Монография Издание академии

Вид материала

Монография

Содержание Модель специалиста с учетом требований рыночной экономики Предпочтительные сферы деятельности Таблица 2 Пять наиболее часто выбираемых профессий Технические характеристики Экономические характеристики К психологическим характеристикам Мыслительные характеристики

Подобный материал:

• Монография Издание второе, исправленное, 2072.88kb.
• Научное издание балтийской педагогической академии секция управленческой деятельности, 1906.19kb.
• А. А. Сериков проектные технологии социального реформирования монография, 3676.43kb.
• Научное издание балтийской педагогической академии, 2890.42kb.
• Ирпенская буквица, 1004.26kb.
• Научное издание балтийской педагогической академии отделение личностного и профессионального, 2422.72kb.
• Открытое общество и его враги. Том I. Чары Платона, 8727.87kb.
• Монография «Концепция сатанизма», автор Algimantas Sargelas. Монография «Концепция, 10676.87kb.
• Полковник Мисюра В. Ф. Психологическая реабилитация военнослужащих. Москва Издание, 1133.58kb.
• Международной Академии Информатизации; Крикоров В. С. доктор технических наук, лауреат, 2398.23kb.

Глава III. Разработка принципов и методов формирования модели специалиста на разных образовательных уровнях профессионального образования

1. Модель специалиста с учетом требований рыночной экономики
   

В педагогической науке в последние годы широко используется метод моделирования, обоснование которого дано в трудах многих ученых. Основным понятием метода является модель, что означает образ, мера, способ. В энциклопедии профессионального образования модель определяется как мысленно представляемая или материально реализованная система, которая отображает или воспроизводит объект исследования и способна замещать его так, что ее изучение дает новую информацию об этом объекте.

Существуют четыре признака модели: 1) мысленно представляемая или материально реализованная система; 2) воспроизводит или отражает объект исследования; 3) способна замещать объект; 4) ее изучение дает новую информацию об объекте.

Реально моделированию подвергаются самые разные элементы, которые, в целом могли бы представить почти все профессиональное образование: учебные планы, программы, учебную деятельность студентов, деятельность преподавателей, личность и психологические качества специалистов, их знания, умения и навыки, трудовую деятельность специалистов в целом.

Все модельные представления строятся на общем основании и в разных формах создают аналог, подобие, имитацию своих объектов. В этом смысле модель деятельности специалистов представляет собой описательный аналог деятельности, где в сформированных конструкциях и аналитических интерпретирующих текстах отображены ее важнейшие характеристики.

Действующие стандарты профессионального образования построены на профессионально-квалификационной модели специалиста, достаточно жестко привязанной к объекту и предмету труда. В ней отражены: виды профессиональной деятельности на разных должностях и различных рабочих местах, обязанности и функции, качества, знания и навыки.

В настоящее время наметилась явная тенденция к переходу от квалификационной модели к компетентностной.

С позиций системного подхода, который в последнее время является ведущим методологическим принципом исследования, системообразующим фактором в построении модели специалиста должен рассматриваться результат процесса обучения. Этот результат тесно связан с таким показателем, как качество образования – совокупность признаков, свойств, характеристик, отличающих одно образование от другого. В узком смысле качество образования понимается как подготовленность субъекта, получившего образование определенного качества, к выполнению конкретных функций.

Сегодня государством предпринята попытка разработки Общероссийской системы оценки качества образования (ОСОКО), которая строится на следующих основных принципах:

- ориентация на потребителя (система образования в целом
и образовательные организации зависят от своих потребителей и поэтому должны понимать их текущие и будущие потребности, выполнять
их требования и стремиться превзойти их ожидания),

- системная оценка деятельности (оценка результативности взаимосвязанных процессов соотнесенная с оценкой управления ими как системой),

- взаимовыгодные отношения с партнерами (система образования
в целом, образовательные организация и ее партнеры зависят друг от друга, и поэтому взаимовыгодные отношения помогают обеим сторонам достигать своих целей),

- сбор достоверных данных и анализ информации.

Реализация системы оценки качества образования предусматривает организацию оценочной деятельности на уровне отдельных образовательных учреждений в режиме внутреннего мониторинга качества, т.е. регулярное исследование, касающееся всех сторон жизни учебного заведения – качества преподавания, учебников, образовательных программ и других учебных материалов, объективности оценок, состояния учебных помещений и т.д. Анализ этих данных позволяет судить о деятельности преподавателей, администраторов, технических служб и своевременно принимать соответствующие управленческие решения.

Второе направление – оценка образовательных результатов обучающихся. На данный момент такая оценка реализуется в рамках двух процедур: государственной итоговой аттестации выпускников и промежуточной аттестации учащихся/студентовв рамках внутренней системы контроля качества образования.

В сложившейся российской практике оценку качества подготовки выпускников осуществляют, как правило, сами производители образовательных услуг. Исключение составляет оценка уровня подготовки выпускников средней общеобразовательной школы, для которой в настоящее время впервые реализован механизм независимой внешней оценки в рамках единого государственного экзамена.

Для отечественной системы образования переход к системной модели (квалификационной и компетентностной в их единстве) представляется крайне актуальным.

Российская система образования всегда была компетентностной, т.е. ориентированной на сферу профессиональной деятельности, в отличие от западной модели, ориентированной на академические нормы оценки. (В этом одна из причин обращения на Западе к компетентностной модели образования.) Но задачей российской системы образования была подготовка специалистов для массового, стабильного производства, с редко меняющейся технологией и номенклатурой выпускаемой продукции.

В компетентностной модели специалиста цели образования связываются как с объектами и предметами труда, с выполнением конкретных функций, так и с междисциплинарными интегрированными требованиями к результату образовательного процесса. Цель профессионального образования состоит не только в том, чтобы научить человека что-то делать, приобрести профессиональную квалификацию, но и в том, чтобы дать ему возможность справляться с различными многочисленными ситуациями и работать в группе.

Компетентность не должна противопоставляться профессиональной квалификации, но и не должна отождествляться с ней. Термин «компетенция» служит для обозначения интегрированных характеристик качества подготовки выпускника, категории результата образования. Компетенция выступает новым типом целеполагания и знаменует сдвиг от преимущественно академических норм оценки к внешней оценке профессиональной и социальной подготовленности выпускников с ориентацией на ее рыночную его стоимость. Обращение к оценке качества образования через компетенцию означает, что образование тесно связывается с трудоустройством. Результат подготовки, оцененный в компетенциях, расширяет область трудоустройства обученных.

Основываясь на трудах отечественных психологов, можно выделить три группы компетентностей, относящиеся:

- к самому себе как личности, как субъекту жизнедеятельности;

- к взаимодействию человека с другими людьми;

- к деятельности человека и проявляющиеся во всех типах и формах этой деятельности.

При построении модели специалиста необходимо рассмотреть две составляющие:

• модель деятельности специалиста, куда может входить описание видов профессиональной деятельности, сферы и структуры профессиональной деятельности, ситуаций профессиональной деятельности и способов их решения;
  
• модель личности специалиста, куда включаются необходимые качества и свойства работника.
  

В целом модель специалиста может включать следующие компоненты:

• профессиограмму как описание психологических норм и требований к деятельности и личности специалиста;
  
• профессионально-должностные требования (ПДТ) - описание конкретного содержания деятельности специалиста, определяющего, что и как он должен делать при решении профессиональных задач в условиях конкретной должности, обеспечения необходимого уровня профессиональной деятельности;
  
• квалификационный профиль - сочетание необходимых видов профессиональной деятельности и степени их квалификации, квалификационные разряды для оплаты.
  

  Из трех названных компонентов модели специалиста составление профессиограммы в особой мере требует участия психолога. Другие компоненты - должностные требования, квалификационные разряды устанавливаются за пределами психологии, в рамках соответствующей отрасли.

В целом профессиограмма должна отвечать, на наш взгляд, следующим требованиям:

• четко выделять предмет и основные результаты труда;
  
• подчеркивать направленность каждого труда в конечном счете на благо конкретного человека (гуманистический человекоцентризм): все, в том числе технические профессии должны, хотя и в опосредованной форме, облегчать жизнь конкретного человека;
  
• выделять не отдельные компоненты и стороны профессии, а описывать ее целостно в системе характеристик, особо подчеркивая при этом стержневые, приоритетные, ядерные составляющие и отличая их от производных, второстепенных, вспомогательных;
  
• показывать возможные линии развития человека средствами профессии, динамику психических новообразований в ходе труда, из которых человек может выбрать направления роста с учетом своей индивидуальности;
  
• показывать перспективы изменения в самой профессии (каким может быть специалист завтрашнего дня, ближайшего будущего);
  
• иметь направленность на решение практических задач (профессиональное обучение, профотбор, рационализацию новых видов труда и др.);
  
• описывать необходимые некомпенсируемые психологические профессиональные качества, а также психологические свойства человека, которые хотя и отсутствуют у него, но могут быть компенсированы.
  

Механизм построения модели деятельности специалиста предполагает анализ профессиональной деятельности, включающий следующие составные компоненты (этапы): определение широты профиля деятельности специалиста; выявление обобщенных трудовых функций; анализ структуры труда; анализ профессиональных функций; анализ наиболее часто встречающихся у специалистов затруднений и ошибок; анализ прогноза сферы труда.

Для построения модели специалиста необходимо владеть определенной информацией, где анализ рынка труда и рынка образовательных услуг занимает не последнее место. Образованием охвачены все возрастные категории обучаемых, из которых формируются профессиональные слои в обществе, развиваются наука, культура, искусство.

Если система образования (муниципальная, региональная, фе­деральная) достаточно развита, то она предоставляет услуги всем категориям заказчиков и потребителей образования.

Рассматривая проблемы занятости молодежи, необходимо отметить, что работодатель, ориентированный на выпуск конкурентоспособной продукции, предъявляет высокие критерии оценки к молодому специалисту, прежде всего в отношении уровня профессиональной подготовки, умения использовать современные информационные технологии, способности адаптироваться к меняющимся условиям и содержанию труда. Именно отсутствие у молодежи необходимых навыков практического использования полученных знаний делает молодежь уязвимой на рынке труда. Возникает проблема так называемого «порочного круга»: предприятия требуют от молодого кандидата на вакантное рабочее место практического опыта, который он может приобрести только в процессе работы.

Основное противоречие, характерное для современного молодежного рынка труда, - увеличивающийся разрыв между трудовыми притязаниями молодых людей и возможностью их удовлетворения. Происходит падение социальной ценности производительного труда и изменение трудовой мотивации: приоритет отдается не интенсивному, содержательному труду на производстве, а труду с низкой интенсивностью, направленному в первую очередь на получение значительной материальной выгоды любым путем.

В то же время, молодежь имеет ряд особенностей, которые с точки зрения оценки трудовых ресурсов являются достоинствами: нестандартность мышления, желание быстро адаптироваться в условиях рыночной экономики, мобильность, восприимчивость к инновациям. Исследователи молодежного рынка труда, наблюдая на протяжении последних лет за обращающимися в центры занятости населения выпускниками учебных заведений и анализируя их психологический настрой, отмечают, что современная молодежь существенно отличается от предыдущей. Она изначально настроена на перспективу роста. Если в середине 90-х годов основным был вопрос о размере заработной платы и льготах, то сейчас ключевыми становятся карьерные устремления.

Таким образом, рынок труда молодежи в настоящее время характеризуется следующими основными признаками:

• несформированностью профессиональных интересов у молодежи;
  
• деформацией профессиональных намерений подрастающего поколения, инфантилизм позиции, завышенные притязания у части молодых людей;
  
• отсутствием механизма корректировки структуры профессионального обучения с учетом перспектив социально-экономического развития регионов;
  
• отсутствием на большинстве предприятий и организаций программ трудовой адаптации молодых специалистов и рабочих;
  
• ограниченными финансовыми возможностями молодежи для трудовой мобильности на региональных и межрегиональных рынках труда и для занятости в сфере предпринимательства;
  
• возрастающими масштабами платности за образование;
  
• дисбалансом спроса и предложения (количественного и качественного);
  
• несоответствием уровня квалификации требованиям работодателей;
  
• отсутствием госзаказа на выпускников учреждений высшего, среднего и начального профессионального образования;
  
• низкой оплатой и неудовлетворительными условиями труда, низким качество рабочих мест в большей части государственного сектора.
  

Многие выпускники школ поступают в профессиональные учебные заведения, не имея четкого представления о выбранной профессии, зачастую их выбор случаен. В итоге слабые профессиональные мотивации становятся причинами незанятости дипломированных специалистов. Кроме того, молодежь неадекватно оценивает собственные профессиональные интересы и возможности, слабо информирована о состоянии рынка труда, спросе на конкретные профессии и специальности, возможностях профессионального обучения.

По исследованиям социологов, в группе незанятой молодежи можно выделить по меньшей мере 4 подгруппы, каждая из которых имеет свои специфические черты:

- 14-16-летние. Именно в этом возрасте индивиды усваивают жизненные ценности, нормы, образцы поведения. Нуждаются в профессиональной помощи в формировании у них устойчивых стереотипов в оценке и ранжировании потребностей в трудовой деятельности.

- 16-18-летним необходима профессиональная ориентация. Они готовы к выбору профессии, стремятся адаптироваться к жизненным реалиям. Принимают рыночные отношения как объективные.

- 18-23-летние, как правило, уже имеют среднее образование и профессию, которая зачастую (до 50%) оказывается невостребованной. Им не хватает навыков поведения на рынке труда, навыков самопрезентации.

- Старше 23 лет, впервые выходящие на рынок труда, это, как правило, выпускники высших учебных заведений, нацеленные на интеллектуальный труд и предъявляющие достаточно высокие требования к его характеру, организации и уровню оплаты. Им может не доставать гибкости и адаптивности.

В связи с этим возрастает необходимость дифференцированного подхода при проведении работы по социально-психологической и профессиональной адаптации в учебных заведениях.

Одна из первоочередных задач – организация информационного пространства, позволяющего получить максимум сведений о ситуации на региональном рынке труда, возможностях профессиональной подготовки, вакансиях, требованиях работодателей.

В педагогической практике всё более широкое распространение получает такая педагогическая категория как готовность к деятельности. Готовность к деятельности или готовность к профессиональной деятельности можно рассматривать как интегративное качество личности, сформированное в процессе профессиональной подготовки. Исследователи, занимающиеся категорией готовности, рассматривают её в разных планах – как понятие общей готовности к труду, идейно-нравственной готовности, готовности к коммуникативной деятельности, готовности к коллективной деятельности и т.д. В плане содержания понятие готовности к деятельности рассматривается учёными также неоднозначно: как особое психическое состояние, как синтез свойств личности, как социальная установка личности, как целенаправленное поведение личности и др. Однако во всех исследованиях готовность к деятельности – это первичное и обязательное условие выполнения любой деятельности. Готовность к профессиональной деятельности определяется совокупностью личностных качеств специалиста, которые находятся в динамическом взаимодействии друг с другом и с психологическими состояниями личности. При рассмотрении этой категории можно выделить следующие компоненты:

• мотивационный, включающий наиболее устойчивые профессиональные мотивы: интерес именно к этой профессии, положительное отношение к ней, осознание ценности и престижности своего труда;
  
• ориентационный, выражающийся в склонности к конкретной профессиональной деятельности, представлении об ее особенностях, а также в мировоззрении личности, её нравственных установках;
  
• операциональный, который включает владение способами и приёмами профессиональной деятельности, знания, умения и навыки, необходимые для её выполнения;
  
• психофизиологический, подразумевающий необходимое функциональное состояние организма (память, мышление, воображение, способности к конкретному виду деятельности) для выполнения профессиональной деятельности, а также такие свойства личности как самоконтроль, умение управлять своими эмоциями и действиями, целеустремлённость, решительность и др.;
  
• социально-психологический, обеспечивающий адекватное поведение и деятельность личности в социальной группе и в социуме посредством коммуникативности, интерактивности, перцепции и т.д.
  

Эти же компоненты применимы и для характеристики готовности личности к продолжению образования, к повышению своего профессионального уровня.

Молодежный сегмент предложения рабочей силы является на современном рынке труда наиболее подвижным и динамичным, более быстро реагирующим на изменения в социально-экономической сфере общественной жизни.

Представляя собой одну из наиболее многочисленных социально-демографических групп, молодежь является главным источником формирования трудового потенциала страны, от качественного состояния, экономической активности и поведения в сфере занятости которой во многом зависит успешность рыночных реформ. Профессиональный выбор молодежи имеет все большее значение для выбора направлений дальнейшего социально-экономического развития, как региона, так и страны в целом.

Поэтому так важен мониторинг профессиональных намерений молодежи в масштабах региона, который может стать эффективным инструментом изучения рынка труда и действенным методом разработки перспективных направлений подготовки в ОУ. Объектом такого исследования в Московской области стали учащиеся 9 и 11 классов общеобразовательных школ.

Изучение профессиональных намерений выпускников общеобразовательных учреждений включало следующие задачи:

1. 
   проведение анализа сформированности социальных планов старшеклассников, в том числе карьерных устремлений молодежи;
   
2. изучение профессионального выбора молодежи – как выбора профессии, так и предпочтительной сферы деятельности, места работы;
   
3. рассмотрение мотивационных составляющих профессионального самоопределения;
   
4. проведение анализа когнитивного компонента профессионального выбора старшеклассников.
   

Только 40% опрошенных 9-классников и 26,1% 11-классников считают, что в школе закладываются основы карьеры, тогда как 48% выпускников не считают школу основой успеха в будущем. Получается так, что школа не является достаточным основанием для будущей карьеры, собственная успешная учеба также не дает никаких гарантий, следовательно, обесцениваются собственные достижения и школьный социальный опыт, на основании которых можно строить планы.

Анализируя проблему профессионального самоопределения старшеклассников, важно оценить уровень деятельностного компонента планирования. Около 50% молодежи уверены в своих силах и стремятся к карьере; 40% молодых людей также задумываются о карьере, но пока только на уровне мечты; 10% школьников не уверены в своих силах. В последние годы социологи говорят о «революции притязаний» среди молодежи. Уровень их радикально повысился с 1990 г., и в результате притязания детей значительно превышают то, чего смогли достичь их родители.

Как планируют добиваться поставленных целей одиннадцатиклассники, показывают следующие данные: свыше 90% учащихся планируют продолжить образование (83,5% по дневной форме обучения и 9,1% по вечерней или заочной), службу в армии запланировали 3,3% молодежи, 78,3% выпускников нацелены на получение высшего образования, 11,4% планируют обучение в техникумах и колледжах.

У большинства старшеклассников преобладает промежуточный тип жизненных планов (выбор профессии пока не сделан, названа только предпочтительная сфера деятельности); у 47,3% одиннадцатиклассников и 41,2% девятиклассников сформировался конкретный жизненный план (профессия выбрана).

Предпочтительные сферы деятельности старшеклассников: информационные технологии и коммуникации; культура, спорт, туризм; производство; торговля; транспорт, строительство; медицина, образование (табл. 2).

Более половины опрошенных испытывают трудности при выборе профессии. На это обстоятельство могло повлиять значительное увеличение числа профессий, из которых современный старшеклассник может сделать выбор, т.к. с расширением диапазона выбора, последний становится психологически сложнее.

Таблица 2

Пять наиболее часто выбираемых профессий

9 класс		11 класс
Девушки	Юноши	Девушки	Юноши
Бухгалтер	Программист	Экономист	Программист
Врач	Автомеханик	Менеджер	Инженер
Юрист	Автослесарь	Врач	Юрист
Менеджер	Врач	Юрист	Менеджер
Экономист	Дизайнер	Бухгалтер	Экономист

Сравнительный анализ данных свидетельствует об устойчивом интересе молодежи к управленческому блоку специальностей, сфере информационных технологий и коммуникаций. При этом следует отметить активизацию интереса выпускников школ к профессиям и специальностям производственной сферы.

Процесс профессионального самоопределения для школьников становится все сложнее. Принятие решения при выборе профессии (специальности) откладывается на неопределенный срок. Можно предположить, что в ближайшем будущем изменится структура профессионального самоопределения. Некоторые старшеклассники уже сейчас сначала выбирают место дальнейшей учебы и лишь в процессе обучения определяются с будущей профессией.

Как считают социологи, занимающиеся изучением профориентационных проблем в среде молодежи, дифференциация личных планов выпускников школ зависит от трех основных факторов:

• социально-профессиональный статус родителей (чем выше статус родителей, тем сильнее в планах выпускников ориентация на высокий уровень образования);
  
• уровень урбанизации (чем выше уровень урбанизации того поселения, где молодые люди оканчивают школу, тем более сильно проявляется в жизненных планах ориентация на высокий уровень образования);
  
• пол подростка (гендерные особенности личных планов таковы, что юноши в большей мере, чем девушки, ориентированы на получение высшего образования, а девушки чаще, чем юноши, планируют поступить в средние специальные учебные заведения).
  

Учитывая интегральное воздействие социально-профессионального статуса родителей, уровня урбанизации места жительства и пола выпускника, необходим дифференцированный подход к анализу личных планов выпускников с тем или иным набором определенных социальных характеристик.

По степени сформированности профессионального выбора выпускников школы обычно разделяют на 4 группы: определившихся – 30%, колеблющихся – 30%, неустойчивые – 15%, пассивные – 25%.

Таким образом, около трети учащихся, оканчивающих школу, не знают, что они будут делать дальше.

Ситуация выбора профессии (проектирования профессионального пути и прежде всего его старта) при всем разнообразии у каждого человека конкретных жизненных обстоятельств имеет некоторую общую структуру. Можно выделить следующие важнейшие составляющие выбора профессионального будущего современной молодежи:

• Позиция родителей.
  
• Позиция друзей и сверстников.
  
• Авторитет отдельных личностей, представляющих данную профессию.
  
• Сложившиеся к данному моменту личные профессиональные планы: главная цель, «жизненная перспектива», внешние условия достижения целей, представление о собственных возможностях.
  
• Уровень притязаний на общественное признание.
  
• Информированность.
  
• Склонности к тем или иным видам деятельности.
  

К концу школы у человека наступает период его окончательного самоопределения относительно его будущей сферы деятельности. Здесь и наступает «кризис мысли» у молодых людей, когда они не могут выбрать свой путь. Именно с таким контингентом приходится работать в ОУ НПО и СПО.

Выпускники средних профессиональных образовательных учреждений уже приложили определенные усилия к выбору своей будущей профессии и получили первые навыки по выбранной специальности. Однако, полученное среднее специальное образование не всегда является сразу путевкой в жизнь для выпускника. Многие из них не заканчивают свое образование на уровне среднего специального, продолжая учиться дальше. Но большая часть выпускников после окончания учебного заведения заканчивают свое обучение непосредственно на рабочем месте после трудоустройства.

Проблема повышения качества образования в российской системе образования актуализировалась в последние годы. Качество образования в современных условиях является одной из тех важных характеристик, которая определяет конкурентоспособность учебных заведений. Немалая роль в решении этой проблемы принадлежит Болонскому процессу. Подписание Болонской декларации свидетельствует о приверженности политике качества на государственном уровне, поскольку стратегическая цель Болонского процесса – совершенствование качества высшего образования. Представляется важным обратиться к конкретным задачам в этом направлении: всем странам-участницам разработать действующие системы обеспечения качества с учетом взаимоприемлемых критериев и технологий обеспечения качества высшего образования, внутренних и внешних экспертиз, гласности результатов оценивания, наличия сопоставимых систем аккредитации и сертификации, а также международного партнерства. Право выбора технологии оценки уровня качества остается за каждой страной-участницей Болонского процесса. В концепции модернизации российского образования определено, что до 2010 г. система менеджмента качества в каждом вузе должна быть внедрена. Задача сложная, так как до сих пор отсутствует единая теоретико - методологическая база, общевузовская программа с использованием научно-обоснованных измерителей качества обучения.

Болонская Декларация – документ европейского значения. Она исходит из тех объективных условий, которыми отличается современная Европа, а именно:

• процесс европейской интеграции стал реальностью, а перспектива расширения Евросоюза придает ему новые горизонты;
  
• это в свою очередь выдвигает императив укрепления и развития интеллектуального, культурного, социального и научно-технического потенциала Европы;
  
• высшее образование призвано стать адекватным вызовам нового тысячелетия и содействовать воспитанию у студентов и всех граждан чувства причастности к совместным ценностям и общему социально-культурному партнерству;
  
• на высшей школе лежит ответственность за подготовку мобильной рабочей силы, расширение перспектив ее трудоустройства и развитие континента в целом.
  

В Болонской Декларации одобрен факт расширения субъектов, вовлекаемых в структурную реформу высшего образования, а также объединения правительственных и неправительственных структур для достижения провозглашенных ею целей и инициатив. «Высшие учебные заведения Европы,– говорится в Декларации,– взяли на себя основную роль в построении европейского пространства высшего образования, а также реализации главных принципов Magna Charta Universitatum … Особенно важной является последняя задача, так как независимость и самостоятельность высших учебных заведений обеспечивает адаптацию системы высшего образования и научных исследований к изменяющимся потребностям общества и достижениям научной мысли».

Декларацией предусматривается:

• использование системы ясных, прозрачных и сопоставимых степеней с выдачей приложений к дипломам (обеспечение трудоустройства выпускников и усиление конкурентоспособности системы высшего образования);
  
• введение системы двухэтапного высшего образования: базового и постдипломного (градуального и постградуального); доступ ко второму этапу требует завершения первого. Степень, получаемая после окончания первого этапа, признается на европейском рынке труда как достаточный уровень квалификации;
  
• принятие системы кредитов, аналогичной ECTS, как средства повышения мобильности студентов. Кредиты могут действовать на всех уровнях высшего образования, включая непрерывное образование, при условии их признания принимающими учебными заведениями;
  
• стимулирование мобильности и создание условий для свободного перемещения студентов, преподавателей, менеджеров образования, исследователей;
  
• развитие европейского сотрудничества в области контроля качества с целью выработки сопоставимых критериев и методологий;
  
• усиление европейского измерения высшего образования, прежде всего в таких областях, как проектирование образовательных программ, научные исследования.
  

Развитие современной педагогики характеризуется повышенным вниманием к внутреннему потенциалу человека, созданием образовательной среды, способствующей творческому саморазвитию личности. Существующая в системе профессионального образования острая потребность в подготовке интеллектуальных, инициативных специалистов с развитым творческим мышлением сопровождается растущей неудовлетворенностью образовательным процессом, не уделяющим должного внимания самостоятельной активности студентов в развитии профессионально значимых качеств и способностей. Между тем, эффективность будущей профессиональной деятельности студента зависит не только от приобретенных профессиональных знаний и умений, но и от уровня сформированности способности к дальнейшему профессионально-творческому саморазвитию. Поиск направлений совершенствования качества подготовки специалистов в условиях формирующегося рынка труда, с од­ной стороны, и удовлетворение запросов личности в образова­тельных услугах  с дру­гой, заставляют образовательные заведения пересматривать учебный процесс, совершенствовать формы, методы, технологии обучения.

 Современная профессиональная школа переживает период реформ, связанных с переходом к новой образовательной парадигме, приоритетами которой являются интересы личности, адекватные тенденциям интенсивного развития общества. Педагогическая наука и практика характеризует современную отечественную систему образования как кризисную, связанную с переходом общества из сферы политики и экономики в сферу культуры и образования. Изменения, происходящие в политической и социально - экономической сферах развития российского общества, неизбежно отражаются и на развитии системы профессиональной подготовки специалистов разного профиля.

Образовательному учреждению в условиях конкуренции для удовлетворения требованиям рыночной экономики необходимо позаботиться о качестве подготовки своего специалиста.

В энциклопедии профессионального образования качество определяется как совокупность свойств, признаков продукции, услуг, работ, труда, обусловливающих их способность удовлетворять потребности и запросы людей, соответствовать своему назначению и предъявляемым требованиям. Качество определяется мерой соответствия товаров, работ, услуг условиям и требованиям стандартов, договоров, контрактов, запросов потребителей. Принято различать качество продукции, работы, труда, материалов, товаров, услуг [167].

Академик А.Н. Романов определяет качество как синтетический показатель, отражающий совокупное проявление многих факторов – от динамики и уровня развития национальной экономики до умения организовывать и управлять процессом формирования качества в рамках любой хозяйственной единицы [82]. Вместе с тем мировой опыт показывает, что именно в условиях открытой рыночной экономики, немыслимой без острой конкуренции, проявляются факторы, которые делают качество условием выживания товаропроизводителей, мерилом результативности их хозяйственной деятельности, экономического благополучия страны. т чество как синтетический показатель, отражающий совокупное проявление многиея качественные знания, выпускник средн

Понятие качество знаний предусматривает соотнесение видов знаний (законы и закономерности, теории, прикладные знания, знания о способах деятельности, оценочные, мировоззренческие) с содержанием образования, а также с уровнями усвоения. В соответствии с этим качество знаний имеет следующие основные характеристики: полноту - количество знаний об изучаемых объектах, явлениях, процессах; глуби­ну - совокупность осознанных студентами свя­зей и отношений между различными видами знаний; систематичность - осознание совокуп­ности знаний и их взаимосвязях и последова­тельности; системность - осознание места соответствующего знания в структуре научной теории, способах прикладного приме­нения; оперативность - умение использовать знания в разнообразных учебных и учебно-про­изводственных ситуациях; гибкость - способ­ность самостоятельно находить вариативные способы применения знаний в измененных, нетипичных условиях; конкретность - умения разложить знания на элементы и применить обобщенные знания в конкретных учебных и учебно-произ­водственных условиях; обобщенность - уме­ние выразить конкретное знание в обобщенной, понятийной форме.

Качество знаний характеризуются также осознанностью (пониманием путей их получения, умением доказывать) и прочностью (устойчивым сохранением в памя­ти существенных знаний и способов их приме­нения). Все характеристики качества знаний самостоятель­ны и не подменяют друг друга.

Особое значение в профессиональном обуче­нии имеют такие характеристики качества знаний, как оперативность, гиб­кость, осознанность, так как они в решающей степени влияют на прочное формирование про­фессионального мастерства квалифицирован­ных рабочих и специалистов.

Анализ методов оценки конкурентоспособности организаций позволяет отметить, что применительно к образовательным услугам имеется ограниченное количество методик их расчетов, которые к тому же обладают определенными недостатками, затрудняющими их практическое использование. Оценка конкурентоспособности организации подразумевает объективное выявление факторов и характера их влияния на конкурентоспособность, что позволит определить сильные и слабые стороны организации, предложить мероприятия по повышению конкурентоспособности.

При оценке конкурентоспособности организации, на наш взгляд, необходимо решить следующие задачи:

• выявить внутренние факторы, оказывающие влияние на конкурентоспособность организации;
  
• определить характер влияния данных факторов на конкурентоспособность организации в целом;
  
• определить показатели, характеризующие данные факторы;
  
• рассчитать на основе данных показателей интегральный показатель конкурентоспособности организации;
  
• на основе анализа интегрального и частных показателей предложить мероприятия по управлению конкурентоспособностью организации с целью повышения ее уровня.
  

В результате исследования мы установили, что на конкурентоспособность образовательных услуг влияют внешние (табл.3) и внутренние (табл.4) факторы.

Таблица 3

Внешние факторы конкурентоспособности

образовательных услуг и направленность их влияния

Внешние факторы	Направленность влияния фактора на конкурентоспособность образовательных услуг
1. Уровень конкурентоспособности страны.	С повышением этого показателя улучшаются все качественные показатели образовательных услуг.
2. Уровень конкурентоспособности отрасли.	Повышение уровня конкурентоспособности отрасли влечет за собой востребованность образовательных услуг, ориентированных на эту отрасль.
3. Уровень конкурентоспособности региона.	Этот показатель напрямую влияет на развитие видов образовательных услуг.
4. Уровень конкурентоспособности техникума или колледжа, выпускающего специалиста среднего звена.	Конкурентоспособность техникума или колледжа способствует трудоустройству выпускников на рынке труда.
5. Появление новых специальностей и направлений профессиональной подготовки.	Расширяет спектр образовательных услуг.
6. Активность контактных аудиторий (общественных организаций, общества потребителей, средств массовой информации и т.д.)	С повышением активности контактных аудиторий появляются новые показатели контроля качества образовательных услуг.

Таблица 4

Внутренние факторы конкурентоспособности

образовательных услуг и направленность их влияния

Внутренние факторы	Направленность влияния фактора на конкурентоспособность образовательных услуг
1. Рациональность организационной и управленческой структур техникумов и колледжей, научный уровень системы управления (менеджмента).	С увеличением количества применяемых научных подходов, принципов и современных методов управления повышается уровень подготовки выпускника колледжа.
2. Мастерство педагогического персонала техникумов и колледжей.	Повышение педагогического мастерства преподавателей способствует формированию профессиональных знаний и личностных характеристик конкурентоспособного выпускника колледжа.
3. Предоставление студентам возможности получения дополнительной рабочей специальности в период обучения в колледже.	За время обучения в колледже студенты могут пройти курсы с присвоением квалификации оператор ПЭВМ, бухгалтер – операционист, экономист – менеджер, менеджер по рекламе, бухгалтер – финансист, продавец - кассир и др., что делает выпускников колледжа более конкурентоспособными на рынке труда.
4. Внедрение в учебный процесс имитационных методов обучения.	Имитационные методы обучения моделируют будущую профессиональную деятельность студента, что способствует сокращению разрыва между процессом образования и требованиями рынка труда путем максимального приближения условий обучения к условиям работы в реальных фирмах.

Никакая конкурентоспособность не может существовать без определенного круга людей, без обслуживающего персонала, который тоже должен быть конкурентоспособным. При оценке конкурентоспособности персонала Р.А. Фатхутдинов подразделяет его на три категории: рабочий, специалист, менеджер [154]. При этом конкурентные преимущества каждой категории определяются внешними или внутренними условиями. Для специалиста, работающего в конкурентной среде, характерно стремление быть конкурентоспособным. Эта среда формирует внешние условия, которые Р.А. Фатхутдинов относит к наиболее важным при определении конкурентоспособности специалиста.

Внутренние конкурентные преимущества персонала подразделяются на наследственные (талант, гениальность, способность к данному виду деятельности, физические данные и др.) и приобретенные (профессиональные и личностные качества, интеллигентность, характер, общительность, коммуникабельность и др.).

С.Н. Широбоков дает определение «конкурентоспособности специалиста» как социально-педагогической категории. «Конкурентоспособный специалист - это специалист, способный достигать поставленные цели в разных, быстро меняющихся ситуациях за счет владения методами решения большого класса профессиональных задач» [163, с.63].

В своем исследовании мы выделяем четыре группы характеристик конкурентоспособного специалиста: технические, экономические, социально-организационные, личностные.

Технические характеристики указывают на: приобретенные специалистом специальность и специализацию, объем освоенной программы в часах, изучаемые дисциплины, уровень подготовки, документ об образовании.

Экономические характеристики определяют затраты на подготовку специалиста с учетом всех составляющих расходов.

Социально-организационные характеристики подразумевают социальную структуру потребителей, в данном случае самих выпускников и работодателей; национальные и региональные особенности организации производства.

Выпускник средней профессиональной школы как самодостаточная личность, способная конкурировать на рынке труда, обладает личностными характеристиками, которые могут быть объединены в три группы: психологические, мыслительные, поведенческие.

К психологическим характеристикам относятся: эмпатия - способность к сопереживанию; аутентичность - открытость по отношению к другим людям; терпимость, стрессоустойчивость, развитость восприятия, развитость интуиции.

Мыслительные характеристики предусматривают аналитичность, быстроту реакции, наблюдательность, критичность и целостность мышления.

Поведенческие характеристики включают коммуникабельность, способность идти на риск, ответственность, способность руководить и подчиняться.

Для повы­шения индивидуальной конкурентоспособно­сти, что весьма актуально в условиях, когда альтернативой для каждого может стать безра­ботица, психологи рекомендуют обращать внимание на главное психологическое условие успеш­ной деятельности в любой области - уве­ренность в своих силах. Уверенность в себе вырабатывается по следующим направлениям: освоение и совершенствование профес­сионального мастерства, адекватное поведе­ние в различных ситуациях человеческого об­щения, поддержание и укрепление здоровья и работоспособности, создание благоприятного внешнего облика, собственного имиджа.

Как показал анализ литературы и проведенное исследование, при подготовке конкурентоспособного специалиста необходимо формировать у него определенные способности: профессиональные навыки и умения; способность понимать ситуацию; определенный уровень культурного развития; умение правильно передавать смысл своих действий; умение обучаться и желание учиться, самосовершенствоваться; стремление к ответственно­му, надежному и преданному отношению к организации и выполняемой им работе; желание и стремление трудиться.

Указанные характеристики и формируемые способности будущего специалиста играют значительную роль в его дальнейшей профессиональной деятельности. Такой подход позволяет конкурентоспособность специалиста рассматривать как возможность реализации профессиональных и личностных качеств выпускника, как в своих, так и в интересах современного производства (организации, учреждения).

Так, если основными профессиональными и личностными качествами специалиста 80-х годов XX века считались интерес к профессии, склонность к инженерной деятельности, профессиональная самостоятельность, творческий подход к выполняемой работе, подготовленность к руководству трудовым коллективом, то для современного специалиста профессионально значимые и личностные качества включают в себя "спектр личностных ценностей, развитость которых обеспечивает высокое качество деятельности, репутацию высококлассного профессионала, повышенные заработки, личное и служебное благополучие, нравственно-психологический комфорт, возможности карьеры".

Таким образом, основные характеристики конкурентоспособного специалиста и требования к его подготовки позволили нам совместно с психологической службой колледжа, основываясь на Государственные образовательные стандарты в области среднего профессионального образования, разработать обобщенную модель специалиста среднего звена.

Технология разработки обобщенной модели специалиста среднего звена включает следующие этапы: разработка модели профессиональной деятельности специалиста: анализ профессиональной деятельности специалистов (по конкретной специальности), выявление основных трудовых функ­ций и профессиональных умений; разработка модели под­готовки специалиста: разработка комплекса задач и заданий для овладения необходимыми умениями и определение их места в со­держании обучения; внесение коррективов в учебные программы и отражение в них прогнозов развития от­расли, науки и производства (применительно к конкретной специ­альности); совершенствование форм и методов обучения, обеспечиваю­щих развитие мыслительной активности студентов (формы и ме­тоды проблемного обучения); совершенствование форм и методов обучения, обеспечиваю­щих развитие познавательной активности и самостоятельности (формы и методы самостоятельной работы студентов); совершенствование форм и методов обучения, обеспечиваю­щих овладение учебными и профессиональными практическими умениями и навыками (формы и методы практического обучения); индивидуализация обучения; разработка дидактических материалов (обучающих про­грамм для программированного обучения, комплексов задач, за­даний и упражнений, деловых игр, описаний производственных ситуаций для анализа) и других средств обучения.

В основу разработки обобщенной модели конкурентоспособного специалиста положены его личностные качества, знания, умения и навыки по специальностям, которые перекликаются с характеристиками конкурентоспособного выпускника средней профессиональной школы. Личностные качества специалиста формируются по трем направлениям: социализация, адаптационные свойства в условиях рынка труда и профессионально важные свойства. Знания, умения и навыки формируются посредством общих и профессиональных компонентов Государственного образовательного стандарта по конкретной специальности. Примеры личностных качеств, знаний, умений и навыков по конкретным специальностям были использованы при разработке обобщенных моделей специалистов. В таблицах 5, 6, 7 приведены примеры по специальностям «Менеджмент», «Экономика и бухгалтерский учет (по отраслям)», «Социальная работа».