Инновационные технологии в языковом образовании Хабаровск 2008

Вид материала

Документы

Содержание О роли видеоматериалов в обучении иностранным языкам студентов неязыковых специальностей Victim: An on-site monitoring well? That means it was… Erin Brockovich E.B: But PG&E paid for your doctor. V Before you watch pay attention to the words which may be unknown to you and do the matching task Now watch the extract from the Decide whether the given sentences are true or false (if false, make all necessary corrections) Актуальность использования интернет-ресурсов для интеграции межкультурной коммуникации, переводческого процесса и изучения иност Интерактивные учебные пособия по английскому языку в вузе Кейс-метод в методическом обеспечении процесса обучения иностранным языкам Мягкова В.Ю. (Новосибирск)

Подобный материал:

• Современные коммуникативные технологии в языковом образовании Хабаровск 2008, 3921.66kb.
• Нажмеденова Алтын Габдрешовна Адрес кафедры Толеби, 94, intro 2, корпус 1 Образование, 33.88kb.
• Инновационные технологии в дошкольном образовании, 32.95kb.
• Хирономиды (diptera, chironomidae) бассейна нижнего амура. Фауна, систематика, распространение, 387.83kb.
• Учебно-методическое пособие Хабаровск 2008 удк 159. 9: 323. 28 (07) л 481, 6422.91kb.
• Ii всероссийская научно-практическая конференция «Инновационные технологии в технике, 39.62kb.
• Международная конференция «Информационные технологии в образовании и науке», 86.4kb.
• Инновационные образовательные программы и технологии, в частности информационные технологии, 963.73kb.
• Гришин Виктор Иванович Доктор экономических наук, профессор, Ректор Российского экономического, 56.23kb.
• Врамках секции №1 планируется рассмотреть следующие вопросы: Инновационные технологии, 49.81kb.

Круглова М.В. (Тула)

Межуева И.Е. (Мариуполь)


^ О РОЛИ ВИДЕОМАТЕРИАЛОВ В ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ СТУДЕНТОВ НЕЯЗЫКОВЫХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ


Овладеть коммуникативной компетенцией на иностранном языке, не находясь в стране изучаемого языка, как известно, дело очень трудное. Поэтому важной задачей преподавателя является создание реальных и воображаемых ситуаций общения на уроках иностранного языка с использованием различных приемов работы, способствующих приобщению студентов к культурным ценностям народа-носителя языка, при этом особенное значение имеют аутентичные материалы, в том числе видеофильмы.

Аудиовизуальный метод как методическое направление был создан в 50-е годы прошлого столетия во Франции, при этом в качестве основной цели выдвигалось интенсивное обучение устной разговорной речи взрослых людей, приезжавших во Францию из бывших колоний. Название метода отражает его характерные черты – широкое использование аудиовизуальных средств обучения и глобальная подача материала, когда магнитофонные записи и видеофрагменты не разделяются на эпизоды, а грамматические структуры вводятся и тренируются целиком. Устно-речевая направленность процесса обучения отражается в тщательном отборе языкового материала, осуществляемого в результате анализа образцов устной речи по принципу функциональности. Родной язык полностью исключается из учебного процесса, лексика вводится беспереводным способом. Используемые видеофрагменты отражают основные ситуации общения, которые впоследствии воспроизводятся обучаемыми и дополняются новыми элементами. Популярность аудиовизуального метода объясняется тем, что аутентичные материалы имитируют условия реальной языковой среды носителей языка, способствуют развитию мотивации и интереса обучаемых.

В разное время учеными проводились многочисленные исследования по использованию видео при обучении всем видам речевой деятельности: говорению, аудированию, письму, чтению, и результаты всегда были положительными. При условии регулярного использования видеофрагментов студенты приобретают навык восприятия устной речи в режиме реального времени.

Многие специалисты предлагают использовать видео с субтитрами, считая, что субтитры способствуют более эффективному усвоению языкового материала, так как навыки чтения, как правило, лучше развиты и, соответственно, чтение субтитров делает устную аутентичную речь более понятной и доступной.

Особое внимание следует уделить аутентичности видеоматериалов. Аутентичные тексты – это те, которые созданы носителем языка с любой целью, кроме обучения этому языку. Мы выбираем аутентичное видео, т.к. считаем его самым продуктивным средством развития языковой компетенции. Только аутентичный материал может подготовить студента к общению в реальной ситуации.

Для аутентичной речи характерны: естественный ритм, интонация и произношение; частичное совпадение речи у собеседников; спонтанный язык, выполняющий коммуникативную цель и воспроизводимый в реальном времени; естественный темп речи (иногда достаточно быстрый, иногда – замедленный); неполные предложения, ошибочное начало, паузы; фоновые шумы, иногда – фоновые голоса; естественное начало и естественная остановка речи; не очень плотная информационная наполненность по сравнению с письменной речью. Таким образом, слушая аутентичную речь, студенты воспринимают реальное общение со всеми его особенностями, которых не может быть в специально подготовленных материалах.

Сравнение аутентичной речи и речевого материала, написанного специально для обучения иностранному языку и представленного актерами, показывает характерные различия между ними, например, неаутентичные тексты воспроизводятся медленнее аутентичных, недостаточно естественно, с очень четкой дикцией; для языкового содержания характерны законченные предложения и ограниченный вокабуляр; речевыми особенностями являются четкая законченность фраз, отсутствие междометий и фоновых шумов.

Использование аутентичных видеоматериалов способствует реализации важнейшего требования коммуникативной методики – представить процесс овладения языком как постижение живой иноязычной культуры, а также индивидуализации процесса обучения и развитию мотивации речевой деятельности обучаемых.

К достоинствам видеоматериалов стоит отнести их эмоциональное воздействие на зрителей, соответственно внимание преподавателя должно быть направлено на формирование у студентов личностного отношения к увиденному. Это возможно только при систематическом просмотре видеофрагментов и при правильной методической организации их демонстрации.

Использование видеоматериалов способствует развитию различных сторон психической деятельности студентов и прежде всего внимания и памяти. Во время просмотра в аудитории возникает атмосфера познавательной совместной деятельности, непроизвольное внимание переходит в произвольное, его интенсивность оказывает влияние на процесс запоминания. Использование различных каналов поступления информации (слуховое, зрительное, моторное восприятие) положительно влияет на прочность усвоения страноведческого и языкового материала.

Таким образом, психологические особенности воздействия учебных видеоматериалов на обучаемых (способность управлять вниманием каждого их них и аудиторией в целом, влиять на объем долговременной памяти и прочность запоминания, оказывать эмоциональное воздействие на студентов и повышать мотивацию обучения) способствуют интенсификации учебного процесса и создают благоприятные условия для формирования коммуникативной (языковой и социокультурной) компетенции учащихся.

Стойкая положительная мотивация студентов в отношении восприятия учебного материала достигается эффективной организацией процесса обучения.

Задания, выполняемые при просмотре видео, традиционно делятся на синхронные (while-watching) и асинхронные (pre-watching, after-watching).

Дофильмовые (допросмотровые) задания снимают языковые трудности, вводят в тематику видеофрагмента, способствуют прогнозированию его содержания по названию, ключевым словам, фрагменту видео или аудио ряда. Необходимо также настроить студентов на извлечение определенной информации путем постановки соответствующих вопросов.

Задания, выполняемые во время просмотра видео, не должны отнимать у студента много времени на их выполнение, студент может отметить что-либо в предложенной ему таблице (схеме), заполнить пропуски в предложении, выполнить задания на множественный выбор (multiple choice) или дать краткие ответы на поставленные вопросы. Процесс восприятия языкового материала активизируют и такие задания, как прогнозирование событий после внезапной остановки видеоряда или комментирование студентом немого видеосюжета.

Послефильмовые (послепросмотровые) задания направлены на дальнейшее усвоение и расширение полученной языковой информации и могут носить творческий характер (составление собственных дикторских текстов, комментариев, аннотаций). Студентам можно поручить найти с помощью справочной литературы объяснение незнакомым реалиям и фактам, продемонстрированным в видеофрагменте.

Следует заметить, что видеосюжет не должен быть очень длинным – не более 20 мин. – и быть интересным для студентов. Работа с фильмом проводится на нескольких занятиях и занимает лишь часть урока.

Преподаватели кафедры иностранных языков ТулГУ используют в учебном процессе различные документальные (“Planet Earth”, “Discovering England” и др.) и художественные (“My Fair Lady” и др.) фильмы и видеосюжеты, учебные возможности которых согласуются с задачами обучения. Особенный интерес представляет съемка студентами собственных видеосюжетов на заданные темы при работе над различными проектами (“Traveling in the Future”, “TV shop for women”, “Big Business and Environment” и др.).

В качестве примера работы с видеоматериалом покажем использование фрагмента художественного фильма «Эрин Брокович» на занятии по теме «Большой Бизнес и окружающая среда», которое проводится в конце изучения очередного цикла учебного материала, объединенного по тематическому принципу, и представляет собой зачетное занятие по пройденной теме. На работу с видеоматериалом отводится 6-7 минут, целью является выявление основных объектов высказывания. Фрагмент фильма содержит следующий диалог:

^ Victim: An on-site monitoring well? That means it was…

Erin Brockovich: It’s on the PG&E property.

V: And you say that this stuff, this hexavalent chromium… Well, it’s poisonous.

E.B: Yeah…

V: Well… Erin… It’s gotta be different than what’s in our water, because ours is okay. The guys from PG&E told me. They sat right in the kitchen and told me that it was fine.

E.B: I know. But the toxicologist that I’ve been talking to… he gave me a list of problems that come from hexavalent chromium exposure. Everything you all have is on that list.

V: No, no, no… That’s not what… That’s not what our doctor said. He said that… Well, that one’s got absolutely nothing to do with the other.

^ E.B: But PG&E paid for your doctor.

V: Ashley! Shanna! Get out of the pool!

Перед просмотром фрагмента перед студентами ставится вопрос: Have you ever heard about any really big company concealing its harmful activity from the public so as it could gain profit by causing damage to the environment?

Затем дается задание, снимающее трудности восприятия лексического материала: ^ Before you watch pay attention to the words which may be unknown to you and do the matching task:

to have something/nothing to do with	контрольный
monitoring (adj.)	специалист по токсикологии
to be on smb’s property	представители компании Пи-Джи-энд-И
hexavalent chromium	иметь/не иметь отношение к чему-либо
toxicologist	загрязненный, отравленный
the guys from PG&E	шестивалентный хром
exposure	принадлежать кому-либо
8. poisonous	зд. воздействие

После просмотра фрагмента студентам предлагается выполнить задание на заполнение пропусков: ^ Now watch the extract from the Erin Brockovich Movie and fill in the gaps:

Victim: An on-site (1) __________ (controlling, monitoring) well? That means it was…

Erin Brockovich: It’s on the PG&E property.

V: And you say that this stuff, this hexavalent chromium… Well, it’s (2) __________ (dangerous, killing, poisonous).

E.B: Yeah…

V: Well… Erin… It’s gotta be different than what’s in our (3) __________ (soil, water, food), because ours is okay. The (4) __________ (managers, representatives, guys) from PG&E told me. They sat right in the kitchen and told me that it was fine.

E.B: I know. But the (5) __________ (toxicologist, doctor, physician) that I’ve been talking to… he gave me a list of (6) __________ (diseases, problems, natural disasters) that come from hexavalent chromium exposure. Everything you all have is on that list.

V: No, no, no… That’s not what… That’s not what our (7) ______________ (physician, toxicologist, doctor) said. He said that… Well, that one’s (8) __________ (got absolutely nothing to do, got no connection) with the other.

E.B: But PG&E (9) __________ (sacked, paid for, sent for) your doctor.

V: Ashley! Shanna! Get out of the pool!

Затем студенты смотрят фрагмент еще раз и выполняют итоговое задание: ^ Decide whether the given sentences are true or false (if false, make all necessary corrections):

1. The PG&E Company mentioned in the extract from the Erin Brockovich Movie fully takes the responsibility for the pollution of the environment and causing damage to people’s health.
   
2. The victim of the PG&E Company was brainwashed by the perfectly-working system of concealing the consequences of the company’s harmful activity.
   
3. In spite of being profit-orientated the PG&E Company hired the whole team of toxicologists to monitor the environment in the region and protect it from the poisonous wastes.
   

Как показывает практика, использование видеофильмов и видеосюжетов привносит в процесс обучения иностранным языкам предметное содержание учебного речевого общения и без сомнения повышает эффективность обучения межкультурной коммуникации.


Список литературы:

1. Колесникова И.Л., Долгих О.А. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков. – СПб.: Изд-во «Русско-Балтийский информационный центр “ БЛИЦ“», «Cambridge University Press», 2001. – 224 с.

2. Миролюбов А.А. Аудиовизуальный метод. // Иностранные языки в школе. – 2003. – № 5. – С. 22-23.

3. Baker B. New first certificate master class video. – Oxford: Oxford University Press. – 1998.


Лупенкова Н.В. (Москва – Италия).


^ АКТУАЛЬНОСТЬ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ИНТЕРНЕТ-РЕСУРСОВ ДЛЯ ИНТЕГРАЦИИ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОММУНИКАЦИИ, ПЕРЕВОДЧЕСКОГО ПРОЦЕССА И ИЗУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА.


Инновационные информационные технологии оказывают прогрессивное влияние на процессы глобализации и интеграции в современном мировом сообществе. Сегодня Интернет-технологии являются неотъемлемой частью повседневной жизни во всех ее сферах и проявлениях, в особенности их доминирующая роль проявляется в акселерации процессов межкультурной коммуникации. Современная методика преподавания с целью подготовки профессиональных переводчиков, чтобы быть действительно актуальной, должна не только использовать Интернет-ресурсы в процессе обучения иностранным языкам, но и обязательно активизировать внимание на координации языкового обучения с изучением компонентов межкультурной коммуникации, так как без данной конвергенции переводчик не может быть по-настоящему компетентным.

В процессе перевода язык изменяется согласно контексту и цели использования, именно поэтому приоритетной задачей переводчика является корректное обеспечение коммуникации, сохраняя при переводе эквивалентность сообщения и гарантируя эквивалентное восприятие адресатом текста оригинала.

Актуальный уровень развития международной коммуникации требует адекватной подготовки специалистов, координирующих, ориентирующих и обеспечивающих международные связи, особенно важное значении в данном контексте приобретает труд переводчиков, так как перевод является сложной коммуникативной деятельностью, направленной на процесс культурного посредничества, приоритетной целью которого является способствование межличностному общению между людьми, принадлежащими к различным языкам и культурам. Переводчик должен владеть адeкватной межкультурной подготовкой для того, чтобы суметь дать корректное толкование текста оригинала и правильно перенести в целевой текст культурные переменные, существующие в переводимом варианте, а также для того, чтобы успешно решать лексикологические проблемы, связанные с несоответствием лексем и терминов, и даже понятий в целевом языке. Культура каждой страны имеет свои репрезентативные особенности, классифицируемые в науке коммуникации при помощи «культурных индексов Хофстеда» [1]. Адресат интерпретирует перевод, основываясь на своем «культурном воспитании, являющимся следствием уровня развития культурных индексов Хофстеда для заданной страны и «cultural background» [1, 8].

Итальянская переводчица Федерика Скарпа подчеркивает важность культурного контекста в области перевода, описывая «культурную триаду Галла» [4], которая классифицирует культуру по степени ее влияния на переводческий процесс:

культура техническая включает в себя глобальные понятия, не связанные с определенным контекстом, поэтому, в целевом тексте никакое изменение значения или функции текста оригинала не существует;

культура формальная включает в себя тон и тип речи, а также правила и конвенции межличностных отношений и социальное расстояние между автором и адресатом сообщения. Переводчикам нужно учитывать эти переменные и даже, аннулируя некоторые части текста оригинала, необходимо составить такой перевод, который считался бы корректным для адресата;

культура неформальная включает в себя все подразумеваемое в целевом тексте, потому что является неотъемлемой частью культурной традиции адресатов. В данном случае, перевод должен быть очень тщательным и принимать во внимание все культурные соотношения и ожидания, которые адресат связывает с данным контекстом.

Согласно Нойберту во всяком переводе существует то, что автор называет «передвижением коммуникативной ситуации» [4], принимая во внимание, что каждый перевод осуществляется в определенном коммуникативном и межкультурном контексте, отличающимся от коммуникативного контекста оригинала. В результате этого принципа употребление в целевом языке или в целевой культуре переведенного текста оказывает сильное влияние как на толкование текста оригинала, так и на составление текста в целевом языке. Однако, Федерика Скарпа считает, что несмотря на то, что под переводом понимается прежде всего процесс воспроизведения информации, «культурные ожидания адресатов коммуникации являются одной из доминирующих переменных для эффективной переводческой стратегии, в отличие от того, что утверждается «теорией цела» [4]. Именно поэтому важно акцентировать внимание на необходимости интеграции компонентов межкультурной коммуникации в процесс перевода и, как следствие, на модернизации учебных методов для обеспечения компетентной переводческой деятельности, посредством конструктивного применения Интернет-ресурсов.

Инновационное применение возможностей Интернета в языковом образовании все чаще и чаще становится прогрессивной альтернативой использованию видеоматериалов в качестве средства обучения иностранному языку. Если всего несколько десятилетий назад единственно возможным методом наблюдения за жизнью и культурой страны изучаемого языка являлись фильмы и уроки, записанные на видеокассетах, то сегодня использование спутникового телевидения и просмотр по Интернету телевизионных программ на иностранном языке позволяет виртуально наблюдать за культурой и политической жизнью практически любого государства. Многие западные информационные каналы используют сеть Интернета для создания собственных представительских сайтов, чтобы увеличить аудиторию в мире, активизируя таким образом процесс межкультурной коммуникации. Интенсивность международных коммуникационных процессов стимулирует адаптацию инновационных технологий для обучения иностранным языкам и для подготовки переводчиков как компетентных специалистов по межкультурному общению.

Адекватное использование Интернет-ресурсов трансформирует традиционную методику обучения, позволяет координировать изучение иностранного языка с изучением компонентов межкультурной коммуникации, а если точнее, с получением объективных знаний по культуре и актуальности страны изучаемого языка, с лучшим восприятием иностранного менталитета. Используя Интернет-технологии в процессе обучения, обучающийся получает необходимые составляющие для приобретения большей компетентности для переводческой деятельности, а также возможность получения знаний непосредственно в процессе межкультурной коммуникации. Многие Интернет-сайты, направленно созданные для изучения иностранного языка через всемирную сеть, предоставляют возможность виртуального web общения с преподавателями-носителями языка. В особенности подобные рациональные методики обучения представлены на Интернет-сайтах по изучению английского языка, где обучающиеся имеют возможность ежедневной web коммуникации с англоязычными преподавателями, отслеживая таким образом географию англоязычных стран в процессе обучения, что позволяет дифференцировать и варьировать представления о лингвистических и фонетических особенностях диалектов, о семантических различиях языка, а также о различии в менталитете среди носителей одного и того же языка. Культурный компонент играет репрезентативную роль в процессе обучения иностранному языку и в переводческой деятельности, поэтому методики, в которых посредством виртуального общения с носителями языка географическая дифференциация акцентов и понятий воспринимается изучающими как само собой разумеющееся явление, стимулируют многогранность и эластичность мышления, подготавливают потенциальную базу для межкультурной коммуникации, помогают переводчику в корректной интерпретации текста оригинала, а также в успешном преодолении лексикологических проблем как несоответствие лексем, терминов и понятий.

Применение Интернет-сайтов, возможность виртуальной web коммуникации с преподавателями-носителями языка предоставляет возможность сравнительного анализа лингвистических и семантических особенностей языка в зависимости от его географии распространения, позволяет культивировать, согласно «культурной триаде Галла» [4], прогрессивную интеграцию культуры технической, выражающейся в грамматической компетентности переводчика, и культуры неформальной, являющейся неотъемлемой частью личностного культурного багажа.

Тенденции публикаций последних лет свидетельствуют о развитии междисциплинарных работ, уделяющих все большее внимание изучению специализированных переводов и широкому использованию инновационных технологий в работе переводчиков. Междисциплинарным и международным аспектам посвящены серия «Rechtslinguistik – Studien zu Text und Kommunikation», журнал «Forensic linguistics», широко представляющие предмет исследования [2, 6], и сборник «Recht und Technik», где опубликованы к примеру статьи на темы развития отношений языка, общества и техники, а также вопросы дидактики, лексикографии и другие [7]. В двухтомном сборнике «Language for Special Purposes: Perspectives for the New Millennium» рассматриваются общетеоретические вопросы специализированных языков и переводов, так например, язык права исследуется с синхронной и диахронной точек зрения [3]. Однако, в то время как исследования, базирующиеся на материалe одного языка, многочисленны и, как правило, проведены на солидной практической основе, область компаративистского анализа и влияния межкультурной коммуникации на перевод разработана пока явно недостаточно. Как утверждает Федерика Скарпа, что касается специализированного перевода, «многие авторы считают культурный контекст относительным, принимая во внимание, с одной стороны, международную редакционную модель научно-технических текстов, в особенности это относится к так называемым «гибридным текстам», например, переводческой версии текстов международных организаций» [4]. Однако, именно сайты международных организаций являются неоценимой практической базой в области применения инновационных технологий к изучению специализированных переводов.

К примеру, на официальных Интернет-сайтах Европейского Сообщества представлены все нормативные документы и сообщения, координирующие правовую и административную деятельность Европейского Союза, речь идет о специализированных переводах, в которых превалирует юридическая, экономическая и политическая лексика, осуществленных компетентными переводчиками, как английский переводчик и ученый Эйкхарст, который перевел текст договора ЕЭС. Согласно Регламенту Единой Европы каждый нормативный документ в обязательном порядке должен быть переведeн на все официальные языки двадцати семи стран-членов Сообщества, в соответствии со строго установленными правилами, представленными в специальном Руководстве для переводчиков, где как основная задача перевода нормативных документов выделяется проблема достижения максимальной эквивалетности между оригиналом и переводом. В специализированном переводе можно определить три степени эквивалентности: близкая «near equivalence», частичная «partial equivalence», неэквивалентность «non-equivalence» [5]. Кроме того, исследовательские работы в области межкультурной коммуникации обращают внимание на то, что «техника Translation/Back-Translation меняет степень эквивалентности перевода, а при переводе на язык, использующий отличную от оригинала систему алфавита могут появиться неожиданные проблемы» [9], разрешить которые возможно только при условии квалифицированной культурной подготовки переводчика. Переводчик, выполняя перевод текста, должен принимать во внимание культурные переменные, чтобы текст смог соответствовать ожиданиям адресатов и заказчиков, а также их культурному воспитанию, компетентный переводчик должен брать на себя ответственность за точность и тщательность переведенного текста.

Материалы Интернет сайтов Европейского Сообщества и других международных организаций могут использоваться для подготовки дидактических материалов по изучению лексикологической и культурной эквивалентности специализированных переводов, так как открывают возможность объективного сравнения оригинала нормативного текста и его переводов на несколько иностранных языков. Кроме того, использование данных Интернет-ресурсов подготавливает переводчиков к процессу поиска функциональных и альтернативных эквивалентов в специализированных текстах. Потенциал Интернет-сайтов Европейского Сообщества позволяет произвести компаративистский анализ переводов и проследить динамику изменения эквивалентного семантического содержания при специализированном переводе, сравнивая использование различных лексических оборотов, в зависимости от языка перевода, а также анализируя изменение эквивалентности культурных компонентов. Невозможно оспаривать постулат о том, что язык – это доминирующий компонент коммуникации, являющийся средством выполнения коммуникативных интенций говорящего, однако актуализация глобальных процессов в современном мире возвела в не менее доминирующую позицию культурный компонент коммуникации. Компаративистский анализ переведенных текстов, размещенных на официальных Интернет-сайтах международных организаций, политических и экономических сообществ, помогает выявить изменение степени как языковой, так и межкультурной эквивалентности переводов. Кроме того, использование в качестве дидактического материала документов, размещенных на официальных Интернет-сайтах Европейского Союза позволяет лучше узнать современную политическую и экономическую культуру Европы, а также лучше изучить официально-деловой стиль изучаемого иностранного языка в области права и политики. Использование Интернет-ресурсов в процессе изучения иностранного языка способствует консолидации не только лингвистической компетентности переводчиков в области специализированной терминологии и специализированного перевода, но и помогает аккумулировать знания по международной и межкультурной коммуникации, представляющие репрезентативный интерес для профессиональной переводческой деятельности.


Список литературы:

1. 
   Cultures and Organisations: Software of the Mind/ Geert Hofstede. – New York: McGraw-Hill, 1991. –279 P.
   
2. Forensic linguistics: an introduction to language in the justice system/John Gibbons. – Malden: Blackwell, 2003. – 337 P.
   
3. Language for Special Purposes: Perspectives for the New Millennium/edited by Felix Mayer. – Tübingen: G. Narr, 2001.- 887 P.
   
4. La traduzione specializzata: lingue speciali e mediazione linguistica/ Scarpa Federica – Milano: Hoepli, 2001. – 333 P.
   
5. New Approach to Legal Translation/ Šarčevič Susan - The Hague: Kluwer law international, 1997. – 308 P.
   
6. Rechtslinguistik – Studien zu Text und Kommunikation. Hrsg. Von Claire Kramsch und Claus Luttermann. - Münster, Hamburg, London: LIT Verlag.
   
7. Recht und Technik. - Hildesheim, Zürich, New York: Georg Olms Verlag, 2001.
   
8. Total Business Communication. Profiles and Problems for the New Century/ Brioschi Edoardo T. – Milano: Vita e Pensiero, 2006. – 184 P.
   
9. Using the Translation/Back-Translation Technique in International Marketing Research/Gordon E. Miracle – Milano: Vita e Pensiero, 2005. – 190 P.
   

Морозова А.Ю. (Хабаровск)


^ ИНТЕРАКТИВНЫЕ УЧЕБНЫЕ ПОСОБИЯ ПО АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ В ВУЗЕ


Сегодня, в процессе обучения наряду с традиционными печатными изданиями широко применяются электронные учебные пособия, которые используются для самостоятельной работы при очном и заочном обучении. Персональные компьютеры, оснащенные электронными учебниками, как показывает наш опыт, становятся ассистентами преподавателей, принимая на себя огромную рутинную работу, как при изложении нового материала, так и при проверке и оценке знаний студентов.

Электронное учебное пособие при грамотном использовании может стать мощным инструментом в изучении большинства дисциплин. Важно отметить, что электронное пособие — это не электронный вариант книги, функции которой ограничиваются возможностью перехода из оглавления по гиперссылке на искомую главу. В зависимости от вида изложения (лекция, семинар, тест, самостоятельная работа) сам ход занятия должен быть соответствующим образом адаптирован для достижения эффекта от использования такого пособия, а само пособие должно поддерживать те режимы обучения, для которых его используют.

Как правило, электронные учебные пособия строятся по модульному принципу и включают в себя текстовую (аудио) часть, графику (схемы, чертежи, таблицы и рисунки), анимацию, натурные видеозаписи, а также интерактивный блок. Использование компьютерной анимации позволяет визуализировать сложные схемы, процессы и явления макро- и микромира, заглянуть внутрь уникального оборудования. Все это делает учебный процесс увлекательным, ярким и в конечном итоге более продуктивным.

При изложении теоретического материала электронное пособие призвано помочь преподавателю доходчиво и наглядно изложить материал в соответствии с программой. Полезны следующие возможности электронных учебных пособий: интерактивная презентация с возможностью перехода в любой фрагмент и возврата к кадру, из которого был произведен переход; просмотр анимационных и видеофрагментов; возможность прерывания и запуска с любого фрагмента пособия; возможность демонстрации графических изображений на весь экран; возможность предварительного выбора лектором материала в соответствии с программой лекции и др. Отдельно можно рассматривать режим автоматического представления материала, где программа полностью заменяет преподавателя, и студент может только приостановить изложение или повторить необходимый фрагмент (режим самостоятельного изучения материала).

При проведении практических занятий на экране преподавателя может собираться статистика выполнения заданий, что позволит учитывать разницу в скорости выполнения заданий студентами. Электронное учебное пособие должно содержать избыточное количество заданий, чтобы при необходимости преподаватель мог давать повторные и дополнительные задания по той же теме.

К достоинствам использования электронных пособий во время выполнения практических заданий можно отнести и то, что если при выполнении задания студенту понадобится обратиться к лекционному материалу, то он может с легкостью найти ту лекцию, которая ему потребовалась; все переходы должны быть предусмотрены, в том числе и на логически связанные темы. Если предполагается исключительно самостоятельная работа (без теоретического материала), то у преподавателя может быть предусмотрена возможность отключения доступа студентов к лекционным материалам.

При проведении текущего тестирования персональная работа каждого студента может контролироваться программой, а статистическая информация — собираться у преподавателя. Таким образом, преподаватель получает инструмент мониторинга успеваемости студента в реальном времени.

Использование компьютеров позволяет существенно упростить проведение тестов, сбора и анализа информации об успеваемости студентов. Становится возможным проведение моментальных тестов, в которых повторяемость вариантов и неточность оценки минимальны. Также значимым может стать использование «разветвленной» системы оценок, в которой задачи, относящиеся к нескольким темам, оцениваются соответствующим количеством оценок, выставляемых в различные разделы. Таким образом, у преподавателя будет складываться целостная картина и об успеваемости студентов. Предварительный анализ, выполненный компьютером, поможет преподавателю лучше понять, что студент упустил, недопонял или, наоборот, что ему объяснять не нужно.

В большой степени возможности электронных учебных пособий раскрываются при самостоятельной работе студентов. Здесь могут оказаться востребованными все мультимедийные функции: анимация и видео, интерактивные компоненты, вовлекающие обучаемого в учебный процесс и не дающие ему отвлечься, дикторский голос и подобранное музыкальное сопровождение, и все возможности компьютерной поисковой системы.

Даже самый полный учебник не в состоянии вместить в себя весь объем информации, которая может понадобиться студенту по данному предмету, всегда требуется дополнительная литература. В данном случае преимуществом электронного пособия является то, что весь (или большая его часть) необходимого для освоения дисциплины материала собрана в одном месте и студентам не приходится тратить время на поиск этого материала по различным источникам. Кроме того, студент может провести самопроверку усвоенного материала, если учебное пособие содержит тестовые задания для проверки знаний.

Таким образом, электронные учебные пособия могут использоваться как в контексте лекции, так и в качестве материалов для самостоятельной работы студентов. Последнее особенно важно в условиях развития дистанционных форм образования.

Несмотря на все преимущества, которые вносит в учебный процесс использование электронных учебных пособий, следует учитывать, что электронные пособия являются только вспомогательным инструментом, они дополняют, а не заменяют преподавателя.

С нашей точки зрения, проблемная ситуация обучения студентов английскому языку характеризуется следующими особенностями: 1) желанием быстро изучить английский язык при нехватке времени и качественных дидактических ресурсов, учитывающих реальные потребности; 2) психологическим барьером (индивидуальными и возрастными особенностями студентов, затрудняющими изучение иностранного языка); 3) отсутствием четко осознанных целей изучения английского языка в школе, невозможностью применения полученных знаний на практике; 4) разными целями, которыми руководствуются при изучении английского языка (сдача кандидатского экзамена, работа в совместном предприятии, выезд на жительство, возможность стажировок, страноведческий интерес, отдых за рубежом и т.д.).

Для обучения английскому языку нами разрабатывается компьютерный интерактивный учебный курс, который одновременно с освоением языка развивает у обучающегося умение учиться, опираясь на его хорошо развитые мыслительные операции и умение ориентироваться в интенсивном потоке информации в реальной жизни. Учебный материал систематизируется таким образом, чтобы обеспечить множество точек входа в интерактивный курс и выбор собственной траектории обучения через значимые для обучающегося цели. Курс дает обучающемуся возможность стать активным участником творческого процесса, ускорить усвоение знаний, адаптировать курс под себя. Обучающийся может проработать один и тот же материал в разных режимах, наиболее отвечающих его потребностям через выбор целей, времени обучения, с учетом психологических особенностей. Материал, предназначенный для использования в среде Интернет, апробируется и корректируется в реальном учебном процессе в специализированной аудитории с обратной связью. На этом этапе, при непосредственном контакте со студентами, эксперт-преподаватель уточняет технологические детали дидактического модуля, обеспечивающего усвоение конкретного понятия в процессе интериоризации знаний, а также анализирует его с точки зрения целостности, полноты и эффективности.

В состав дидактического модуля входят следующие функциональные элементы: цель, входной контроль, мотивировка, содержательный материал, установка, диагностика, комментарий и ориентировка. С точки зрения систематизации содержательного материала важную роль играют опыт преподавания, профессиональные знания, а что касается всех остальных элементов модуля, то, как правило, у преподавателей такого опыта нет.

Работа преподавателя-эксперта со студентами в специализированной аудитории с обратной связью восполняет этот пробел. Перед проведением занятий в этой аудитории студенты проходят психодиагностическое обследование с последующим занесением его результатов в базу данных. Во время занятия преподаватель-эксперт, работая со студентами, видит посредством компьютера, как они воспринимают, как усваивают учебный материал, как разного типа студенты реагируют на установки, задания, комментарии к результатам, ориентировки. Преподаватель начинает осознавать, каким образом, что именно и какому типу студента нужно применять различные функциональные элементы модуля. Фактически, преподаватель, проводя занятие в экспериментальной аудитории с обратной связью, создаёт прототип элемента интерактивного учебного курса. Факторы проведения занятия: реальный учебный процесс, учёт психодиагностических параметров студентов, отработка технологических функциональных элементов модуля, полная схема его реализации – дают основания предполагать, что применение данной модели будет адекватно поставленным целям и в виртуальном пространстве.

МорозоваА.Ю. (Хабаровск)

^ КЕЙС-МЕТОД В МЕТОДИЧЕСКОМ ОБЕСПЕЧЕНИИ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ


Метод обучения, известный как кейс-метод (Case study) - метод анализа ситуаций. Суть его в том, что учащимся предлагают осмыслить реальную жизненную ситуацию, описание которой одновременно отражает не только какую-либо практическую проблему, но и актуализирует определенный комплекс знаний, который необходимо усвоить при разрешении данной проблемы. При этом сама проблема не имеет однозначных решений. Как специфический метод обучения, применяется для решения свойственных ему образовательных задач. Основными проблемами кейс-метода являются технологизация и оптимизация, методологическое насыщение и применение в обучении различных типов и форм.

Будучи интерактивным методом обучения, он завоевывает позитивное отношение со стороны студентов, которые видят в нем игру, обеспечивающую освоение теоретических положений и овладение практическим использованием материала. Не менее важно и то, что анализ ситуаций довольно сильно воздействует на профессионализацию студентов, способствует их взрослению, формирует интерес и позитивную мотивацию по отношению к учебе.

Кейс-метод выступает как образ мышления преподавателя, его особая парадигма, позволяющая по-иному думать и действовать, обновить свой творческий потенциал. Здесь основными проблемами выступают широкая демократизация и модернизация учебного процесса, раскрепощение преподавателей, формирование у них прогрессивного стиля мышления, этики и мотивации педагогической деятельности.

Кейс представляет собой некоторую ролевую систему. Под ролью понимают совокупность требований, предъявляемых к лицам, занимающим определенные социальные позиции. Высокая концентрация ролей в кейсе приводит к превращению кейс-метода в его крайнюю ролевую форму - игровой метод обучения, сочетающий в себе в себе игру с тонкой технологией интеллектуального развития и тотальной системой контроля. Действия в кейсе либо даются в описании, и тогда требуется их осмыслить (последствия, эффективность), либо они должны быть предложены в качестве способа разрешения проблемы. Но в любом случае выработка модели практического действия представляется эффективным средством формирования профессиональных качеств обучаемых.

Кейс представляет собой результат отражательной деятельности преподавателя. Общественная жизнь во всем своём многообразии выступает источником сюжета, проблемы и фактологической базы кейса. Другим источником выступает образование. Оно определяет цели и задачи обучения и воспитания, интегрированные в кейс-метод другие методы обучения и воспитания. Наука – это третий источник кейса, как отражательного комплекса. Она задает две ключевые методологии, которые определяются аналитической деятельностью и системным подходом, а также множество других научных методов, которые интегрированы в кейс и процесс его анализа.

Кейсы классифицируются по степени воздействия их основных источников. Здесь можно выделить практические кейсы, которые отражают абсолютно реальные жизненные ситуации; обучающие кейсы, основной задачей которых выступает обучение; научно-исследовательские кейсы, ориентированные на осуществление исследовательской деятельности.

Основная задача практического кейса заключается в том, чтобы детально и подробно отразить жизненную ситуацию. По сути дела этот кейс создает практическую, что называется «действующую» модель ситуации. При этом учебное назначение такого кейса может сводиться к тренингу обучаемых, закреплению знаний, умений и навыков поведения (принятия решений) в данной ситуации. Такие кейсы должны быть максимально наглядными и детальными. Главный его смысл сводится к познанию жизни и обретению способности к оптимальной деятельности.

Хотя каждый кейс несет обучающую функцию, степень выраженности всех оттенков этой функции в различных кейсах различна. Поэтому кейс с доминированием обучающей функции отражает жизнь не один к одному. Во-первых, он отражает типовые ситуации, которые наиболее часты в жизни, и с которыми придется столкнуться специалисту в процессе своей профессиональной деятельности. Во-вторых, в обучающем кейсе на первом месте стоят учебные и воспитательные задачи, что предопределяет значительный элемент условности при отражении в нем жизни. Ситуация, проблема и сюжет здесь не реальные, практические, а такие, какими они могут быть в жизни. Они характеризуются искусственностью, «сборностью» из наиболее важных и правдивых жизненных деталей. Такой кейс мало дает для понимания конкретного фрагмента общества. Однако он обязательно формирует подход к такому фрагменту. Он позволяет видеть в ситуациях типичное и предопределяет способность анализировать ситуации посредством применения аналогии.

Подобное же свойственно и для исследовательского кейса. Его основной смысл заключается в том, что он выступает моделью для получения нового знания о ситуации и поведения в ней. Такой кейс трудно применять в обучении обычных студентов, изучающих, например, типовой курс менеджмента. Обучающая функция его сводится к обучению навыкам научного исследования посредством применения метода моделирования. Строится этот кейс по принципам создания исследовательской модели. Поэтому применять его лучше всего не как метод общеобразовательного обучения, а как метод повышения квалификации, т.е. как метод переподготовки профессионалов. Доминирование исследовательской функции в нём позволяет довольно эффективно использовать его в научно-исследовательской деятельности.

Выделенные выше источники кейса следует называть базовыми, или первичными, поскольку они определяют наиболее значимые факторы воздействия на кейсы. Вместе с тем можно выделить и вторичные источники формирования кейсов, которые носят производный характер от базовых источников.

1. Художественная и публицистическая литература, которая может подсказывать идеи, а в ряде случаев определять сюжетную канву кейса. Великолепные кейсы можно создать на базе известных произведений классической художественной литературы. Например, на основе произведения А. Конан Дойля «The hound of the Baskervilles», который, в зависимости от подхода, к нему может быть эффективным средством изучения либо дисциплин криминалистического цикла, либо истории, либо психологии. Эффективное использование фрагментов из художественной литературы и публицистики, которые благодаря таланту их авторов могут не только украсить кейс, но и сделать его интересным, динамичным, хорошо усваиваемым. Фрагменты из публицистики, включение в кейс оперативной информации из СМИ значительно актуализирует кейс, повышает к нему интерес со стороны студентов. Применение художественной литературы и публицистики придает кейсу культурологическую функцию, стимулирует нравственное развитие личности.

2. Нельзя недооценивать и значение местного материала. Исходя из нашего опыта, наиболее насыщенное и интересное обсуждение кейсов о деятельности разных компаний происходит тогда, когда компания и ее продукция имеют определенное личное значение для студентов. Кейс о компании «Самсунг» идет лучше всего тогда, если в группе есть люди, которые дома имеют товары, выработанные этой фирмой. Кейс о развитии лыжного туризма на Дальнем Востоке с наибольшим интересом дискутируется фанатами горных лыж. Если таких людей в группе нет, то кейсы воспринимаются как что-то далекое, непонятное, отстраненное от студентов.

Вывод очевиден: критическая масса кейсов, которые используются в программах и курсах, может базироваться на местном материале. И в данном случае речь идет не о том, что кейсы должны освещать только опыт национальных предприятий. Имеются в виду те компании и те товары или услуги, которые присутствуют на национальном рынке в том или ином виде.

Отечественные студенты чувствуют себя увереннее, если они хорошо знают среду и контекст, в котором происходят события, описанные в кейсах, им значительно тяжелее обсуждать американскую среду, поведение и мотивы американских или других иностранных потребителей. Преподаватель тоже чувствует себя увереннее, дирижируя обсуждением кейса, который базируется на местном материале, поскольку он лучшее знает и область, и самое предприятие. В конце концов, при обсуждении таких кейсов существует уникальная возможность пригласить руководителя предприятия.

3. Научность и строгость кейсу придают статистические материалы, сведения о состоянии рынка, социально-экономические характеристики предприятия и т.п. При этом данные материалы могут играть роль непосредственного инструмента для диагностики ситуации, а могут выступать в качестве материала для расчета показателей, которые наиболее существенны для понимания ситуации. При использовании статистических материалов студенту необходимо осмыслить эти материалы, ответив на несколько вопросов: «Какую роль играют эти материалы в характеристике ситуации?», «Что в самих материалах непосредственно характеризует ситуацию?», «Как рассчитываются или выделяется эти характеристики?» и т.д. Статистические материалы размещают либо в самом тексте кейса, либо в приложении.

4. Качественные материалы к кейсу можно получить посредством анализа научных статей, монографий и научных отчетов, посвященных той или иной проблеме. Если произведения публицистики и художественной литературы придают эмоциональную насыщенность и предметную осязаемость кейсу, то произведения науки придают ему большую строгость и корректность. Хорошая научная статья обычно характеризуется углубленным пониманием какого-либо вопроса, а научная монография дает системную, всестороннюю характеристику предмета исследования. Что касается научного отчета, то его особенностью является актуальность и новизна материала. Эти продукты науки далеко не всегда описывают и объясняют ситуацию. Поэтому они нуждаются в специальном осмыслении в аспекте ситуации. Наиболее интересные научные публикации могут выполнять в кейс-методе две функции: первая заключается в том, что научные публикации и их фрагменты могут выступить составляющими кейсов посредством включения в их ткань, а вторая - в том, что они могут быть включены в список литературы, необходимой для понимания кейса.

5. Неисчерпаемым кладезем материала для кейсов является Интернет с его ресурсами. Этот источник отличается значительной масштабностью, гибкостью и оперативностью.

Методологически кейс-метод принципиально отличается от аналогичного содержания обучения, которое не использует кейс-метод. Это различие проявляется, прежде всего, на уровне применяемых дидактических принципов.

Кейс-метод опирается на совокупность определенных дидактических принципов:

- индивидуальный подход к каждому студенту, учёт его потребностей и стиля обучения, что предполагает сбор максимума информации о студентах еще до занятий;

- максимальное предоставление свободы в обучении (возможность выбора преподавателя, дисциплин, формы обучения, типа задач и способа их выполнения);

- обеспечение студентов достаточным количеством наглядных материалов, которые касаются задач (статьи в печати, видео-, аудиокассеты и СD-диски, продукция компаний, деятельность которых анализируется);

- не загружать студента большим объемом теоретического материала, концентрироваться лишь на основных положениях;

- обеспечение доступности преподавателя для студента, который должен иметь возможность в любое время обратиться к нему;

- формирование у студентов навыков самоменеджмента, умения работать с информацией;

- акцентирование внимания на развитии сильных сторон студента.

Вместе с тем существует ряд проблем, которые требуют решения:

· применение комплексного подхода к выбору форм и методов обучения с целью создания привлекательной для студентов структуры практической подготовки;

· междисциплинарная и межкафедральная согласованность применяемых форм обучения;

· поиск или разработка и использование разных методических приемов с целью обеспечения эффективности и результативности процесса обучения;

· повышение педагогического мастерства, обретение преподавателями навыков и стиля поведения тренера-инструктора.

Кейс-метод выступает и специфическим практическим методом организации учебного процесса, методом дискуссий с точки зрения стимулирования и мотивации учебного процесса, а также методом лабораторно-практического контроля и самоконтроля. С позиции бинарных методов он совмещает в себе многие виды наглядности. Но, скорее всего, его следует считать наглядно-проблемным, наглядно-практическим и наглядно-эвристическим одновременно, поскольку в нем дается наглядная характеристика практической проблемы и демонстрация поиска способов её решения. Наконец по критерию практичности он представляет собой чаще всего практически-проблемный метод.

Кейс-метод можно представить в методологическом контексте как сложную систему, в которую интегрированы другие, более простые методы познания. В него входят моделирование, системный анализ, проблемный метод, мысленный эксперимент, методы описания, классификации, игровые методы, которые выполняет в кейс-методе свои роли.

Рассмотрим мысленное экспериментирование. Под мысленным экспериментом обычно понимается специфическая разновидность эксперимента, которая оперирует не реальными объектами, а некоторыми мысленными конструктами этих объектов. Достоинство мысленного эксперимента в том, что он не наносит ущерб реальному практическому объекту, а недостаток в его отдаленности от практики, что ослабляет его функцию критерия. Мысленное экспериментирование представляет собой важнейший методологический атрибут кейс-метода. Оно позволяет проверять гипотезы о факторах, определяющих ситуацию, о важнейших или второстепенных аспектах проблем, об эффективности предлагаемых решений и т.д. Образовательное и воспитывающее значение мысленного эксперимента заключается в том, что он учит видению причинно-следственных связей, путей развертывания будущего, скрытой динамики и т.д. Фраза «Представьте себе, что….» совершенно незаменима при использовании мысленного экспериментирования.

Методы описания предполагают формирование некоторой системы фактов, которые характеризуют ситуацию. При этом само описание ситуации в кейсе таково, что оно представляет собой подобие художественно-публицистического описания ситуации, при котором наиболее существенное маскируется менее существенным. Поэтому студент вынужден разбирать своеобразную головоломку, отделяя существенное от несущественного. При этом он должен после прочтения кейса дать его системное описание, сформировать свою трактовку приведенных в нем фактов, оценок, предположений, умолчаний и т.д.

Педагогический потенциал кейс-метода гораздо больше, чем у традиционных методов обучения. Преподаватель и студент здесь постоянно взаимодействуют, выбирают формы поведения, сталкиваются друг с другом, мотивируют свои действия, аргументируют их моральными нормами.

Наличие в структуре кейс-метода споров, дискуссий, аргументации довольно сильно тренирует участников обсуждения, учат соблюдению норм и правил общения. Еще больше нагрузка на преподавателя, который должен быть достаточно эмоциональным в течение всего процесса обучения, разрешать и не допускать конфликты, создавать обстановку сотрудничества и конкуренции одновременно, и самое главное, обеспечивать соблюдение личностных прав студента. Эмоциональный накал при этом методе обучения достигает нередко такой степени, что группа напоминает кипящую плазму.

Кейс-метод становится модным. Но вместе с тем, он начинает восприниматься преподавателями, которые не обладают достаточной методологической культурой, весьма поверхностно, нередко он рассматривается не как средство творческого обучения, а способ преподавательской бездеятельности. Так если подготовка классической лекции занимает довольно много времени, требует мобилизации интеллектуальных ресурсов преподавателя, серьезного творческого переосмысления огромных массивов информации, то подготовка некоторого методического суррогата, который преподаватель называет кейсом, не составит особых усилий.

Особенность работы преподавателя, практикующего кейс-метод, заключается в том, что он не только реализует максимально свои способности, но и развивает их. Основное содержание деятельности преподавателя включает в себя выполнение нескольких функций — обучающей, воспитывающей, организующей и исследовательской. Они воспринимаются в единстве, хотя у многих одни довлеют над другими. Если в реальной вузовской деятельности эти функции довольно часто реализуются раздельно, то в процессе преподавания кейсов наблюдается их синкретическое, органическое единство.


^ Мягкова В.Ю. (Новосибирск)


Менеджмент качества языкового образования: опыт и перспективы.


Экономические права и свободы как условие и следствие рыночных отношений определяют более высокие требования к качеству и уровню образования. Следовательно, новые требования предъявляются к качеству и уровню подготовки специалистов. В настоящее время, на наш взгляд, существует ряд противоречий между существующей системой образования и теми условиями подготовки современного специалиста, которые присутствуют в высших учебных заведениях. Трудоустройству молодых специалистов мешает несовпадение образования и потребностей экономики по профессиональной структуре и уровню подготовки специалистов.

Мы провели анкетирование студентов Новосибирского государственного университета, а также его выпускников. Оценивая качество обучения в собственном учебном заведении, 31,82% респондентов ответили, что уровень изучения иностранного языка в их Вузе соответствует тому уровню, который будет им необходим в их будущей профессии. Такой же процент опрошенных затрудняются ответить на данный вопрос. А вот 36,36% студентов ответили отрицательно, и этот процент больше, чем тех, кто удовлетворен качеством изучения иностранного языка. На наш взгляд, это может говорить о том, что современные студенты предъявляют высокий уровень требований к преподаванию иностранного языка, а соответственно уровень подготовки преподавателей должен быть высоким. Также «иллюстрацией» к нашей точке зрения может быть тот факт, что 86,36% опрошенных учащихся указали, что уровень владения иностранным языком влияет на такое качество, как конкурентоспособность специалиста. Также 95,45% студентов указали, что для них важно хорошее владение иностранным языком. Причин этому много: «Чтобы быть конкурентоспособным специалистом» - одна из них, для многих – это инструмент общения, также это желание работать в интернациональных компаниях или заграницей.

Также, мы хотели узнать мнения работающих специалистов об их взглядах на подготовку конкурентоспособного специалиста и качество подготовки при изучении иностранного языка. 75% респондентов ответили утвердительно на вопрос о необходимости знать и владеть иностранным языком в их профессии. Также большим был и процент тех, кто ответил, что после окончания вуза необходимо дополнительное изучение иностранного языка, чтобы быть востребованным специалистом на рынке труда. Он составил 77,27%. Большой процент опрошенных, а именно 70,45%, ответили, что иностранный язык необходимо изучать на протяжении всего обучения в вузе.

Мы также считаем, что при подготовке современного конкурентоспособного специалиста в процессе изучения иностранного языка можно использовать элементы корпоративного обучения. Этот вид обучения поможет диагностировать уровень студента вуза, а также подобрать подходящую методику изучения иностранного языка, подходящие средства обучения, что значительно помогает достичь результата изучения иностранного языка – формирование коммуникативной компетенции. Также это методика поможет повысить качество обучения, подготовки и знания иностранного языка современным выпускником вуза.

Этот вид обучения пользуется большой популярностью зарубежом, а в нашей стране начинает приобретать все большую популярность. К сожалению, он еще не так распространен и четкого определения данному термину пока нет. Некоторые методисты не допускают существование такой методики, такого обучения. Мы определяем данный термин так: корпоративное обучение – это способ подготовки специалистов в пределах фирмы (компании, организации) к осуществлению профессиональной иноязычной коммуникации исходя из потребностей фирмы и ее сотрудников.

Прежде чем осуществлять обучение, исходя из этой методики, необходимо провести лингвистический (языковой) аудит.

Основная цель лингвистического (языкового) аудита – помочь руководству компании (организации) определить сильные и слабые стороны их организации в области коммуникации на иностранном языке. Языковой аудит:

1. 
   описывает профессиональные языковые потребности и определяет разрыв между необходимыми и имеющимися знаниями и навыками;
   
2. формулирует задачу на стратегическом, операционном уровне и индивидуально для сотрудников;
   
3. определяет необходимые ресурсы.
   

Безусловно, мы еще не знаем, обучая студентов в вузе, в каких компаниях, организациях они будут работать. Но, используя предлагаемую нами методику проведения первых занятий при изучении иностранного языка, мы можем выяснить потребности и желания группы и каждого индивида. Таким образом, это поможет сделать изучение иностранного языка более эффективным личностно и профессионально – ориентированным.

Для этого из корпоративной методики можно позаимствовать еще один из этапов лингвистического аудита, а именно – выявление потребностей, то есть среда, в которой будет реализован курс обучения. Выявление потребностей включает в себя :

1. 
   Профессиональная информация об обучаемых.
   

Если это адаптировать на уровень вузовского образования, то мы предполагаем, что преподавателю необходимо представлять, какой профессии он обучает своих студентов, какие навыки ему необходимо развить в них с помощью своего предмета, чтобы они стали конкурентоспособными специалистами. Например, будущему клиническому психологу не так необходимо знать правила телефонного разговора или осуществления торговых переговоров, как например будущему экономисту или менеджеру. Соответственно, исходя из потребностей профессионального и личностного развития, преподавателю необходимо правильно планировать свои занятия и подбирать действительно необходимый и нужный материал.

2. Общая информация об обучаемых, субъективные потребности.
   

Здесь преподавателю необходимо выяснить и понять личную заинтересованность в изучении его предмета. Предположим, одному из студентов важно знать иностранный язык, потому что в будущем он планирует жить за границей, а другой хочет уметь грамотно переводить и интерпретировать тексты. Исходя из этого, преподаватель может подбирать индивидуальные задания каждому из них, тем самым удовлетворяя их потребности и мотивируя дальнейшее изучение предмета.

3. Какой языковой материал и навыки используются в профессиональном контексте.
   

Преподавателю необходимо тщательнее отбирать языковой (лингвистический) материал и вырабатывать навыки, которые действительно могут пригодиться студенту в его будущей профессии. Например, студенту необходимо знать не только общеупотребительное значение (перевод) слова, но и его значение в его профессиональной сфере, возможно ли вообще его употребление в узкопрофессиональном контексте.

4. Как осуществляется коммуникация в профессиональном контексте.
   

Естественно, что в каждой сфере профессиональной деятельности существует свой профессиональный этикет, который проявляется в осуществлении профессиональной коммуникации.

5. Учебные навыки, которые необходимо развивать у обучаемых.
   

Ориентируясь на будущую специальность студентов и их личные планы, преподаватель может предположить, что и как необходимо развивать у изучающих его предмет. Например, очевидно, что при подготовке будущих психологов лучше развивать способность к анализу, а вот будущим физикам или математикам умение осуществлять телефонные переговоры не так пригодится как, например, будущим экономистам.

6. Объективные потребности обучаемых в рамках курса.
   

Получив и проанализировав информацию по первым трем пунктам, преподаватель может сформулировать чем, какими навыками необходимо овладеть студенту. Ему необходимо помочь студентам достигнуть поставленных целей.

7. Какими навыками обучаемые не владеют.
   

Здесь преподаватель анализирует имеющиеся трудности у обучаемых и также в соответствии с этой информацией происходит построение дальнейшей работы по данному курсу.

Благодаря, корпоративной методике, на наш взгляд, преподавателю легче будет понять какие навыки умения и знания будут необходимы студентам в их будущей профессии. И, исходя из уже имеющихся у студентов навыков, грамотнее выстроить всю систему изучения иностранного языка.

Как уже отмечалось выше, российское общество интегрируется в мировую систему социокультурных и экономических отношений. Все эти отношения строятся на профессиональной компетентности и коммуникации. При этом коммуникабельность выступает как личностное качество, как способность специалиста устанавливать контакт для передачи и аккумулирования информации различными средствами.

Компетенция (латинское competentia — принадлежность по праву),  1) установленный конституцией или иным законом круг полномочий конкретного органа, должностного лица.  2) Знания, опыт в той или иной области.

Коммуникация - (латинское communicatio, от communico — делаю общим, связываю, общаюсь), Общение, передача информации от человека к человеку — специфическая форма взаимодействия людей в процессах их познавательно-трудовой деятельности, осуществляющаяся главным образом при помощи языка (реже при помощи других знаковых систем).

Какого специалиста мы желаем получить в ХХI веке? В программе модернизации образования, разработанной под руководством Грефа, недвусмысленно сказано: «Основным результатом деятельности образовательного учреждения должна стать не система знаний, умений и навыков сама по себе, а набор заявленных государством ключевых компетенций в интеллектуальной, общественно-политической, коммуникационной, информационной и прочих сферах». [4]