На 2007 год эта конференция была запланирована не случайно. Вапреле исполнилось 10 лет со дня основания Польского культурно-просветительского центра Республики Башкортостан, который стал заметным явлением в культурной и общественной жизни Башкортостана.

Вид материала

Документы

Содержание К вопросу сопоставительного изучения Работа учителя с лексическим материалом Задай вопрос другу Составление диалогов в парах.

Подобный материал:

• Посвященная Дню Конституции Республики Башкортостан и 90-летию со дня проведения, 352.78kb.
• Башкортостан Государственному Собранию Курултаю Республики Башкортостан «Дальнейшая, 520.5kb.
• В. П. Глушко родился и учился в Одессе, здесь он увлекся астрономией и космонавтикой,, 56.24kb.
• Краткий отчет о научной деятельности Учреждения Российской академии наук Уфимского, 1451.6kb.
• Фольклора народов республики башкортостан, 319.34kb.
• -, 508.02kb.
• Указом Президента Республики Башкортостан от 06. 02. 2008 г. № Уп-18 о внесении изменений, 155.07kb.
• Программа съезда предпринимателей республики башкортостан организаторы: Правительство, 18.87kb.
• Об утверждении Программы развития субъектов малого и среднего предпринимательства, 382.28kb.
• Стерлитамак Республики Башкортостан №1/19з от 13. 01. 2007 года инвестиционная программа, 1352.46kb.

^ К вопросу сопоставительного изучения

структурно и этимологически соотносительной

польской и русской глагольной лексики


М.Б.Виноградова

(ПКПЦ РБ, г. Уфа,

Республика Башкортостан, Россия)


Сопоставительное изучение языков представляет собой одно из ведущих направлений современной лингвистической науки.

Сравнительно-историческое изучение языков выявляет родственные отношения между языками на материале по возможности исчерпывающего охвата всех родственных языков, устанавливает закономерности в процессах развития праязыковых общих явлений в каждом из родственных языков, реконструирует древние ступени языкового развития и этапы расхождения. Огромная теоретическая и образовательная ценность такого изучения не подлежит сомнению.

Вместе с тем потребности практического изучения родственных языков в целях лучшего взаимопонимания народов, говорящих на этих языках, вызывают необходимость сопоставительного (или контрастивного) изучения современных славянских языков одного с другим.

Значительные сходства славянских языков, обусловленные не только их генетическим родством, но и внутренними закономерностями развития, во многих случаях предопределили близость инвентаря грамматических средств и инвариантных грамматических значений. Уже неоднократно было доказано, что грамматические системы близкородственных языков отличаются не столько средствами выражения, не столько различиями типологического и системного характера (хотя и они имеются), сколько неодинаковой функционально-стилистической значимостью изучаемых категорий и их членов, разной степенью употребительности, неодинаковым удельным весом в системе или микросистеме языка.

В связи с этим особую актуальность приобретает изучение языковых явлений с точки зрения выполняемых ими функций, а также определение их функциональных границ, которые при наложении, как правило, не совпадают даже в близкородственных языках.

Нередко различия в близкородственных славянских языках обусловлены разной дистрибуцией сопоставляемых категорий и их форм, их специфическими сочетаемостными свойствами, что является основой межъязыковой интерференции.

Для понимания того, как в родственных языках осуществляется процесс реализации сходных функциональных потребностей, необходимо также соотнесение языковой нормы и языкового узуса с учетом возможностей их речевой реализации в том или ином языке.

Наконец, сопоставительное изучение языков требует не только применения, но и дальнейшей разработки методов, теоретических принципов и методических приемов изучения и описания фактического материала сопоставляемых языков.

Между русским и польским языками в условиях языковых контактов происходят процессы, характерные для изменения лексики.

В сфере семантических процессов важное место занимают явления расширения и сужения значения. Обычно эти факты, играющие существенную роль в речевой коммуникации, рассматриваются в пределах одного конкретного языка. В результате сопоставления явлений расширения или сужения значений, характерных для генетически одной и той же лексической единицы, используемой в родственных русском и польском языках, может быть установлена закономерность принципов семантического развития исконных общеславянских значений в современных славянских языках. Так, по результатам проведенных нами исследований можно говорить о следующих соотношениях одинаково или близко звучащих глаголов, восходящих к одному этимону, в родственных русском и польском языках:

1. Тождественные глагольные лексемы выражают идентичные семемы. Количественно данная группа включает в себя около 60 единиц, что составляет лишь 30 % всего анализируемого материала. Дело в том, что в результате длительного и относительно изолированного развития русского и польского языков произошел ряд изменений в семантической структуре лексики, благодаря которым возникают существенные отличия. Полностью идентичными остается лишь та небольшая часть глагольных эквивалентов, которая сохранила и конкретизировала исконное общеславянское значение.

Среди абсолютно идентичных встречаются как моно-, так и полисемичные соотносительные глаголы.

Группа моносемичных глагольных эквивалентов распадается на ряд более мелких подгрупп - в соответствии с выражаемым ими лексико-категориальным значением. Так, среди отобранного нами языкового материала чаще всего встречаются так называемые глаголы приобретения (skupić - скупить, nachwytać - нахватать, naczerpać - начерпать, nałamać - наламать и др.) и глаголы совершения (nagrzeszyć - нагрешить, napartaczyć - напартачить, nahulać się - нагуляться, zakopać - закопать и др.), реже глаголы звучания (miauczeć - мяукать, wyć - выть, zapłakać - заплакать и др.) и глаголы испытания (nacierpieć się - натерпеться, namęczyć się - намучиться, lenić się - лениться и др.). При более детальном исследовании возможно выявление и других подгрупп.

Группа полисемичных глагольных эквивалентов также распадается на подгруппы в зависимости от равного или неравного количества выделяемых словарями семем в соотносимых лексемах.

Среди полисемичных эквивалентов с равным количеством семем встречаются двузначные, трехзначные и, реже, четырехзначные глагольные пары.

Кроме того, наблюдается и некоторое расхождение в семном наборе значений русского и польского глаголов, что выражается в возможностях глагольной сочетаемости, позволительной для одного и нежелательной для другого славянского языка.

Среди полисемичных тождественных друг другу глагольных эквивалентов с неравным количеством семем, закрепленных за сопоставляемыми лексемами, особо выделяется часть польских глаголов, обладающих более расчлененной семантической структурой по сравнению с соотнесенными с ними русскими глаголами. Результаты анализа данной части глаголов показывают, что польскому языку свойственна бóльшая, чем русскому, степень конкретизации глагольной семантики, что выражается в развитии польскими глаголами дополнительных семем, которые присутствуют в качестве составных сем в более абстрактных значениях русских глаголов.

Анализ полисемичных глаголов с неравным количеством семем в русском и польском языках показал также наличие польских синкретичных по отношению к русским эквивалентам глаголов, сохраняющих историческую семантическую связь и объединяющих в своей семантической структуре значения сразу двух русских омонимичных на синхронном уровне развития языка, а значит утративших историческую семантическую связь, лексем. Среди русских глаголов примеров синкретичных глаголов не обнаружено. Существование в польском языке подобных глаголов и развитие ими новых семем на основе метафорического переноса подтверждает мысль о том, что польский язык пошел в своем развитии по линии дальнейшего углубления и конкретизации исконного славянского значения, в то время, как в русском языке утрачивается одна часть исконных значений, а другая часть значений разводится по разным лексемам.

2. Тождественные глагольные лексемы в русском и польском языках выражают семантически близкие семемы (различия между ними могут быть в объеме понятия, что является поводом для распределения данной группы глаголов по степени семантической близости на глаголы высокой, средней и далекой степени близости): nachwalić się - нахвалиться, łakomić się - лакомиться, naszkodzić - нашкодить, nagrzać - нагреть, obdarować - одарить, oblec - облечь, nadąć się - надуться, nadoić się - надоиться, brykać się - брыкаться, czerstwieć - черстветь, drapać - драпать, darować - даровать, rozochocić - разохотить, nakazać - наказать, nakurzyć - накурить, napylić - напылить, nagrać - наиграть, nalegać - налегать, pouczać - поучать и многие другие.

Максимально высокой степенью семантической близости обладают глаголы, семантическая структура которых различается лишь набором элементарных компонентов значения, то есть сем.

Среди них как в польском, так и в русском языке встречаются глаголы, либо имеющие количественные различия в семном наборе - и тогда семантическая структура глагола, обладающего большим количеством сем, будет шире, чем структура глагола с меньшим числом сем; либо глаголы, различающиеся содержанием семантических компонентов значения - и тогда семантические изменения будут носить качественный характер.

Относительно высокой степенью семантической близости обладает группа глагольных эквивалентов, семантика которых различается только наличием или отсутствием переносного значения (в его основе лежат различные ассоциации и связи предмета или явления). Поскольку таких связей множество, в различных языках одно и то же слово может получить ряд различных переносных и фразеологически связанных значений.

По ходу исследования мы выяснили, что чаще всего переносные значения возникают у русских глаголов, в то время как польский глагол сохраняет свои основные словарные значения. Реже встречаются случаи появления переносного значения у польского глагола при его отсутствии у русского.

Наконец, есть примеры наличия переносных значений у обоих глагольных эквивалентов, причем в некоторых случаях, когда за основание для переноса берется одна и та же черта, значения совпадают в русском и польском языке; в других случаях, если за основание берутся разные черты или возникающие ассоциации рознятся, переносные значения могут не совпадать.

Группу структурно соотносительных глагольных эквивалентов, обладающих высокой степенью семантической близости, венчают полисемичные глагольные пары, семантема которых различается не более, чем на одну семему. В данной подгруппе, как правило, большим количеством семем обладают польские глагольные эквиваленты. Среди них встречаются случаи, когда либо сохраняется не одно, а несколько исторических значений, и тогда наблюдается расхождение с русским эквивалентом, как правило, сохраняющим лишь одно историческое значение; либо отмечается появление новых значений у польского глагола еще в исторический период развития языка, что говорит о его большей, в сравнении с русским, активности в ту или иную эпоху.

К глагольным эквивалентам со средней степенью семантической близости мы отнесли те случаи, в которых семантические расхождения отражаются в двух и более семемах, но при этом у них сохраняется хотя бы одно общее значение. Среди них встречаются глаголы, значение которых в одном языке полностью соответствует значениям их эквивалентов в другом языке, при этом один из глаголов обладает двумя и более дополнительными семемами.

Как правило, более широкая семантическая структура отмечается у русских глаголов. Это либо свойственные русскому языку метафорические переносные значения, отсутствующие у польских эквивалентов, либо значения, которые некогда существовали в обоих языках, но позже были утрачены польским глаголом, либо новые значения, появившиеся у русского эквивалента путем сужения или расширения, а иногда и смещения компонентов исходного значения глагола.

Средней степенью семантической близости обладают и так называемые синкретичные польские глаголы, семантема которых включает в себя значения двух и более глаголов русского языка, причем это могут быть как этимологически родственные, но омонимичные на современном этапе развития языка лексемы, и тогда семантические расхождения углубляются за счет наличия у польского эквивалента дополнительных значений, так и неродственные глаголы, не имеющие эквивалента в западнославянских языках. Случаев синкретичных глаголов в русском языке не обнаружено.

Наконец, еще больше в семантическом отношении разошлись глаголы, совпадающие лишь в одном, реже в двух значениях, но развившие новые, несоотносительные друг с другом значения в обоих языках. Такие значения появляются либо путем сужения или расширения основного словарного значения, либо путем метафорического переноса. И в том, и в другом случае расхождения объясняются разными основаниями для появления нового значения. Отметим, что данная подгруппа является наиболее многочисленной.

Среди структурно соотносительных глагольных эквивалентов, обладающих далекой степенью семантической близости, отдельную группу составляют глагольные эквиваленты, значения которых окончательно разошлись, утратив историческую семантическую близость. Таким образом, у подобных глаголов русского и польского языка не осталось ни одного общего словарного значения, что и объясняет причину присвоения данной группе самой удаленной степени близости.

Далекой степенью семантической близости обладают глагольные эквиваленты, не имеющие общих значений на синхронном уровне, но один из которых сохраняет исконное значение. Примеры сохранения одним эквивалентом своего исторического значения встречаются в равной мере в обоих славянских языках. При этом преобразование значения у второго эквивалента идет путем либо сужения, либо расширения и дальнейшей утраты исконного значения.

Другую подгруппу семантически близких глагольных эквивалентов с далекой степенью семантической близости составляют глаголы, историческое значение которых изначально имело двоякое толкование (исторически многозначные глаголы), что и определило причину семантических расхождений русских и польских лексем на синхронном уровне. Так, в русском языке такие глаголы пошли по пути развития одного исконного значения, тогда как в польском глаголы развивали и преобразовывали другое изначально присущее ему значение.

Таким образом, два разных пути развития глагольного значения в русском и польском языках обусловили наличие серьезных семантических расхождений на синхронном уровне, которые касаются не только объема сопоставляемых значений, но и их смысла.

Еще одну подгруппу семантически близких глагольных эквивалентов с максимально удаленной степенью семантической близости составляют русские и польские глаголы, утратившие или трансформировавшие историческое значение в обоих языках, что затрудняет восстановление их родственных связей. Высокую степень семантических расхождений обусловливает утверждение, как правило, переносных, вместо утраченных исконных, значений, возникших в разных славянских языках на разных основаниях, в качестве основных словарных как в русском, так и в польском языках.

Наконец, к последней выделенной нами подгруппе глагольных эквивалентов, обладающих далекой степенью семантической близости, мы отнесли такие глаголы, семантические расхождения которых настолько значительны, что объяснить их причину сегодня довольно сложно.

3. Структурно тождественные родственные лексемы, выражающие антосемичные на синхронном уровне развития языка значения (их всего несколько): zapomnieć (zapominać) - запомнить (запоминать), zapamiętać - запамятовать, przegłosować - проголосовать, obdzielić - обделить, obeznać się - обознаться, dokonać (dokonywać) - доконать (доканывать).

Отношения антосемии возникают между этимологически родственными лексемами при максимальной степени семантического расхождения глагольных эквивалентов, основанного на контрастности содержания сем исследуемых элементов. Таким образом, в подобные отношения глагольные эквиваленты вступают в тех случаях, когда у них развиваются противоположные, полярные значения или компоненты значения. Это самая маленькая, но и наиболее интересная группа исследованного нами языкового материала.

В большинстве случаев отношения антосемии возникают между производными префиксальным способом глагольными эквивалентами. При этом ответственность за полярное расхождение глагольных значений несет именно образующий новое слово префикс, семантика которого либо позволяет менять значение производящего глагола на противоположное, оставляя исконное значение у второго эквивалента (такие значения есть у приставок как в русском, так и в польском языке), либо в разных славянских языках актуализируются разные значения приставок, не слишком ощутимо меняющие исконное значение, но ставящие при этом образованные префиксальные глаголы в отношения антосемии.

Теоретическая значимость контрастивных исследований в общелингвистическом плане и в аспекте лингводидактики, как известно, весьма велика. Проведенное нами исследование по сопоставительной лексикологии призвано обогатить лексикологию и семасиологию, ибо анализ слов, их семантической структуры в зеркале других языков помогает глубже понять общие законы, управляющие лексической семантикой, а также показать реальную значимость каждого из компонентов семантической структуры слова в диахронно-синхронном аспекте.

Поскольку русский и польский языки связаны между собой генетически и близостью функционального взаимодействия, сопоставительный анализ глагольной лексики в системах этих языков чрезвычайно необходим и в практических целях. Вследствие таких лексемно-семемных соотношений создается причудливое переплетение переводных эквивалентов при сопоставлении родственных языков. Тождество и сходство лексем порождает иллюзорные аналогии о сходстве семем, что дает большое число интерференций, заключающихся во взаимных менах слов одной семантической группы. Коварство подобных ошибок интерференции в том, что они не исключают понимания и осуществления коммуникации говорящих, однако резко нарушают нормы изучаемого языка.

Выявление корпуса тождественных лексем и выяснения их семемных отношений крайне необходимо для каждой пары славянских языков, в том числе русского и польского языков. Сопоставительно-типологическое исследование подсистем русского и польского языков способны стать фрагментом общего типологического описания славянских языков.

Материал исследования может быть использован при составлении сравнительного словаря славянских языков, при составлении толкового русского и польского и двуязычных русско-польских и польско-русских словарей, при изучении курса контрастивной лексикологии, а также в теории и практике переводоведения. Раскрывая функционирование слова в речи, данное исследование является материалом и для составления словарей фразеологической сочетаемости в русском и польском языках.


© Виноградова М.Б., 2007


^ Работа учителя с лексическим материалом

при подготовке к уроку польского языка


М.Б.Виноградова

(НПВШ им. А.П. Пенькевича, г. Уфа,

Республика Башкортостан, Россия)


Одной из основных задач, которые ставит учитель перед собой, обучая любому иностранному языку, в том числе и польскому, является умение владеть лексикой. Часто задают вопрос: что нужно, чтобы говорить на польском языке? - “Прежде всего, знать слова”. Если учащийся может вспомнить эквивалент родного слова, если может прочесть и написать каждое это слово, если он понимает и слышит их, тогда можно сказать, что учащийся знает польскую лексику. Однако это еще не значит, что учащийся может уже говорить на польском языке.

Для автоматического владения лексикой нужна большая, целенаправленная работа. Целью работы должно быть не столько знание слов, сколько умение владеть ими в той или иной ситуации.

Работая над лексическим материалом к уроку, учитель ставит перед собой цель: ученик должен овладеть определенным количеством польских слов. Существует три этапа овладения: Дотекстовой. Текстовой. Послетекстовой.

На первом, дотекстовом, этапе учащиеся не знают, какой они текст будут читать. Учителя отбирают слова и планируют работу с ними. Цель урока – обогащение речи учащихся новым лексическим материалом. Если к концу урока учащиеся усвоят значение всех новых польских слов, будут понимать вопросы, в которых использовали их и употребляли в своих ответах, – значит, задача этого этапа выполнена: речь учащихся обогатилась новыми словами.

Теперь нужно закрепить лексические навыки. Это уже текстовой этап. Усвоенные лексические единицы воспринимаются зрительно в новых контекстах, в новых сочетаниях. Чем чаще встречаются новые польские слова, тем лучше.

Наконец наступает время самостоятельности слов, они не должны употребляться только в привычных ситуациях, например, при пересказе усвоенного текста. Лучше, если они используются в продуктивной речи: при составлении своего высказывания, при составлении диалогической речи, при составлении вопросов.

Как же добиться того, чтобы урок обогащения речи новым лексическим материалом прошел плодотворно? Прежде всего, учитель должен знать материал, из которого надо выбрать слова, он имеет право взять те слова, которые входят в словарь живого общения, характерный для литературной разговорной речи. Порой учителю приходится руководствоваться интуицией. Отобрав весь материал для устной речи, учитель должен дать учащимся значение всех лексических единиц. Для этого существует много способов.

Готовясь к уроку, учитель составляет небольшой рассказ, содержащий новые слова (грамматический материал должен быть известен). Содержание рассказа отличается от содержания будущего текста. Иногда это перефразировка его, иногда замена некоторых деталей или темы. Например, если в тексте говорится о Варшаве, то используя его лексическую основу, можно составить рассказ о нашем городе. Дойдя до фразы с новыми словами, можно замедлить темп рассказа и выделить новое слово интонацией. Можно даже фразу повторить и затем объяснить значения слова. Закрепляются слова рядом вопросов с данной лексической единицы.

Czy Warszawa jest stolicą Rzeczypospolitej Polskiej?

Tak, Warszawa jest stolicą Polski.

Czy Moskwa jest stolicą Rosji? Tak, Moskwa jest stolicą Rosji.

Czy Ufa jest stolicą Republiki Baszkortostan? Tak, jest.

Если нам нужно закрепить и объяснить значение лишь 3-4 слов и если развита память учащихся, можно сделать так: ученики слушают рассказ, а закрепление проводится после окончания рассказа. Этот способ более удобен в старших группах учащихся. Рассмотрим пример.

Dla większości osób podróżujących szybkość jest najbardziej poważną cechą w ciągu podróży. Każdy chce dotrzeć gdzieś jak najszybczej. Na dzień dzisiejszy najbardziej szybkim środkiem transportowym są samoloty. Inni ludzie szybkości wolą wygodę i komfort. Tacy ludzie lubią wypocząć w ciągu podróży.

В данном рассказе новыми словами являются:

podróż – путешествие

najbardziej – наиболее, в большей степени

szybkość – скорость

wypocząć – расслабиться, отдохнуть.

Когда есть уверенность, что учащиеся хорошо понимают речь, можно проводить беседу о каком-либо фильме, прочитанной книге, о событиях в стране. И в эту беседу вводят новые слова.

Если слово невозможно ввести в беседу, тогда наиболее удобным может быть описание ситуации. В каждое такое описание нужно ввести одно - два слова, значение которых раскрывается в ситуации по догадке. За счет смены ситуации работа над словами не будет такой однообразной.

На начальном этапе обучения, когда словарный запас учащихся еще беден, лучше использовать фразу и ряд однотипных предложений, содержащих новые слова.

Например: А) Czy ty lubisz podróżować?

Lubię podróżować pociągiem.

Lubię podróżować statkiem.

Lubię podróżować samolotem.

Б) Czy jesteś zajęty?

Tak, jestem zajęty.

Czy jesteś chory (zmęczony, wolny).

Nie, nie jestem chory (zmęczony, wolny).

Учитывая, что словарный запас учащихся еще невелик, учитель использует наглядность, которая оказывает неоценимую помощь в изучении слов на начальном этапе.

Например, при изучении темы “Дом и квартира” используем в качестве наглядности классную комнату с существующими в ней предметами и называем их: pokój, okno, drzwi, sufit, tablica, podłoga, półka, szafa, obraz, stół, krzesło, ławka, lampa.

Называя данные предметы, учащиеся легко запоминают эти слова и затем используют их уже при описании своей комнаты, квартиры, дома. Не следует забывать и о родстве русского и польского языков. Другими словами, – это общеславянские слова, значение которых учащиеся легко понимают без перевода: умение их видеть и понимать очень облегчает чтение и перевод.

Многие польские слова в исходной форме могут иметь другой род, чем их русский эквивалент. Например

Kanapa – жен. – диван – муж.

Margaryna – жен. – маргарин – муж.

Koszyk – муж. – корзина – жен.

Большинство трудностей при переводе с польского языка на русский вызывают слова, имеющие различные значения в русском и польском языке, но звучащие одинаково или близко. Например: слово “kawior” в польском языке имеет значение «икра», а вовсе не «ковер», слово «sklep» означает «магазин», а не «место захоронений», как в русском языке, польское слово «stół» - в русском языке обозначает «стол», а русское слово «стул» звучит в польском языке как «krzesło», ну а русское «кресло» у поляков и вовсе „fotel”.

В польском языке определенные трудности встречаются с фонетическим звучанием слов. Фонетический строй польского языка несколько отличается от фонетики русского языка. Основные различия определяются наличием специфических носовых гласных, шипящих и свистящих согласных звуков, отличающихся от существующих в русском языке характерными артикуляционными и произносительными признаками, интонационным своеобразием.

Многих учителей волнует вопрос: надо ли записывать слова и когда их записывать. Опыт показывает, что слова нужно писать обязательно. Дело в том, что у многих учащихся зрительная память развита гораздо лучше, чем слуховая. Лучше записывать слова заранее на доску без перевода их на русский язык. Еще лучше, если слово связано с микротекстом или фразами, тоже записанными на доске.

Потребность записывать услышанное появляется с возрастом. У учащихся старших групп память хуже, чем у учащихся младших групп.

Не только слышать и произносить, а в нужный момент еще и видеть слово – вот ключ к успеху.

Пусть устное опережение длится не дольше, чем процесс семантизации. Значение слова раскрыто, записываем его на доску и автоматизируем его восприятие и понимание. Излагаем рассказ, выделяем из него новые слова, записываем их на доске и приступаем к упражнениям, к автоматизации. Автоматизация слова – это его усвоение, от нее зависит, будет ли ученик владеть словом. Упражнений по автоматизации слов очень много, рассмотрим некоторые из них.

Вопросно-ответные:

Продолжить начатые фразы. Например: Lubię podróżować (czym)... ученик продолжает: statkiem, pociągiem, samochodem, samolotem, na piechotę и т.д.

Можно высказать мысль и побудить учащихся к ответу:

Co do mnie, dostaję się do pracy autobusem, a ty?

Ja zwykle chodzę na piechotę.

^ Задай вопрос другу. Jak lubisz podróżować? Jaki jest dla ciebie najbardziej szybki sposób podróżowania?

Составление ситуаций со словами, например: bilet, kupować bilet, wagon, walizka, nieść, pieniędzy и т. д.

^ Составление диалогов в парах.

Вставить пропущенные слова (как правило, новые).

Составить предложения из слов, данных в беспорядке, но с правильными грамматическими конструкциями.

Составить кроссворды или выделить новые слова из предложенных букв.

Отличным подспорьем при обучении языку являются и наглядные пособия, особенно сюжетные картины. Например, тема “Путешествие” - это картины видов транспорта, а также рисунки: билеты, деньги, сумки, чемоданы, города.

Одной из важных сторон методики обучения является повторение. Выделяется два вида повторения: текущее и итоговое.

Вопрос о повторении слов, связанных с определенными темами, требует организованности повторения. Целью повторения является сохранение слов в памяти, в готовности к употреблению их в устной речи и для понимания их в процессе чтения. Наиболее важным является текущее повторение старого материала в процессе изучения новой лексики.

Обобщающее повторение применяется для того, чтобы собрать материал по изученной теме. Например, дается задание перечислить все, что можно купить в универмаге, или то, что можно взять с собой в дорогу.

Заключительное повторение в конце года можно проводить в том случае, если лексический материал включается в речевую деятельность.

Для этой формы повторения используются: самостоятельное составление диалогов, рассказов, прослушивание текстов в аудиозаписи с передачей его содержания.

Главное требование к упражнениям по повторению лексики – новизна, активизация с их помощью мыслительной деятельности учащихся.


© Виноградова М.Б., 2007