Инновационные технологии в языковом образовании Хабаровск 2008

Вид материала

Документы

Содержание Аутентичные видеоматериалы как эффективное средство формирования коммуникативной компетенции студентов неязыковых факультетов

Подобный материал:

• Современные коммуникативные технологии в языковом образовании Хабаровск 2008, 3921.66kb.
• Нажмеденова Алтын Габдрешовна Адрес кафедры Толеби, 94, intro 2, корпус 1 Образование, 33.88kb.
• Инновационные технологии в дошкольном образовании, 32.95kb.
• Хирономиды (diptera, chironomidae) бассейна нижнего амура. Фауна, систематика, распространение, 387.83kb.
• Учебно-методическое пособие Хабаровск 2008 удк 159. 9: 323. 28 (07) л 481, 6422.91kb.
• Ii всероссийская научно-практическая конференция «Инновационные технологии в технике, 39.62kb.
• Международная конференция «Информационные технологии в образовании и науке», 86.4kb.
• Инновационные образовательные программы и технологии, в частности информационные технологии, 963.73kb.
• Гришин Виктор Иванович Доктор экономических наук, профессор, Ректор Российского экономического, 56.23kb.
• Врамках секции №1 планируется рассмотреть следующие вопросы: Инновационные технологии, 49.81kb.

Рябинина М.В. (Хабаровск)


Информационно-коммуникационные технологии

в системе обучения иноязычному

профессионально-деловому общению


Поиск путей оптимизации обучения общению в профессионально-деловой сфере - важная задача современной методики преподавания иностранных языков: эта состав­ляющая профессионально-коммуникативной компетенции относится к наиболее востребованным будущими специалистами.

Информационно-коммуникационные технологии очень активно вне­дряются как в систему профессионально-деловой коммуникации, так и в систему обучения общению в этой актуальной сфере.

Современные информационно-коммуникационные формы профес­сионально-делового взаимодействия представлены Интернет-перепис­кой, деловыми Интернет-совещаниями, конференциями, беседами в ре­жиме on-line. В этой связи встает проблема формирования инфокоммуникативной компетенции специалиста как обязательное условие его профессионализации и конкурентоспособности на рынке труда. Инфо-коммуникативная культура - компонент инфокоммуникативной компе­тенции — объект методики обучения иностранным языкам: в методической литературе активно обсуждаются проблемы нормативности, толерантности иннова­ционных технологий профессионально-делового общения. В настоящее время этот лингводидактический объект еще недостаточно изучен, от­сутствуют современные стратегии обучения информационно-коммуни­кационным формам, жанрам, жанровым разновидностям профессио­нально-делового общения (не разработана и лингводидактическая клас­сификация монологических, диалогических, полилогических текстов), вместе с тем разработка таких стратегий - необходимое условие успеш­ности всей системы подготовки будущего специалиста.

Лингводидактический потенциал информационно-коммуникационных технологий в сфере языковой и коммуникативной подготовки будущих специалистов значителен. Использование компьютерных контрольно-диагностических программ уже сегодня дает преподавателям возмож­ность объективного, надежного измерения прироста коммуникативной компетенции на всех этапах и стадиях обучения, определения степени готовности специалиста к общению в профессионально-деловой сфере. Компьютерные тренажерные программы - эффективное средство формирования, совершенствования и автоматизации языковых навыков и рече­вых умений профессионально-деловой коммуникации. Электронные справочники, словари, базы данных прекрасно дополняют учебные ком­плексы. Однако исчерпанным потенциал информационно-коммуникаци­онных технологий в сфере обучения иностранной профессионально-деловой коммуникации, безусловно, признать нельзя. Определены и опи­саны в литературе оптимальные структуры, технологии создания элек­тронных учебных мультимедийных комплексов, кейс-технологий как эф­фективного средства самообучения, разрабатывается концепция «вирту­альных уроков», «виртуальных классов», «виртуальной школы» как средств дистанционного обучения профессионально-деловому коммуни­кативному взаимодействию. Комплексное использование инфокоммуникационных технологий, форм и средств в перспективе сформирует гипер­медийную среду обучения профессионально-деловому общению, что по­зволит разрабатывать индивидуальные образовательные траектории учащихся, в которых будут учтены стартовый уровень их коммуникатив­ной компетентности, профессиональная направленность и т.д.

В последние десятилетия в связи с изменениями, происходящими в окружающей человека информационной среде, развитием информаци­онных технологий, эволюцией компьютерных методов и средств обра­ботки, организации, представления, хранения и распространения ин­формации произошла подлинная «электронная» революция в области книгоиздания, обновился книжный репертуар и способы его использо­вания. Появление и широкое распространение электронных изданий сделало в конечном итоге понятие книги собирательным для всех видов зафиксированной информации и внешних форм ее существования (М. М. Субботин, Р. С. Гиляревский). Характерные для середины 90-х годов споры о приоритетности для книги традиционного (бумажного) или нового (электронного) носителя сегодня выглядят неактуально, по­скольку с течением времени стало очевидным, что и тот и другой имеют свои преимущества и сферы применения.

Электронные издания условно можно разделить на две группы: 1) электронные книги как гипертекстовые системы и 2) автоматизирован­ные системы различного назначения, включающие гипертекст в качест­ве компонента гипермедийной электронной среды. В первых гипертекст выступает в качестве автономного информационного объекта - элек­тронного варианта текста, электронной формы книги или любого вида издания, многомерного и динамичного информационного массива, об­служиваемого конкретной программной средой, которая обеспечивает его существование, функционирование, обновление и использование с той или иной целью (А. В. Лория). Во вторых (имеющих весьма отда­ленную связь с книгой в ее привычном понимании) гипертекст реализу­ет свою способность интегрироваться в мультимодальную (содержа­щую, помимо текста, звук, графику, анимацию, видео) среду и опти­мально взаимодействовать с ее компонентами.

Вполне закономерно, что электронная книга в наши дни равноправ­но сосуществующая с печатной на условиях взаимодополняемости, об­ладающая специфическими и привлекательными с точки зрения образования возможностями (не доступными классической книге в силу ее естественных ограничений), переместилась в сферу интересов педаго­гики, определив новые направления исследований в такой ее области, как теория учебника. Теория и методика преподавания иностранного языка действует в русле общепедагогических тенден­ций, проявляя при этом традиционно свойственное ей стремление к рас­ширению системы средств обучения через методическую адаптацию раз­нообразных технических приспособлений и различных цивилизационных достижений, изначально не ориентированных на образование. Начиная с середины 80-х годов, с момента появления первых персональных компь­ютеров, лингводидакты последовательно изучают с методической точки зрения достижения вычислительной техники, анализируют все возрас­тающие обучающие возможности компьютеров, адаптируют эти возмож­ности к задачам языкового образования, создают электронные дидактиче­ские материалы, внедряя их в практику преподавания, разрабатывают на этой основе новейшие педагогические технологии обучения.

К числу ресурсов, способных компенсировать ограничения учебной книги по иностранному языку, относятся оцифрованные версии печатных дидактических материалов, аудиовизуальные наглядные пособия, интерактивные рабочие тетради и тесты, словари и справочники, компью­терные пособия по обучению письму, иллюстрированные гипертекстовые книги для чтения, электронные библиотеки, тематические коллекции CD-дисков и многое другое. Комбинируясь друг с другом в различных сочета­ниях, все эти материалы объединяются в учебно-информационную среду смешанного типа, окружающую, сопровождающую и поддерживающую печатный учебник. В эту среду интегрируются также глобальные сети, от­крывающие доступ к различным информационным, профессиональным, культурным и образовательным сайтам, предлагающие средства для уда­ленной коммуникации с носителями изучаемого языка.

Подобные смешанные (бумажно-электронные) среды создаются се­годня во многих российских и зарубежных университетах, однако при­оритетным направлением деятельности компьютерной лингводидактики следует признать не создание «методического шлейфа» печатного учеб­ника из локальных электронных ресурсов разных жанров, имею­щих прототипы в аналоговой среде (рабочие тетради, тесты, таблицы, словари, справочники, хрестоматии и др.), а разработку инновационных интегрированных языковых сред на базе гипермедиа, автономных и спо­собных поддерживать полные циклы обучения предмету во всех его ас­пектах. Такие среды представляют собой информационные объекты ус­ложненной структуры, рождаются на стыке разных наук (компьютерной психологии, эргономики, информатики, исследований в области искус­ственного интеллекта и взаимодействия «человек-компьютер», при­кладной и математической лингвистики, концептуального моделирова­ния информационных систем) и требуют для своей разработки сложного комплекса специальных технологий.

Обращение к произведениям киноискусства (художественным филь­мам, анимации и работам в жанре неигрового кино) должно учитывать положения разрабатываемой многими авторами методики работы на уроке с художественным словесным текстом и как с собственно текстом, и как с произведением искусства.

Адекватное восприятие кинофильма не только расширяет страновед­ческую и лингвистическую компетенцию учащихся, но и способствует формированию неискаженного представления о «русском взгляде на мир», стимулирует самостоятельную мысль и является источником эмо­ционально-эстетических переживаний.

Многие произведения кино оказываются понятны учащимся на по­верхностно-событийном уровне, но при этом совершенно недоступны на уровне смысла и оттенков смысла, важных для носителей языка и культуры. Указанные трудности связаны с недостаточным знанием язы­ка, неразвитостью навыков аудирования, несовпадением национальных стереотипов мышления и поведения, с другим жизненным опытом.

Целесообразно обращение к произведениям киноискусства в аудитор­ных условиях, при которых учащиеся могут получить необходимые ком­ментарии и помощь со стороны преподавателя. Задача преподавателя -подготовить и направить по возможности самостоятельную и творческую деятельность учащихся, при этом не лишая их ощущения эстетического воздействия произведения.

Комплексный подход к обучению предполагает включение в учеб­ную программу различных курсов, аспектных занятий и типов урока, где могут быть использованы кинофильмы и их фрагменты.

Электронные средства обучения имеют почти пятнадцатилетнюю ис­торию своего развития. Все эти годы педагоги пристально следили за дос­тижениями компьютерной техники, выявляли дидактический потенциал компьютерных технологий, искали возможности их применения в раз­личных предметных областях, создавали экспериментальные дидактиче­ские материалы, предпринимали попытки их внедрения в практику пре­подавания. Однако, несмотря на весь накопленный за немалый срок коллек­тивный опыт, технологий, способных поставить производство электронных учебников и пособий «на поток» и прочно внедрить их в практику преподавания, мы пока не имеем. Основная причина этого видится в том, что описательные схемы обмена профессиональными знаниями неадек­ватны в тех случаях, когда передаче подлежит сложный комплекс форм, методов и способов последовательных продуктивных действий по орга­низации деятельности для создания и реализации какого-либо инноваци­онного проекта, в особенности коллективного.

Инновационную педагогическую деятельность по разработке и вне­дрению электронных средств обучения следует рассматривать в логике проекта как полного, завершенного цикла продуктивной деятельности педагога по созданию инновационных средств обучения, состоящего из нескольких фаз: фазы проектирования (концептуальное описание созда­ваемого средства обучения и план его воплощения в виде различных моделей); фазы моделирования (построение моделей, выбор наиболее оптимальной и определение совокупности технологических шагов по ее практической реализации); фазы реализации (создание конкретного дей­ствующего средства обучения по выбранной модели); фазы рефлексии (оценка реализованной модели) и фазы внедрения.

Проектная деятельность по созданию электронных средств обучения носит ярко выраженный коллективный характер: эффективная группа разработчиков включает специалистов разных профессий - руководителя группы, методистов, психологов, художников, программистов. В связи с этим актуальными для ее осуществления оказываются приемы коллек­тивного взаимодействия из арсенала методов прогнозирования, метода структуризации, метода «мозгового штурма», метода составления «дерева целей», метода «сценариев», графического метода, морфологического ме­тода, метода ролевой игры,«метода тестирования, экспертного метода и др.

Так, например, на фазе проектирования инновационного полифунк­ционального многокомпонентного электронного учебно-методического комплекса происходит постановка перед рабочей группой общей цели с последующим ее расчленением на подцели, а их, в свою очередь, на бо­лее детальные составляющие. В результате этого строится иерархиче­ская структура — «дерево целей», последовательное выполнение которых приводит в итоге к запланированному результату - созданию идеальной модели, готовой к реализации.

Для фазы моделирования характерны коллективные обсуждения, цель которых - получение максимального количества предложений от членов группы разработчиков на основе стимулирования их творческой активности в условиях инновационной деятельности. Данный прием используется на узловых этапах моделирования учебно-методического комплекса, его сложных, проблемных компонентов и элементов.

На фазе реализации и внедрения производится подготовка алгорит­мизированных стандартизированных текстов сценариев, содержащих логическую последовательность учебных событий или возможные вари­анты решения учебной проблемы, развернутые во времени и простран­стве. Для этих целей могут быть использованы два вида сценариев, не­сущих разную функциональную нагрузку: производственный сценарий для взаимодействия коллектива методистов с коллективом разработчи­ков программного обеспечения и методический сценарий для взаимо­действия коллектива методистов с потенциальными пользователями электронного средства обучения. На этой же фазе происходит поиск наибольшего количества (а в идеале всех возможных) вариантов реали­зации модели путем комбинирования составляющих ее основных струк­турных элементов. Этот прием из арсенала морфологического метода используется при формировании на основе гипертекста различных тра­екторий учебного взаимодействия с компонентами электронной среды.

Для наглядного графического отображения строения моделируемых систем и происходящих в них процессов широко используется графика -схемы, древовидные структуры, рисунки и т.д.

Структурирование больших объемов разнородного и разнохарактер­ного учебного материала (языковых и речевых единиц) в однородные и более компактные блоки позволяет создавать маркированные и калиб­рованные лингводидактические базы данных для формирования зада­ний, реализации диагностики и контекстной помощи в обучающих, ди­агностических и контролирующих тестовых системах.

Имитационное моделирование реальных ситуаций используется для разработки гипермедийных компонентов электронного учебно-методи­ческого комплекса, представляющих собой компьютерные модели си­туаций аутентичного речевого общения, участниками которого, наряду с виртуальными персонажами, становятся реальные пользователи.

На фазе рефлексии осуществляется тестирование реализованной мо­дели электронного средства обучения в разных условиях с привлечени­ем специалистов-тестологов и представителей различных контингентов потенциальных пользователей (педагогов, учащихся), целью которого является проверка функционирования инструментария в соответствии с его характеристиками, обнаружение факта наличия ошибок. Помимо этого, производится экспертная оценка реализованной в конкретном программном продукте модели электронного средства обучения: педагогико-эргономическая, содержательно-педагогическая и техническая.

Таким образом, гибкая электронная учебно-методическая среда, содержащая в своем составе помимо электронного учебника или пособия коллекции автономных цифровых образователь­ных ресурсов, способствует интенсификации учебного процесса, созда­ет условия для дополнительной мотивации при изучении иностранного язы­ка, позволяет разнообразить формы творческой учебной деятельности и привлекает внимание преподавателя к возможностям информа­ционных технологий. На основе ее ресурсов становится возможным формировать вариативные микросреды (мини-комплексы) для под­держки отдельного урока, цикла уроков или курса в целом, вычерчивать индивидуальные траектории взаимодействия иностранных учащихся со сложным и разноаспектным содержанием обучения.


Савинова Н. А. (Томск)


^ АУТЕНТИЧНЫЕ ВИДЕОМАТЕРИАЛЫ КАК ЭФФЕКТИВНОЕ СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ НЕЯЗЫКОВЫХ ФАКУЛЬТЕТОВ


Проблема преподавания иностранного языка в ВУЗах на неязыковых факультетах в настоящее время актуальна. Известно, что целью обучения иностранному языку является формирование коммуникативной компетенции, включающей в себя как языковую, так и социокультурную компетенцию, ибо без знания социокультурного фона нельзя сформировать коммуникативную компетенцию даже в ограниченных пределах. Изучение иностранного языка призвано сформировать личность, способную и желающую участвовать в межкультурной коммуникации. Но такую личность невозможно формировать без знаний о социокультурных особенностях страны изучаемого языка. Изучение языка и культуры одновременно обеспечивает не только эффективное достижение практических, общеобразовательных и развивающих целей, но и содержит значительные возможности для вызова и дальнейшего поддержания мотивации обучаемых.

Одним из эффективных средств формирования коммуникативной компетенции является аутентичный видеоматериал и преимуществом использования видеоматериала является приобщение студентов к культуре стран изучаемого языка. Видеоматериалы не только представляют учащимся живую речь носителей языка, но и погружают их в ситуацию, в которой в “безопасной обстановке” учащиеся знакомятся с языком мимики и жестов, стилем взаимоотношений и реалиями страны изучаемого языка. Аутентичный видеоматериал - материал, созданный носителями языка для носителей языка для неучебных целей.

Обучение иностранному языку преследует реализацию практических, воспитательных, образовательных и развивающих задач. Практическая, или коммуникативная задача, "нацелена" на формирование у учащихся коммуникативной компетенции, то есть речевой активности. Общеобразовательные задачи призваны заложить основы филологического образования школьников; совершенствовать культуру обучения, что проявляется в специфических коммуникативных умениях: умение начать разговор, поддерживать его, проявляя внимание, заинтересованность, завершить разговор. Немалая роль отводится и воспитательным задачам. Воспитательное значение иностранного языка состоит в воспитании у учащихся оценочно-эмоционального отношения к миру, положительного отношения к иностранному языку, к культуре народа, говорящего на этом языке. Развивающие задачи намечают пути формирования и развития мотивационной и эмоциональной сфер личности учащихся, ценностных ориентиров, готовности к дальнейшему самообразованию в иностранном языке.

Эти задачи могут быть эффективно решены при использовании видеоматериала, что способствует повышению эффективности урока, то есть достижения желаемых результатов.

Коммуникативное обучение иностранному языку носит деятельностный характер, поскольку речевое общение осуществляется посредством "речевой деятельности", которая, в свою очередь, служит для решения задач продуктивной человеческой деятельности в условиях "социального взаимодействия" общающихся людей. Участники общения пытаются решить реальные и воображаемые задачи совместной деятельности при помощи иностранного языка.

Деятельностная сущность коммуникативно-ориентированного обучения иностранному языку реализуется в условиях гуманистического подхода к обучению. При таком подходе создаются положительные условия для активного и свободного развития личности в деятельности. В общем виде эти условия сводятся к следующему:

• учащиеся получают возможность свободного выражения своих мыслей и чувств в процессе общения;
  
• каждый участник общения остается в фокусе внимания остальных;
  
• участники общения чувствуют себя в безопасности от критики, преследования за ошибки и наказания.
  

Овладеть коммуникативной компетенцией на английском языке, не находясь в стране изучаемого языка, дело весьма трудное. Поэтому важной задачей преподавателя является создание реальных и воображаемых ситуаций общения на уроке иностранного языка с использованием различных приемов работы, что достигается при работе с аутентичным видеоматериалом.

Не менее важным считается приобщение школьников к культурным ценностям народа – носителя языка. В этих целях большое значение имеют аутентичные материалы, в том числе видеофильмы.

Их использование способствует реализации важнейшего требования коммуникативной методики – представить процесс овладения языком как постижение живой иноязычной культуры; индивидуализации обучения и развитию и мотивированности речевой деятельности обучаемых.

Одним из достоинств видеоматериала является его эмоциональное воздействие на учащихся. Поэтому внимание должно быть направлено на формирование у школьников личностного отношения к увиденному. Использование видеофильма помогает также развитию различных сторон психической деятельности учащихся, и прежде всего внимания и памяти. Во время просмотра в аудитории возникает атмосфера совместной познавательной деятельности. В этих условиях даже невнимательный ученик становится внимательным. Для того, чтобы понять содержание фильма, школьникам необходимо приложить определенные усилия. Так, непроизвольное внимание переходит в произвольное, его интенсивность оказывает влияние на процесс запоминания. Использование различных каналов поступления информации (слуховое, зрительное, моторное восприятие) положительно влияет на прочность запечатления страноведческого и языкового материала [2, 89] .

Видеоматериал также стимулирует межкультурную осведомленность, которая может помочь ученикам более успешно общаться на иностранном языке. Очень важно для учащихся уметь сравнивать и находить сходства и различия в поведении своих друзей или родственников и героев на экране. Такие межкультурные особенности могут включать в себя язык тела, манеру одеваться, правила вождения автомобиля и т.д.

Другим направлением в обучении иностранному языку является использование аутентичного материала – видео- или телевизионного материала, созданного для носителей языка, а не для учебных целей.

Вот некоторые веские основания для использования аутентичного видеоматериала:

1. 
   Аутентичные видеоматериалы представляют собой живой язык. Язык является подлинным в том случае, если он воспроизводится специально для носителей языка. Это неупрощенный английский язык, не имеющий уровней сложности, и произносимый с обычной скоростью и типичным акцентом. Такой язык является настоящим в том случае, если на нем разговаривают в настоящее время, то есть используют идиомы, выражения и прочие языковые единицы, которые распространены в сегодняшней англоговорящей среде.
   
2. Аутентичные видеоматериалы дают подлинный взгляд на культуру. Художественные фильмы и другие программы, созданные специально для носителей языка, показывают учащимся, как живут люди в англоговорящих странах – их ценности, традиции, национальную одежду, еду – и как они воспринимают самих себя. Тщательно отобранные аутентичные видеоматериалы могут предложить огромное количество тем для межкультурного обсуждения, повышая уровень знаний учащихся как о своей собственной культуре, так и о культуре англоязычных стран.
   
3. Аутентичные видеоматериалы помогают учащимся уметь обращаться с языковой материей. Если учащиеся должны не только активно, но и эффективно участвовать в процессе показа фильма, то им необходимо практиковаться в умении обращаться с языковой материей. В век распространения теле- и видеотехнических средств очень важно уметь включить в состав обучения видеоматериалы таким образом, чтобы учащиеся могли почувствовать собственный успех. Учащиеся очень часто смотрят телевизор, и задача преподавателя – помочь превратить ежедневный просмотр телевизора в полезный учебный опыт.
   
4. Аутентичные видеоматериалы мотивируют учащихся. Учащиеся обретают ощущение успеха в том случае, если они понимают материал, особенно разговорную речь. При работе с видео материалами в учебной аудитории преподавателям необходимо придерживаться некоторых общих направлений. Так, преподаватель может начать демонстрацию с коротких эпизодов. Аутентичный видеоматериал является информационно насыщенным средством обучения. Например, материал из художественного фильма может быть эффективно использован, если представлять его маленькими частями. 2-х – 3-х минутный эпизод может дать достаточно материала для часового урока.
   

Необходимо повторно показывать материал, так как одного раза не достаточно. Учащимся, особенно неязыковых факультетов, необходимо просмотреть и услышать эпизод несколько раз, если в задание входит понимание ситуации, определение героев и наблюдение за другими аспектами видеоматериала.

Также нужно поощрять активный просмотр материала, потому что учащимся необходимы такие задания и виды деятельности, которые требуют от них сосредоточенности внимания на таких аспектах, как общее понимание, культурные различия, лексические единицы и особые функции и структуры языка.

Обязательным условием является раздача подготовительных заданий до просмотра. Учащиеся лучше сосредотачивают своё внимание на просмотре видеоматериала, если им представить и объяснить задание до показа эпизода.

Очень важно ознакомиться с материалом. Преподавателю необходимо просмотреть весь эпизод (желательно несколько раз) до того, как показывать его в классе.

И, наконец, надо ознакомиться с оборудованием. Преподаватель должен проверить исправность технического оборудования.

Работа с видеоматериалами предполагает использование разных видов деятельности. Для работы киноэпизодами (драма, новости и пр.) используются разные технические приёмы. Использование преподавателем видеоматериала, как стимула для дальнейшего обсуждения в классе, обычно включает в себя а) взаимодействие учащихся в парах или группах и б) умелое обращение с видеотехнологиями. По сравнению с фильмом и прямой телевизионной трансляцией видеотехнологии могут предложить очевидные преимущества: остановить / продолжить показ, перемотать назад / промотать вперёд плёнку, включить / выключить звук, и остановить кадр [2,90].

Большинство сторонников использования видеоматериала в обучении иностранному языку сосредотачивает всё внимание на том, чтобы помочь учащимся понять суть видеоэпизода или использовать видеоматериал как языковую модель. Их гипотеза заключается в том, что преподавателям необходимо существенно изменить пассивную роль учащихся, и при этом создать благоприятный «климат» для процесса обучения. Видеоматериал считается ценным средством интенсивного изучения языка, так как он представляет собой абсолютно разговорную ситуацию. Относительно недавней тенденцией является использование этого средства обучения для стимулирования устного и письменного общения среди учащихся.

Для эффективного использования видеоматериала преподавателю необходимо «внедрить» в классные занятия преддемонстрационные, демонстрационные и последемонстрационные задания. Суть и продолжительность этих заданий зависит от выбранного видеоматериала, потребностей учащихся, их возраста, уровня языковой подготовки и учебных целей. Следующие задания иллюстрируют многосторонность видеоматериалов, построенных на определённой теме.

В качестве преддемонстрационных заданий предлагается: опрос класса, решение проблемы, обсуждление названия фильма, мозговой штурм, составление семантической карты.

При опросе класса учащиеся беседуют друг с другом относительно содержания видеоматериала. Вопросы, составленные преподавателем, должны освещать концепции, идеи, проблемы, поднимаемые в видеосюжете. Опрос класса может проводиться по-разному. Учащиеся могут задавать друг другу одни и те же вопросы или им могут быть даны отдельные вопросы.

При решении проблемного задания учащимся даётся проблема, относящаяся к видеоматериалу. В парах или группах они обсуждают её и пытаются решить, излагая возможные пути решения в классе.

При обсуждение названия фильма учащимся даётся название фильма, и они размышляют над тем, каков сюжет фильма.

При мозговой штурме учащиеся в группах обсуждают проблему, относящуюся к видеоматериалу, и высказывают свои предположения сразу, как только они приходят им на ум.

При составлении семантической карты фильма учащиеся высказывают свои предположения относительно содержания видеосюжета, судя по названию или краткому изложению видеоматериала. В то время как учащиеся выдвигают свои идеи, преподаватель составляет семантическую карту на доске, которая демонстрирует, как слова, которые учащиеся уже знают, соответствуют схемам с новыми значениями. Визуальные образы, перенесённые на карту, иллюстрируют, как словарные единицы соответствуют схемам со значениями, что приводит к лучшему запоминанию словаря и пониманию видеосюжета.

В процессе демонстрационных заданий происходит сбор информации: учащиеся собирают информацию во время просмотра видеоматериала, они заполняют таблицу, которая содержит вопросы относительно содержания видеосюжета; остановка видеосюжета, где преподаватель останавливает видеосюжет а) чтобы разъяснить главные моменты, что поможет учащимся понять развитие сюжета; б) чтобы позволить учащимся связать новые полученные знания с информацией, которая была представлена во время проведения преддемонстрационных заданий, и в) позволить учащимся обсудить содержание фильма или предугадать дальнейший ход событий; при повторном показе видеоматериала преподаватель может показать сюжет полностью второй раз, тем самым способствуя более полному пониманию видеосюжета, однако, протяженность некоторых видеосюжетов и время, необходимое для преддемонстрационных и последемонстрационных заданий, могут сделать повторный показ невозможным.

На постдемонстрационном этапе возможно объединение информации, приобретённой из других тематических ресурсов, с информацией, полученной из видеоэпизода, и использование устной и письменной речи. На постдемонстрационном этапе также возможны задания на моделирование ситуации, выполнение творческих работ.

Психологические особенности воздействия аутентичных видеофильмов на учащихся способствует интенсификации процесса обучения иностранному языку в целом.

А, практика показывает, что видеоуроки являются эффективной формой формирования коммуникативной компетенции студентов.


Список литературы:

1. Архангельский С. И., Кубеев Б. В. Кинофильмы и диафильмы в учебных заведениях профессионального образования. – М., 1962.

2. Барменкова О. И. Использование кинофрагментов на уроках английского языка // Иностранные языки в школе. – 1978. – №5. – с. 89 – 90.

3. Барменкова О. И. Эффективные приёмы обучения английскому языку: Пособие для учителя. – Пенза, 1997.

4. Рожкова Ф. М. Кинофильмы на уроках английского языка. – М.: Просвещение, 1967.

5. Stempleski S., Arcario P. Video in second language teaching: Using, selecting and producing video for the classroom. – 1992.

6. Stempleski S., Tomalin B. Video in action: Recipes for using video in language teaching. – N. Y.: Prentice Hall. – 1990.

Семеновых С.А. (Биробиджан)