которых она происходит. Главное внимание следует сконцентрировать на личности специалиста, так как от того, какой смысл имеет для него профессия, как он относится к другим людям, к себе, зависит успешность профессионализации. В системе образования впервые на первое место ставятся интересы личности: в Законе "Об образовании" провозглашаются "гуманистический характер образования, приоритет ... свободного развития человека" [26]. Поэтому профессиональное образование должно быть и личностно ориентированным. Это означает, по нашему мнению, понимание личностью того, что образование должно оказывать влияние на возможность наиболее полной самореализации в жизни и на эффективность основной деятельности человека. Для студента - будущего специалиста - основной деятельностью является его учеба, которая рассматривается им как средство приобретения специальности. В учебной деятельности студент приобретает и укрепляет такие качества, которые помогут ему стать специалистом высокого класса и, следовательно, достичь высокого уровня самореализации в жизни. Так как успешность учебной деятельности обуславливает в будущем эффективность профессиональной деятельности выпускника, то личностная значимость для студента определенного качества означает осознание его потенциального влияния на успешность будущей профессиональной деятельности. Образование должно соответствовать интересам и потребностям общества, а значит, одной из задач образования является профессиональная подготовка специалистов, направленная на потребности общества.

Современная экономическая ситуация характеризуется повышенным риском, неопределенностью и динамизмом окружающей среды. Профессиональное образование также испытывает на себе серьезное влияние данных изменений. Это влечет за собой увеличение спроса на специалистов экономического профиля, исходящего из непосредственных запросов сложившегося рынка и ориентированного на развитие адаптационных возможностей специалиста в современных условиях. Одним из стратегических направлений развития и модернизации отечественного образования является компетентностный подход.

От уровня профессиональной компетентности экономиста, бухгалтера, менеджера, маркетолога зависят сроки реализации экономических планов, рациональность принимаемых решений и, соответственно, результативность хозяйственной деятельности.

При профессиональной подготовке будущего специалиста следует четко представлять, чем характеризуется его профессиональная компетентность, в чем сущность самих понятий «компетентность», «компетенция», «профессиональная компетентность» и из каких структурных компонентов она слагается.

В соответствии с толковым словарем под редакцией Д.И.Ушакова «Компетентность – осведомленность, авторитетность; компетенция – круг вопросов, явлений, в которых данное лицо обладает авторитетностью, познанием, опытом; круг полномочий» [36]. Это означает, что компетентность – личностная характеристика, компетенция – функциональная. Термин «компетенция» (от латинского competo – добиваюсь, соответствую, подхожу) означает или круг полномочий, прав, обязанностей, предоставленный законом, или иным актом конкретному государственному органу, должностному лицу, или знания и опыт в той или иной области. Соответственно, «компетентный специалист», согласно словарю Ожегова С.И.- «знающий» [67].В повседневной речи под компетенцией понимают, как правило, наличие «полномочий» («компетентные органы», «передать дело в компетенцию суда»). Однако усложнение, специализация социальных отношений и общественного производства пробуждает внимание ко второму значению термина «компетентность» – иметь знания и опыт. В исследованиях Н.И. Щербаковой проведен глубокий анализ компетентности как черты личности, заключающейся в способности правильно оценить сложившуюся ситуацию и принять в связи с этим соответствующее решение, позволяющее достигнуть практического или иного значимого результата. Компетентность - это, прежде всего круг знаний, позволяющий правильно судить о каких-либо процессах или явлениях. Однако, определяя компетентность по тем или иным вопросам, необходимо достаточно строго определить комплекс этих вопросов, их круг, их границы и пределы. (Не случайно к этому термину близок термин компетенция, означающий круг полномочий того или иного лица или органа). Компетентность - не врождённое качество человека. Оно развивается и углубляется в результате работы человека над собой, его образования и самообразования» [165]. Краткий энциклопедический словарь даёт следующее толкование понятия компетенция: « Компетенция (от лат. competo - добиваюсь, соответствую, подхожу)- 1) Круг полномочий, предоставленный законом, уставом или иным актом конкретному органу или должностному лицу. 2) Знания и опыт в той или иной области». В современных словарях иностранных слов находим такие определения понятиям компетенция и компетентность:

«Компетентность (лат.) - способность данного лица производить определённый вид работы, наличие достаточного запаса знаний для вынесения обоснованного суждения по какому-либо вопросу» [13]. «Компетенция - знания, опыт, осведомлённость в какой-либо области» [13]. «Компетентность — свойство компетентного. Компетентный — 1)3нающий, осведомлённый, авторитетный в какой-либо области; 2) Обладающий компетенцией» [147]. «Компетентность (лат. competens, надлежащий, способный) - обладание знаниями и опытом, позволяющими судить о чём-либо; веское, авторитетное мнение. Компетенция - круг вопросов, в которых данное лицо обладает познаниями, опытом» [62].

На основании существующих определений понятий компетенция и компетентность Н.И. Щербакова делает вывод, что термин компетенция обозначает результат познавательной деятельности, знания и опыт человека в какой-либо сфере, а компетентность - способность, умение личности, обладающей этими знаниями и опытом, применить их в данной области знаний или деятельности [165]. Оба эти термина широко используются в современной научной и методической литературе в области образования как качественный показатель уровня знаний и умений учащихся или специалистов. Качество профессиональной деятельности принято определять термином «квалификация». Однако всё чаще употребляется более широкий термин «компетенция», который включает помимо сугубо профессиональных знаний и умений, характеризующих квалификацию, такие качества, как инициатива, сотрудничество, способность работать в группе, коммуникативные способности, умение учиться, оценивать, логически мыслить, отбирать и использовать информацию [69].

В психолого – педагогической литературе понятие «компетентность» получило широкое распространение сравнительно недавно. Так, в конце шестидесятых, в начале семидесятых годов прошлого века в западной, а в конце восьмидесятых годов и в отечественной педагогике зарождается специальное направление – компетентностный подход в образовании. Среди отечественных ученых, которые занимались этой проблемой, можно назвать И.Я.Лернера, П.Г.Щедровицкого, М.Н.Скаткина, В.В.Краевского и их последователей.

Т.К. Крикунова рассматривает компетентность как интегральную профессионально – личностную характеристику готовности и способности выполнять профессиональные функции в соответствии с принятыми в обществе нормами и стандартами [36].

Целесообразность введения понятия «профессиональная компетентность» обусловлена широтой его содержания, интегративной характеристикой, объединяющей такие широко используемые понятия, как «профессионализм», «квалификация», «профессиональные способности» и т.д. Вместе с тем ещё часты случаи отождествления этого понятия с другими, например с понятием «компетенция». Вопросы профессиональной компетентности рассматриваются в работах отечественных и зарубежных исследователей с различной трактовкой. Существующие на сегодняшний день в зарубежной литературе определения профессиональной компетентности как «углубленного знания», «состояния адекватного выполнения задачи», «способности к актуальному выполнению деятельности» (Britell G.K., Jueger R.M., Blank W.E.) и другие не в полной мере конкретизируют содержание этого понятия [11]. Данная проблема активно изучается также и отечественными учеными 90-х годов. Чаще всего это понятие употребляется интуитивно для выражения высокого уровня квалификации и профессионализма. Если попытаться определить место компетентности в системе уровней профессионального мастерства, то она находится между исполнительностью и совершенством [160]. В педагогике некоторые ученые (Н.А. Розов, Е.В. Бондаревская) рассматривают данную категорию как производный компонент «общекультурной компетентности». Ряд ученых трактуют ее как «уровень образованности специалиста» (Б.С. Гершунский, А.Д. Щекатунова). Т.Г. Браже и Н.И. Запрудский под профессиональной компетентностью понимают системное явление, включающее знания, умения, навыки, профессионально значимые качества личности специалиста, обеспечивающие выполнение им собственных профессиональных обязанностей. В.П. Пугачев рассматривает профессиональную компетентность как характерное качество подготовки специалиста, потенциал эффективности трудовой деятельности. Под профессиональной компетентностью автор понимает ««техническую» подготовленность работника к выполнению профессиональных функций, связанных со специализацией» [79].

В чем же заключается сущность профессиональной компетентности? Как уже отмечалось, исходный термин «compete» означает «знать», «добиваться», «уметь», «соответствовать». Эти значения выражают сущность компетентности в общем виде. Данные значения следует конкретизировать и соединить в логическое общее определение для дальнейшей разработки категории профессиональной компетентности.

«Знать» означает не только объективно верное и конкретное знание, необходимое для осуществления профессиональных технологий, но и ценности, которые являются объективно лучшими и направляют применение знаний и умений.

«Уметь» может означать не только операционально выполнимые способы реализации тех или иных профессиональных технологий, но и главное умение человека быть субъектом, свободно и сознательно самоопределяться как в своем внутреннем духовном опыте, так и во внешней социальной действительности.

«Добиваться» - значит уметь осуществлять поставленные цели в рамках закона, нравственности и культуры.

«Соответствовать» может означать и то, что деятельность и поведение личности отвечают требованиям, которые предъявляют к личности государство, трудовой коллектив, семья, профессия, иные социальные общности, организации. Такое соответствие выражается в умении личности осуществлять свои обязанности, права, полномочия на должном социальном и культурном уровне. Отмеченный термин включает в себя, кроме названных, самое важное значение – соответствовать самому рангу человека, тем требованиям, которые предъявляет к личности ее совесть.

Профессиональная компетентность, таким образом, есть интегральное личностное образование, которое соединяет в себе ценностное понимание социальной действительности, категориальные конкретные профессиональные знания, выступающие в качестве руководства к действию, субъектную способность к самоопределению и нормосозиданию, личностное умение осуществлять профессиональные технологии в главных сферах деятельности человека.

В педагогической науке понятие «профессиональная компетентность» рассматривается как совокупность знаний и умений, определяющая результативность труда; объем навыков выполнения задачи; комбинация личностных качеств и свойств; комплекс знаний и профессионально значимых личностных качеств; вектор профессионализации; единство теоретической и практической готовности к труду; способность осуществлять сложные виды действий и т.д. Профессиональная компетентность представляет собой интеграцию опыта, теоретических знаний, практических умений и значимых для специалиста личностных качеств. Содержание профессиональной компетентности не статично, а динамично и зависит от многих факторов, таких как общественно – исторические и социально – экономические условия, специфика профессиональной деятельности, определяемой типом учебного заведения, возрастом обучающихся и другими ситуациями [36]. По утверждению Т.К. Крикуновой, несоответствие между быстрыми изменениями общественного сознания и относительной инертностью профессионального сознания педагогов, изоляция педагогической общественности от передовых образцов международного опыта, инертность традиционной системы педагогического образования, господство репродуктивно – монологических методов обучения и воспитания также накладывают отпечаток на профессиональную компетентность специалиста [36].

Концепция компетенции охватывает не только способности, требуемые
для осуществления профессиональной деятельности, но также поведение,
умение анализировать факты, принимать решения, передавать информацию и другие умения, необходимые для профессиональной деятельности. Человек, обладающий профессиональной компетенцией, владеет знаниями, умениями и способностями, необходимыми для работы по какой-либо специальности, способен проявить автономность и гибкость при решении профессиональных проблем и умеет сотрудничать с коллегами в профессиональном окружении [165]. Современная трудовая среда требует не только профессиональных знаний. Хотя знания и лежат в основе компетенции, человек должен уметь использовать эти знания в ряде различных ситуаций, решать сложные проблемы, общаться с другими и постоянно узнавать что-либо новое. Компетенция - это интегрированное сочетание знаний, способностей и установок, позволяющих человеку выполнять трудовую деятельность в современной трудовой среде. Профессионально грамотный специалист обладает специальными предметными знаниями (фактами, представлениями, понятиями и т.п.), умениями и навыками, а компетентный может эффективно использовать эти знания, умения и навыки для решения тех или иных проблем. Задача развития компетентности - включение имеющихся знаний, умений и навыков в "практику" жизни. Любая профессия состоит из комплекса функций и задач, требующих определённого набора компетенции, которые, будучи интегрированными в одно целое, позволяют адекватно осуществлять деятельность в рамках этой профессии. Структура современного рынка труда выдвигает спрос на новые компетенции.

Вопрос о формировании у студентов профессиональной компетентности - это вопрос об их подготовке к самостоятельной жизни, об их социальной защите и о профессиональном становлении. Поэтому развитие профессиональной компетентности студента становится одной из основных задач любого учебного заведения, между тем анализ литературы показывает, что пока не выработано единого мнения о проблеме компетентности. В литературе обозначились несколько основных подходов. Ключевым из них является концепция Н.В. Кузьминой, которая определила компетентность через сферы способностей необходимых педагогу. Ряд авторов включает в эти способности и психологические качества личности (А.К.Маркова, Л.И. Мищенко). Некоторые авторы считают, что компетентность педагога включает такие личностные качества, как инициативность, ответственность, трудолюбие, целеустремлённость, уверенность в себе (Н.В.Кухарев, В.И.Гинецинский, А.К.Маркова). Понятие «профессиональной компетентности» рассматривается в работах В.В.Камаева, Э.Ф.Зеера, Н.В.Кузьминой, Л.М.Митиной и др. Под профессиональной компетентностью эти авторы понимают специальные знания и специальные умения, необходимые для той или иной профессиональной деятельности. Понятие «профессиональной компетентности» рассматривается в работе Р.Х. Гильмеевой. По ее определению профессиональная компетентность – это способность человека, основанная на имеющихся у него знаниях и опыте эффективно решать задачи, которые относятся к сфере его профессиональной деятельности. Профессиональная компетентность предполагает наличие объема знаний, умений, сплава опыта и личных качеств, т.е. тех потенциальных возможностей, которые важны для достижения высокого результата в профессиональном труде [8].

Профессиональная компетентность - это уровень осведомленности, авто­ритетности инженера-педагога, позволяющий ему продуктивно решать учебно-воспитательные задачи, возникающие в процессе подготовки квалифицированного специалиста, формирования личности другого человека. В структуру профессиональной компетентности входят: общественно-политическая осведомленность, психолого-педагогическая эрудиция, инженерно-техническая подготовка, педагогическая техника, умения и навыки по рабочей профессии широкого профиля и другое [7].

Ещё больше разногласий в классификации видов профессиональной компетентности. Так А. К. Маркова различает:

• специальную компетентность - владение собственно профессиональной деятельностью на достаточно высоком уровне способность проектировать свое дальнейшее профессиональное развитие;
  
• социальную компетентность - владение совместной (групповой, кооперативной) профессиональной деятельностью, сотрудничеством, а также принятыми в данной профессии приемами профессионального общения; социальная ответственность за результаты своего профессионального труда;
  
• личностную компетентность - владение приемами личностного самовыражения и саморазвития, средствами противостояния профессиональным деформациям личности;
  
• индивидуальную компетентность - владение приемами самореализации и развития индивидуальности в рамках профессии, готовность к профессиональному росту, способность к индивидуальному самосохранению, неподверженность профессиональному старению, умение организовать рационально свой труд без перегрузок времени и сил, осуществлять труд ненапряженно, без усталости и даже с освежающим эффектом.
  

А.К. Маркова поясняет, что названные виды компетентности означают по сути дела зрелость человека в профессиональной деятельности, в профессиональном общении, в становлении личности профессионала, его индивидуальности. Названные виды может быть хорошим узким специалистом, но не уметь общаться, не уметь осуществлять задачи своего развития.

Совет Европы определил пять групп ключевых компетенций:

1. Политические и социальные компетенции, связанные со способностью брать на себя ответственность, участвовать в совместном принятии "решений, регулировать конфликты ненасильственным путём, участвовать в функционировании и в развитии демократических институтов.
   
2. Компетенции, касающиеся жизни в многокультурном обществе. Чтобы препятствовать возникновению расизма или ксенофобии, распространению климата нетерпимости, образование должно "вооружить" молодежь межкультурными компетенциями, такими как понимание различий, уважение друг друга, способность жить с другими людьми других культур, языков и религий.
   
3. Компетенции, определяющие владение устным и письменным общением, важным в работе общественной жизни до такой степени, что тем, кто ими не владеет, грозит изоляция от общества. К этой же группе общения относится владение несколькими языками, принимающее возрастающее значение.
   
4. Компетенции, связанные с возникновением общества информации. Владение новыми технологиями, понимание их применения, их силы и слабости способность критического отношения (подчеркнуто авторами) к распространяемой по каналам СМИ информации и рекламе.
   
5. Компетенции, реализующие способность и желание учиться всю жизнь как основа непрерывной подготовки в профессиональном плане, а также в личной и общественной жизни [138].
   

Задачей профессиональной школы тоже является формирование компетентности, характеризующейся на способности решать нестандартные задачи на основе имеющихся знаний.

Компетентность разделяют на три вида: общекультурная, допрофессиональная и методологическая.

Из выше изложенного мы видим, что в термин «компетентность» вкладывается разный смысл. И не случайно, что в литературе наряду с этим термином употребляется смежные с ним понятия – «профессионализм», «квалификация», «педагогическая культура», «педагогическая образованность» и другие, т.к. термин «компетентность» охватывает многие стороны личности.

Мы в нашем исследовании остановились на «профессиональной компетентности», которая хотя и является интегральным качеством личности, имеет обобщённую эталонную модель.

Профессиональная компетентность может быть определена в соответствии с государственным стандартом, где указаны общие требования к образованности специалиста. В качестве эталонной модели, например, бухгалтера выступает профессиограмма, которая положена в основу нормативной модели, т.е. его квалификационной характеристики. Последняя представляет собой государственный документ, определяющий обобщенные требования к личности и профессиональной компетентности специалиста. Благодаря этому «нормативная модель» позволяет довести содержание целей профессионального обучения и воспитания до уровня с указанием доступных проверке характеристик. Наиболее адекватной становится модель специалиста при условии, если ее построение опирается на тщательный анализ тех функций, которые задаются обществом и отражают внутреннюю структуру профессиональной деятельности.

Формирование профессиональной компетентности осуществляется через содержание образования, которое включает в себя не только перечень учебных предметов, хотя именно средствами учебных предметов соединяется подлежащее усвоению содержание со средствами его усвоения, но и профессиональные навыки и умения, которые формируются в процессе овладения предметом. Все это в комплексе формирует и развивает личность таким образом, чтобы она обладала способами саморазвития и самосовершенствования.

Таким образом, все условия развития профессиональной компетентности студентов можно объединить в следующие группы:

1. Организационно-педагогические (учебный план, составление расписания, выработка критериев определения уровня компетентности, материальная и техническая оснащение занятий).
   
2. Содержательные (отбор содержания занятий, интеграция различных курсов, выделение ведущих идей).
   
3. Технологические (контрольно-оценочные, организация активных форм обучения, определение групп умений входящих в компетентность, использование инновационных технологий).
   
4. Акмеологические (целеполагание, осуществление диагностики развития студентов, система стимулирования, система мотивации и стимулирования, определение критериев оценки компетентности, рефлексивно-оценочный этап каждого занятия, включение студентов в соуправление).
   

Реализация предложенных условий поможет в повышении профессиональной компетентности студентов, востребованных на рынке труда.

С учетом анализа существующих в отечественной и зарубежной науке исследований по вопросу профессиональной компетентности можно уточнить рассматриваемое понятие для специалистов экономического профиля. В соответствии со сказанным, профессиональную компетентность экономиста можно представить как качественную характеристику личности специалиста, которая включает систему научно-теоретических знаний, в том числе специальных знаний в области экономики, профессиональных умений и навыков, опыта, наличие устойчивой потребности в том, чтобы быть компетентным экономистом, интереса к профессиональной компетентности своего профиля.

Следует отметить, что сущностные характеристики профессиональной компетентности специалиста нельзя рассматривать изолированно, поскольку они носят целостный характер, являются продуктом профессиональной подготовки в целом [88].

Таким образом, можно выделить следующие компоненты профессиональной компетентности специалиста: мотивационно-волевой, функциональный, коммуникативный и рефлексивный.

Расшифруем каждый компонент профессиональной компетентности с учетом специфики специалиста экономического профиля.

Мотивационно-волевой компонент включает в себя мотивы, цели, потребности, ценностные установки актуализации в профессиональной компетентности; стимулирует творческое проявление личности в профессиональной компетентности; включает в себя способность к экстравертности и доминированию; подразумевает приложение дополнительных усилий для уменьшения вероятности неудачи, а также мобилизацию энергии, проявление настойчивости, активность и умение выдерживать нагрузки.

Функциональный компонент преломляет первичные значения компетентности как «осведомленность», «знания, опыт»; представляет собой систему приобретенных в вузе знаний с учетом их глубины, объема, стиля мышления, нормы этики, социальных функций экономиста. В основе подготовки экономиста лежит овладение функциональными профессиональными знаниями, а именно теоретико-методологическими знаниями из области гуманитарных, мировоззренческих, собственно профессиональных наук, универсальными способами познания и практической деятельности. Фундаментальные знания предполагают «преобразование структуры и содержания научного знания, установления таких связей между учебными дисциплинами, которые позволяют формировать у будущих специалистов целостное представление о деятельности в области экономики, что повышает степень применяемости знаний, активное их использование» [9]. Поэтому, студент должен овладевать как программным, так и дополнительным материалом, что позволит повысить его общую эрудицию, информированность в различных областях экономики и сделает его компетентным специалистом. Следовательно, в основу функциональной компетентности будущего специалиста экономического профиля входит приобретенный синтез знаний: гуманитарных социально-экономических, естественнонаучных, обще профессиональных специальных и специализирующих экономических дисциплин; навыков творческой деятельности специалиста, трансформирующийся из потенциального в реальное, деятельностное состояние. Данный компонент функционирует в виде способов деятельности, необходимых экономисту для проектирования собственной технологии управления и организации в экономической деятельности, конструирования логики экономического процесса, приемов самостоятельного и мобильного решения экономических задач, генерирования идей, нестандартного мышления, что в целом способствует повышению его самообразованности и профессионализма.

Коммуникативный компонент компетентности включает умения ясно и четко излагать мысли, убеждать, аргументировать, строить доказательства, анализировать, высказывать суждения, передавать рациональную и эмоциональную информацию, устанавливать межличностные связи, согласовывать свои действия с действиями коллег, выбирать оптимальный стиль общения в различных деловых ситуациях, организовывать и поддерживать диалог. Следует заметить, что компетентность специалиста экономического профиля предполагает также включение в коммуникативный компонент следующих умений: умение проведения деловых встреч и бесед; умение проведения деловых совещаний; умение ведения деловой переписки; умение общаться по телефону, умение слушать. Кроме этого, компетентный специалист должен владеть деловым этикетом, обладать культурой речи. Помимо вышеперечисленных, в состав коммуникативного компонента следует включить также умения обсудить проект, план, программу, технологический процесс, принять участие в создании совместных проектов, реконструкции производства, выступить с отчетом, докладом.

Коммуникативные способности проявляются в сотрудничестве и коллективной производственной деятельности. К ним относятся: способность понимать взаимоотношения людей, адекватно воспринимать ситуацию общения, использовать опыт других; способность понимать партнеров по общению, их мотивы и цели; способность к сотрудничеству; способность отстаивать свою точку зрения; способность прогнозировать межличностные события, знать основные приемы общения; способность избегать конфликтов в общении.

Таким образом, коммуникативная компетентность становится одним из приоритетных качеств современного специалиста экономического профиля, поскольку различные виды деятельности в экономике (управленческая, организационная, производственно-технологическая, проектная) осуществляются в непосредственном контакте с людьми. А так как деятельность экономиста характеризуется установлением бесконечного многообразия отношений с социальной средой (Б.А. Душков, Б.Ф. Ломов, Б.А. Смирнов), профессиональное общение становится одной из главных сторон компетентности экономиста и во многом определяет его успех в профессиональной деятельности. Поэтому обязательным профессиональным качеством для каждого выпускника вуза должно стать умение работать с людьми. Кроме того, подготовка к общению должна стать неотъемлемой частью профессиональной подготовки широко образованного специалиста, а способность к организации профессионального общения в экономической среде – одним из основных требований к современному экономисту.

Рефлексивный компонент проявляется в умении сознательно контролировать результаты своей деятельности и уровень собственного развития, личностных достижений; сформированность таких качеств и свойств как креативность, инициативность, нацеленность на сотрудничество, сотворчество, уверенность в себе, склонность к самоанализу, способность к предвидению, инициативному, критическому и инновационному рефлексированию и прогнозированию результатов деятельности и отношений, творческому воображению, а также профессионально-значимых знаний, умений и навыков. Рефлексивный компонент является регулятором личностных достижений, поиска личностных смыслов в общении с людьми, самоуправления, мобильности, побудителем самопознания, профессионального роста, совершенствования мастерства, смыслотворческой деятельности, развития рефлексивных способностей и формирования индивидуального стиля работы.

Выделение рефлексивного компонента очень важно, поскольку этот компонент определяет уровень развития самооценки, понимания собственной значимости для других людей, ответственности за результаты своей деятельности, познания себя и самореализации в процессе профессиональной деятельности.

Все вышеперечисленные компоненты интегрируются в одно наиболее синтезированное образование, коммуникативно-функциональную компетентность, являющуюся качеством личности специалиста экономического профиля.

Следует отметить, что предложенная модель профессиональной компетентности касается специалистов, обладающих уже достаточным жизненным и профессиональным опытом. Очевидно, что студент – выпускник техникума, колледжа, вуза не может полностью соответствовать этой модели. В его профессиональной компетентности, как правило, присутствуют лишь ее основы. Поэтому развитие профессиональной компетентности в профессиональном образовании особенно актуально. Во-первых, в этот период личность получает профессию и гуманитарные знания, профессиональную, личностную и общекультурную подготовку. Создается возможность их органического синтеза. Во-вторых, в этот возрастной период осуществляется процесс интенсивного мировоззренческого поиска главных жизненных ценностей, образа своего «Я», личного образа жизни. Этот поиск происходит самостоятельно, поэтому личность открыта для духовно-нравственного воспитания. После 22 лет менталитет личности складывается в основных чертах. И если он деформирован антикультурой и бездуховностью, то «переделка» человека в дальнейший период его жизни весьма затруднительна.

Процессы формирования профессиональной компетентности через развитие позитивной творческой социальной активности предполагают, прежде всего, осознанный, осмысленный подход к предполагаемым ценностным ориентирам со стороны самой личности, являющейся не только объектом, но и субъектом образовательных и воспитательных процессов.

Сложность проблемы формирования профессиональной компетентности состоит в том, что основным элементом ее достижения является даже не сам процесс образования как взаимодействия преподавателя и студента, а самообразования, т.е. индивидуальный поиск в творчестве и учебе. Не случайно, еще А.В.Чаянов отмечал, что «высшее образование в сущности всегда самообразование» [70]. Если дефицит учебных часов можно как-то устранить при помощи энтузиазма педагога, то обеспечить процесс самообразования студента практически невозможно без предоставления ему необходимого объема консалтинговых образовательных услуг и обеспечения литературой. В современных условиях к этим компонентам самообразовательного процесса добавились проблемы с мастерингом (to master - управлять - англ.яз.), т.е. необходимости научно-методического руководства в процессе самостоятельного поиска.

Наиболее общим критерием профессиональной компетентности личности выступает ее профессиональная адаптация, способность моделировать свою деятельность в обществе в определенных духовно-нравственных и профессионально-хозяйственных ориентирах и неуклонно следовать выработанной профессиональной стратегии.

В общем виде компетентность выступает в различных своих конкретных формах проявления, а профессиональная компетентность, в частности, выступает в форме, адекватной той конкретной профессии, которую избрал человек.

Поэтому, начиная с первого этапа обучения нужно, прежде всего, развивать у студентов мотивационную сферу: интерес, осознанность выбора профессии. Кроме того, развивая необходимые специалисту выше перечисленные способности, формируя профессиональные умения и навыки, плюс полученные знания и накопленный за годы учебы, пусть еще небольшой, профессиональный опыт, полученный на производственной практике, профессиональное учебное заведение поможет будущему специалисту быстрее адаптироваться в соответствующей профессиональной среде.