Актуальные проблемы формирования личности и пути их решения: теория и практика
| Вид материала | Документы |
- Приглашение III международная научно-практическая конференция «актуальные проблемы, 66.81kb.
- Проблемы формирования отчета о движении денежных средств и актуальные варианты их решения, 41.47kb.
- Организационный взнос, 68.92kb.
- Ректор ноу впо, 140.71kb.
- Актуальные проблемы селекции кормового ячменя полонский В. И. Красноярский государственный, 107.74kb.
- В. Б. Наумов Санкт-Петербургский институт информатики и автоматизации ран, 168.59kb.
- Приглашаем к участию, 106.9kb.
- «методология, теория и практика формирования отраслевого образовательного пространства», 88.5kb.
- Компетенция: принципы, методы, 1493.79kb.
- Педагогическая теория и практика : проблемы глазами студента вуза, 2576.83kb.
Актуальные проблемы
формирования личности и пути их решения: теория и практика
Чебоксары
2009
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ
РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
Федеральное агентство по образованию
Государственное образовательное учреждение высшего
профессионального образования
«ЧУВАШСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ
ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ им. И. Я. ЯКОВЛЕВА»
Актуальные проблемы
формирования личности и пути их решения: теория и практика
Сборник научных статей
Чебоксары
2009
ББК 88.37
А 437
^ Актуальные проблемы формирования личности и пути их решения: теория и практика : сб. научных статей / отв. ред. С. Г. Григорьева, З. М. Беляева. – Чебоксары : Чуваш. гос. пед. ун-т, 2009. – 192 с.
Печатается по решению ученого совета ГОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университет им. И. Я. Яковлева»
| © ГОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университет им. И. Я. Яковлева», 2009 |
Научное издание
^ Актуальные проблемы
формирования личности и пути их решения: теория и практика
Сборник научных статей
Ответственные редакторы : Григорьева С. Г., Беляева З. М.
Материалы представлены в авторской редакции
Подписано в печать 30.10.09. Формат 60×84/16. Бумага писчая.
Печать оперативная. Усл. печ. л. 12. Тираж 100 экз. Заказ №
ГОУ ВПО «Чувашский государственный
педагогический университет им. И. Я. Яковлева»
428000, Чебоксары, ул. К. Маркса, 38
Отпечатано на участке оперативной полиграфии
ГОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический
университет им. И. Я. Яковлева»
428000, Чебоксары, ул. К. Маркса, 38
Авдеева Е. В.,
студентка V курса ППФ
^ Возможности применения арт-терапии в работе социального педагога с детьми младшего школьного возраста
В современном образовании необходимо принять объективно зафиксированный факт заметного ухудшения здоровья детей в процессе обучения. По данным Института возрастной физиологии РАО, в школу приходит около 20% детей, имеющих нарушения психического здоровья пограничного характера. А к концу первого класса их число увеличивается до 60-70%. Такие показатели говорят о необходимости принятия срочных мер по сохранению здоровья подрастающего поколения. По мнению многих специалистов, необходимо включить в образовательный процесс элементарные сведения из области психотерапии. Они полагают, что освоение педагогическими работниками некоторых доступных психотерапевтических приёмов и форм работы позволит целенаправленно, осознанно, систематически заботиться о психическом состоянии школьников. В качестве наиболее приемлемого и эффективного в работе с детьми психотерапевтического направления может служить арт-терапия. Использование искусства как терапевтического фактора вполне доступно для социального педагога. При этом специальных медицинских знаний не требуется. Арт-терапевтические занятия можно рассматривать как одну из инновационных форм работы социального педагога в пределах возможных для него затрат времени. К тому же некоторые специалисты не относят данное направление к психотерапии, а рассматривают его как разновидность творческой деятельности со значительным «лечебным» эффектом. В частности, согласно В. Беккеру-Глошу, назначение арт-терапии не в том, чтобы выявлять психические недостатки или нарушения. Напротив, она обращена к сильным сторонам личности, а также обладает удивительным свойством внутренней поддержки и восстановления целостности человека.
Арт-терапия буквально переводится как «терапия искусством». Это терапевтический метод, основанный на лечебном влиянии общения в сочетании с творчеством. Арт-терапия является специализированной формой психотерапии, основанной на сильном влиянии искусства через эмоциональную и личностно-смысловую сферы человека, систему его отношений.
Хотя приоритет теоретического обоснования арт-терапии принадлежит зарубежным специалистам, наша отечественная педагогическая наука и народная педагогика имеют давний опыт использования изобразительного творчества в воспитательных, развивающих и коррекционных целях. В Российской энциклопедии социальной работы указано, что арт-терапия - это способы и технологии реабилитации лиц средствами искусства и художественной деятельности. Авторы психотерапевтической энциклопедии отмечают возрастные значения метода в различных сферах практической деятельности. Диагностика, основанная на анализе изобразительной деятельности, применима при обследовании различных возрастных групп. Большинство психологов и терапевтов склоняются к мнению о её незаменимости в работе с детьми, начиная со старшего дошкольного возраста. Этот вид диагностики оправдан в работе с эмоциональными проявлениями личности: застенчивостью, молчаливостью, скромностью, заторможенностью; агрессивностью, жестокостью, чрезмерной подвижностью; упрямством, своенравием и пр.
Теоретические основы арт-терапии формировались под сильным влиянием идей 3. Фрейда и К. Юнга, а в дальнейшем приобретали более широкую концептуальную базу, основываясь на гуманистические модели развития личности К.Роджерса и А. Маслоу. По мнению представителей гуманистического направления, коррекционные возможности арт-терапии связаны с предоставлением клиенту практически неограниченных возможностей для самовыражения и самореализации в продуктах творчества, утверждением и познанием своего «Я». Процесс творчества − это исследование реальности, познание новых, прежде скрытых от исследователя сторон и создание продукта, воплощающего эти отношения.
С точки зрения классического психоанализа, главным психологическим механизмом коррекционного воздействия в арт-терапии является механизм сублимации. По мнению К. Юнга, искусство, особенно легенды и мифы и арт-терапия, использующая легенды и мифы, в значительной степени облегчают процесс индивидуализации саморазвития личности на основе установления зрелого баланса между бессознательным и сознательным «Я».
В зависимости от характера творческой деятельности и её продукта можно выделить следующие виды арт-терапии: рисуночную терапию, основанную на изобразительном искусстве; библиотерапию как литературное сочинение и творческое прочтение литературных произведений; музыкотерапию; хореотерапию; сказкотерапию; песочную терапию; куклотерапию; лепку и другие.
Л. Д. Лебедева, декан психологического факультета Ульяновского государственного педагогического университета им. И. Н. Ульянова, видит специфичность арт-терапии в синхронном протекании процессов диагностики, самодиагностики и психотерапии. Иными словами, арт-терапевтические занятия не предполагают предварительной работы по тестированию или исследованию особенностей личности какими-либо специальными методами. Именно арт-терапевтический процесс создаёт уникальную возможность для одновременной диагностики и поддержки саморазвития человека.
Спонтанная изобразительная деятельность сопровождается терапевтическим эффектом (психологическим, эмоциональным, релаксационным, психопрофилактическим, социально-коммуникативным и др.).
Арт-терапия представляет собой совокупность психокоррекционных методик, имеющих различия и особенности, определяющиеся как жанровой принадлежностью к определённому виду искусства, так и направленностью, технологией психикоррекционного лечебного применения.
Поскольку арт-терапия обеспечивается воздействием средствами искусства, то её систематизации основываются, прежде всего, на специфике видов искусства (музыка - музыкотерапия; изобразительное искусство − изотерапия; театр, образ − имаготерапия; литература, книга − библиотерапия; танец, движение - кинезитерапия).
В то же время виды арт-терапии в медицине и психологии дифференцируются в зависимости от лечебного и коррекционного воздействия на человека и формы его организации (индивидуальная, групповая).
Экспериментальная работа по применению арт-терапии была проведена в 4 «в» классе СОШ № 2 г. Чебоксары. В ней приняли участие 30 школьников, из них 14 мальчиков, 16 девочек. Возраст детей составил 10-11 лет. Наше исследование заключалось в проведении констатирующего эксперимента.
В ходе эксперимента нами использовались следующие диагностические методики:
I. Шкала оценки уровня реактивной и личностной тревожности Ч. Д. Спилбергера (адаптация Ю. Л. Ханина).
II. Методика диагностики тревожных состояний у детей (CMAS).
- Арт-терапевтическая работа с эмоцией страха «Рисуем маски».
- Занятие по арт-терапии «Рисуем настроение» («Грусть»).
- Коррекционное занятие для детей дошкольного и школьного возраста «Нам не страшен страшный страх».
По результатам проведённых нами методик можно сделать вывод о том, что в группе из 30 учащихся 17% имеют повышенный уровень тревожности, 53% -средний уровень и 30% - пониженный уровень.
В задачи нашего эксперимента входило показать диагностические возможности арт-терапии, что мы и сделали. Мы провели 3 арт-терапевтических занятия, в которых основным материалом для диагностики служили рисунки детей. По завершении интерпретации детских рисунков мы получили показатели тревожности детей, которые оказались достаточно близки по результатам к показателям ранее проведённых тестовых методик. Это говорит о возможности диагностики детей методами арт-терапии.
Анализ и обобщение теоретического материала и практической деятельности позволили нам выявить и обосновать совокупность психолого-педагогических условий эффективности применения арт-терапии в младшем школьном возрасте. Социально-педагогическая деятельность станет более эффективной, если: 1) будет включать в себя такой метод диагностики, как арт-терапия; 2) будет направлена на восстановление возможности социального развития детей; 3) обеспечит включение детей в реабилитирующие виды деятельности.
^ Научный руководитель:
канд. пед. наук, ст. преподаватель Григорьевская М. Ю.
Александрова Л. Ю.,
канд. пед. наук, ст. преподаватель кафедры СП,
Барская С. В.,
студентка V курса ППФ
Влияние компьютерных игр на агрессивное поведение подростков
Научно-технический прогресс, набравший к концу прошлого века головокружительную скорость, подарил миру чудо современности − компьютер и непосредственно связанные с ним информационные технологии. Виртуальный мир с каждым днем заменяет реальность десяткам тысяч детей и подростков. Именно подрастающее поколение чаще всего погружается в виртуальное пространство, уходя по разным причинам от реальности.
К сожалению, момент «ухода» от реальной жизни в виртуальную часто не замечается самыми близкими людьми − родителями. Многие родители не подозревают о той опасности, которая сопровождает увлеченность ребенка компьютером, и расценивают ее как способ защиты от отрицательного влияния улицы, считая, что лучше компьютер и игры, чем наркотики и алкоголь. Таким образом, общественное одобрение является мощным социальным фактором, способствующим развитию виртуальной зависимости. Большую роль в распространении кибер-аддикции играет также «мода» на компьютеры, которые становятся всё более доступными для широкого круга.
Новое увлечение оценивается двояко: с одной стороны, оно сопряжено восхищением общества возможностями компьютера, с другой стороны, в СМИ появляется большое количество сообщений, предупреждающих об опасном влиянии компьютера в целом и компьютерных игр в частности на психику подростков. Таким образом, характер влияния компьютера на развитие личности может быть обозначен как амбивалентный. Компьютерные игры развивают навыки сенсомоторой координации (быстрого и точного движения рук), навыки системного (приоритетно развивающихся в стратегических играх), логического и комбинаторного мышления. Что касается интернет-пространства, то оно, безусловно, обладает эффектом новизны, тем самым способствуя развитию когнитивной сферы учащегося. Использование компьютерных игр в коррекционной работе позволяет решить ряд психологических проблем, связанных, например, с заниженной самооценкой, плохой переключаемостью внимания, медлительностью.
Однако не все так просто. Подростки, охотно осваивая новые технологии, погружаются в них, что называется, с головой, и страдают от них в большей степени. Остановимся на эффектах отрицательного влияния компьютерного пространства на психику и поведение учащегося: формирование Интернет-зависимости и кибер-аддикции; стирание грани между реальным миром и виртуальным; сужение круга общения; снижение уровня эмпатии; деформация процесса социализации в компьютерном пространстве (социализация в сети Интернет может носить как толерантный, так и агрессивный характер); формирование агрессивного и аутоагрессивного поведения. В связи с этим становится актуальным изучение влияния компьютерных игр на агрессивное поведение подростков.
В настоящее время опубликовано большое число работ о влиянии компьютерных игр на формирование агрессивности у детей и подростков, их агрессивное поведение. Анализ работ позволил сделать вывод о поляризации мнений. Одни авторы доказывают, что игры с агрессивным содержанием способны стимулировать агрессивность лишь у детей младшего школьного возраста (6-9 лет). Другие трактуют взаимосвязь компьютерных игр с агрессивностью двояко: либо агрессивное поведение игрока вызвано агрессивным содержанием компьютерной игры, либо, наоборот, агрессивные дети и подростки предпочитают компьютерные игры с агрессивным содержанием. Третьи рассматривают компьютерные игры как способ «выплеснуть» накопившуюся агрессию, что позволяет говорить о психотерапевтическом эффекте.
Согласно данным Второй Российской конференции по экологической психологии, люди, склонные к «уходу» в игровую деятельность, имеют некоторые особенности. Почти 80% имеют проблемы: 20% обладают заниженной самооценкой, 40% - нереалистическими и недифференцированными представлениями о себе и своем месте в жизни, 20% оценивают свою «независимость» как чрезмерную. Эмоциональная сфера этих людей характеризуется неустойчивостью и депрессивными реакциями. Большинство страдает от чувства одиночества, дистанцированности и ощущают невозможность добиться понимания со стороны других людей. Возможность перевоплотиться в некоторую «бестелесную информационную субстанцию» открывает недостижимые ощущения для людей [4].
Это опасно не только для самого аддикта, но и для тех, кто его окружает. Разрушительный характер аддикции проявляется в том, что в этом процессе устанавливаются эмоциональные отношения, связи не с другими людьми, а с неодушевленными предметами или явлениями. Эмоциональные отношения с людьми теряют свою значимость, становятся поверхностными, степень адекватности оценки агрессивного поведения по отношению к другим людям сужается. Это усугубляется тем, что нередко агрессивность в открытой или замаскированной форме культивируется в обществе как орудие в борьбе за преуспевание.
Агрессия как психическая реальность имеет конкретные характеристики: направленность, формы проявления, интенсивность. Целью агрессии может быть как собственно причинение страдания (вреда) жертве (враждебная агрессия), так и использование агрессии как способа достижения иной цели (инструментальная агрессия) [5, 31]. Агрессия бывает направлена на внешние объекты (людей или предметы) или на себя (тело или личность). Особую опасность для общества представляет агрессия, направленная на других людей. А. Бандура и Р. Уолтере называют ее асоциальной агрессией и связывают с действиями социально-деструктивного характера, в результате которых может быть нанесен ущерб другой личности или имуществу, причем эти акты не обязательно должны быть наказуемы по закону [4, 3].
Для обоснования педагогических условий предотвращения негативного влияния компьютерных игр на агрессивное поведение подростков нами была проведена опытно-экспериментальная работа в 6 «А» классе (28 подростков) средней общеобразовательной школа № 60 г. Чебоксары. Мы использовали методики диагностики и форм агрессии А. Басса и А. Дарки и «Агрессивность» (модификация теста Розенцвейга), а также анкетирование.
Сопоставительный анализ результатов всех диагностических методик показал, что 39,3% учащихся проводят своё свободное время за игрой на компьютере, что может привести к психологической зависимости; высокий показатель по вербальной агрессии, т. е. выражение негативных чувств как через форму (крик, визг), так и через содержание словесных ответов (проклятия, угрозы) имеют 35% подростков; в связи с высоким показателем вербальной агрессии 19,2% школьников имеют фактор фрустрации потребности в достижении успеха. В целом влияние компьютерных игр на агрессивное поведение подростков отражается на 62% учащихся.
Данное исследование подтверждает, что компьютерные игры являются одним из факторов, влияющих на агрессивное поведение подростков; компьютерные игры агрессивного содержания способствуют развитию агрессивных тенденций личности; для игроков-подростков компьютерная игра служит компенсацией внутриличностных проблем, причины которого лежат в области семейных отношений, школьной успеваемости, социальных контактов.
Теоретический анализ и результаты констатирующего эксперимента позволили нам выделить педагогические условия предотвращения негативного влияния компьютерных игр на агрессивное поведение подростков. К ним можно отнести следующие: социальный педагог владеет диагностическими умениями по выявлению агрессивных подростков и сбору информации о них; учитывает социально-педагогические и индивидуально-психологические особенности подростков; владеет навыками разработки программ профилактики и коррекции агрессивного поведения подростков. Обоснование указанных педагогических условий позволило разработать рекомендации специалистам в области компьютерных технологий для родителей подростков и педагогов, работающих с ними.
Рекомендации специалистам в области компьютерных технологий: проводить работу по формированию информационной культуры как одной из составляющих духовной культуры общества; решать проблему бесконтрольности информационного потока, в ряде случаев стимулирующего агрессивное поведение; противостоять деструктивным силам и тенденциям путем классификации и систематизации потенциально агрессивного контента (ПАК) в сетях Интернета. ПАК включает в себя несколько блоков: политико-социальный и порнографический блок, блок агрессивных игр, религиозный фанатизм, экстремизм.
Рекомендации родителям: повышая собственную информационную культуру, способствовать более критическому отбору компьютерных игр и программ для детей; формировать разносторонние интересы детей, которые могут быть востребованы в реальном мире; формировать и укреплять семейные ценности; способствовать расширению круга общения ребенка.
Рекомендации школьным учителям и психологам: формировать собственную информационную культуру с целью компетентного диалогического общения с учащимися; повышать собственную профессиональную компетентность в области профилактики Интернет-зависимости и кибер-аддикции подростков; формировать психологическую, социальную, информационную компетентность детей с целью профилактики «ухода» ребенка в интересы виртуального мира; вводить в тематику родительских собраний, педагогических совещаний темы: «Влияние компьютерных игр на агрессивное поведение подростков», «Опасности формирования Интернет-зависимости и кибер-аддикции», «Информационная компетентность: отбор компьютерных игр и программ для детей» и др.
Литература
- Абраменкова, В. В. Игры и игрушки наших детей: забава или пагуба? / В. В. Абраменкова // Современный ребенок в «игровой цивилизации». – М. : Даниловский благовестник. − 2001. −№ 2. − C. 144-149.
- Бейзеров, В. А. Компьютерные игры: плюсы и минусы / В. А. Бейзрова // Образование в современной школе. − 2004. − № 1. − C. 42-43.
- Гриффит, В. Виртуальный мир рождает реальные болезни / В. Гриффит // Финансовые известия. − 1996. − № 183. − С. 187-195.
- Зинина, С. Детская агрессивность как предмет педагогических исследований / С. Зинина // Педагогика. − 2003. − № 5. − С. 23-25.
- Собкин, B. C. Виртуальная атака: компьютер в подростковой субкультуре / В. С. Собкин // Первое сентября. − 2002. − № 2. − С. 2-7.
Александрова Л. Ю.,
канд. пед. наук, ст. преподаватель кафедры СП,
Емельянова И. А.,
студентка IV курса ППФ
Социально-педагогическое сопровождение адаптации
первоклассников в школе
Новая социальная ситуация ужесточает условия жизни ребенка и выступает для него стрессогенной. В настоящее время по фактору стресса поступление ребенка в первый класс сравнивают с полетом человека на другую планету. Школа − это совершенно иной мир со своими законами, новыми требованиями и условиями жизни. Опыт показывает, что не все дети готовы к ним. Первоклассники даже с высоким уровнем интеллектуального развития с трудом переносят нагрузку, к которой обязывает школьное обучение.
Начало обучения в школе − один из наиболее сложных и ответственных моментов в жизни ребенка и в социально-психологическом, и в физиологическом плане, так как нарушение процесса адаптации сказывается на становлении ученика как субъекта учебной деятельности в целом. В современной науке термин «адаптация» выступает многоаспектным, проявляющимся на всех уровнях жизни людей, структурно-функциональным, духовно-практическим образованием и относится к разряду междисциплинарных научных понятий. Данное понятие находится в центре внимания многих наук: педагогики (Ш. А. Амонашвили, Г. А. Белова, Е. Д. Гранкина, Е. А. Кудрявцева, И. П. Подласый, Е. А. Ямбург и др.), психологии (И. А. Агафонова, М. Р. Битянова, М. Е. Зеленова, Я. Л. Коломинский, А. В. Петровский и др.), медицины (Н. К. Барсукова, Е. В. Бородкина, В. Р. Кучма, А. А. Солнцев и др.), физиологии (М. М. Безруких, М. Ю. Кистяковская, Е. Н. Сердюковская и др.). Причины нарушений адаптации, типы дезадаптивного поведения, пути профилактики и коррекции дезадаптации младших школьников исследовали Б. Н. Алмазов, С. А. Беличева, Н. В. Вострокнутов, Ж. М. Ерозман, Р. В. Овчарова, А. Ю. Потанина, В. Е. Степанов и др.
Изучение процесса адаптации и его социально-педагогическое сопровождение охватывает значительный спектр исследований в общем комплексе научных разработок: взаимосвязь готовности ребенка к обучению в школе с характером его адаптации (А. В. Петровский, Н. И. Еуткина, Л. М. Ковалева и др.); формирование системы отношений ребенка с миром и самим собой, устойчивые формы взаимоотношений со сверстниками и взрослыми, возможности личностной самореализации в школьной среде (И. В. Дубровина, Р. В. Овчарова, Н. И. Еуткина и др.). Несмотря на то, что адаптация младших школьников и процессы ее сопровождения широко изучаются представителями различных наук, среди ученых нет единого мнения о ее содержании и механизмах. Как показывает анализ отечественных исследований (Е. А. Александрова, Т. В. Анохина, Н. Б. Крылова и др.), вопросы сущности и специфики социально-педагогической поддержки процесса адаптации первоклассников в школе раскрыты недостаточно.
Адаптацию можно определить как приспособление ребенка к новой системе социальных условий, новым отношениям, требованиям, режиму жизнедеятельности. Сущность адаптации, таким образом, заключается в обеспечении психически и социально комфортного процесса развития личности ребенка. Расширенное представление об адаптации первоклассника включает не только приспособление к новой для ребенка школьной среде, но и возможность его дальнейшего личностного, психологического и социального развития. К объективным критериям, характеризующим успешность адаптации первоклассника к обучению в школе, можно отнести адекватность поведения, его вовлеченность в жизнедеятельность класса, проявление способности к самоконтролю, соблюдению порядка, общению со сверстниками и взрослыми; терпимое, спокойное отношение к временным неудачам; способность к поиску конструктивного выхода из сложных ситуаций.
Теоретический анализ состояния проблемы адаптации детей в начальной школе на современном этапе позволил сделать вывод о том, что значимую роль в адаптации должна сыграть социально-педагогическая поддержка развития их адаптивных возможностей как субъектов данного процесса. Ее реализация, целенаправленная, учитывающая видовое многообразие и этапы, способствует гармоничному взаимодействию учащихся с изменившейся социальной средой, их успешному жизненному самоопределению и саморазвитию.
Понятие «социально-педагогическая поддержка адаптации первоклассников в школе» представляет собой системное видение процесса сопровождающего руководства, активное освоение первоклассниками средовых условий школы и овладение формами поведения, направленными на гармонизацию отношений с окружающими и собственное развитие в данной среде. Это многоактный процесс, детерминированный личностями педагога и младшего школьника, а также целями, ценностями, факторами, принципами, методами и средствами обучения и воспитания. Он предполагает оказание помощи детям в принятии новых жизненных условий, налаживании позитивных коммуникаций с одноклассниками, достижении успехов в учении, уверенности в себе, умений толерантными способами решать возникшие проблемы, самостоятельно справляться с тревогой, страхом, гневом, обидой. Это в конечном итоге позволит укрепить психическое и физическое здоровье первоклассников, научит их жить в мире с собой и окружающими.
Социально-педагогическая поддержка личности учащегося при адаптации его к школьному обучению является компонентом системы гуманистического образования. Возникновение социально-педагогической поддержки было продиктовано целым рядом обстоятельств: общей гуманистической концепцией воспитания; ориентацией на развитие личности как самоценности учебно-воспитательного процесса; осознанием сущности методов индивидуализации и дифференциации в образовании как методов, отстаивающих право личности на выбор наиболее целесообразного пути развития. Востребованность данного термина исторически обусловлена теорией и опытом выдающихся мыслителей прошлого, которые видели в ребенке человека, учитывали его природные задатки, возрастные особенности, выдвигали идеи обучения, связанного с жизнью и личным опытом школьника.
Исходя из этого можно выделить установки педагога, являющиеся составляющими системы социально-педагогической поддержки адаптации первоклассников в школе:
- рефлексивно-аналитический подход к процессу и результатам адаптации первоклассников к условиям школьной жизни;
- сотрудничество, содействие, сотворчество, содружество ребенка и педагога. Они предполагают согласие ребенка на помощь и поддержку педагога, а также доброжелательность и безоценочность личных качеств ребенка со стороны педагога, конфиденциальность оказываемой помощи;
- опора на собственные силы и потенциальные возможности, жизненный опыт ребенка;
- безопасность, охрана здоровья, прав и человеческого достоинства младшего школьника, реализация педагогом принципа «не навреди!»;
- ориентация на способность ребенка самостоятельно находить выход из сложных жизненных ситуаций.
К функциям социально-педагогического сопровождения адаптации первоклассников к школе можно отнести следующие:
- познавательную, которая является источником знаний во всех сферах жизнедеятельности и культуры;
- эмоционально-ценностную, позволяющую учащимся выбрать и закрепить основные ценности и смыслы жизни, выступающие источником эмоциональных переживаний, способствующие овладению соответствующим опытом;
- действенно-практическую, заключающуюся в овладении разнообразным опытом практической деятельности и социально приемлемым поведением;
- коммуникативную, формирующую навыки общения и построения отношений с людьми различных возрастных и социальных групп населения;
- функцию социализации, включающую воспитанника в социальное пространство посредством создания условий, позволяющих ему участвовать в разнообразных видах деятельности и отношений.
Рассмотрим основные этапы социально-педагогического сопровождения первоклассников в период адаптации в школе.
I. Предварительный этап – организация преемственности между детским садом и начальной школой.
- Встреча воспитателей детских садов, работающих с будущими первоклассниками, с учителями, получение информации о детях, предоставление анкет, способствующих уточнению уровня развития ребенка (формулирование задач).
- Встреча воспитателей детских садов и будущего учителя с родителями с целью ознакомления с программой обучения и воспитания, получения их согласия на диагностическую и коррекционную работу.
- Обработка информации о детях, полученной от воспитателей детских садов и родителей.
- Планирование деятельности педагога, подбор конкретных методик для выполнения поставленных задач
П. Этап групповой диагностической работы.
- Выделение детей, адаптация которых затруднена или может быть затруднена.
- Систематическое наблюдение за динамикой вхождения детей в школьную жизнь.
- Индивидуальное психологическое обследование школьников.
- Выявление уровня интеллектуального развития.
- Диагностика личностных особенностей, сферы мотивации.
- Определение характера взаимоотношений в классе (метод незаконченных предложений, проективный рисунок).
- Составление социальным педагогом совместно с учителем и психологом программы занятий с учетом выявленных проблем.
III. Этап консультативно-методической работы.
- Индивидуальная встреча с родителями школьника, имеющего нарушения адаптации (сбор сведений об условиях жизни, неблагоприятных биологических факторах и социальной ситуации развития ребенка).
- Активизация родителей на позитивное вмешательство в развитие ребенка.
- Встреча с учителями, работающими с детьми в данном классе.
3.4. Совместное обсуждение причин трудностей ребенка и возможности создания щадящих условий обучения.
- Групповые занятия с детьми, испытывающими затруднения в адаптации в школе.
- Поиск индивидуального подхода к решению проблем учащихся, выбор индивидуальной программы.
IV. Итоговый этап – повторная диагностика, обработка и анализ полученных данных, обсуждение результатов работы, обсуждение эффективности проведенной работы.
Не все дети одинаково легко привыкают к новым социальным условиям. Выделим несколько уровней адаптации детей к условиям школьной жизни.
^ Высокий уровень. Первоклассник положительно относится к школе, предъявляемые требования воспринимает адекватно; учебный материал усваивает легко; глубоко и полно овладевает программным материалом; прилежен; внимательно слушает указания, объяснения учителя; выполняет поручения без внешнего контроля; проявляет большой интерес к самостоятельной учебной работе; общественные поручения выполняет охотно и добросовестно; занимает в классе благоприятное статусное положение.
При среднем уровне адаптации первоклассник положительно относится к школе; понимает учебный материал, если учитель излагает его подробно и наглядно; усваивает основное содержание учебных программ; самостоятельно решает типовые задачи; внимателен при выполнении заданий взрослого, но одновременно с этим требует контроля; сосредоточен при занятии интересным для него делом; дружит со многими одноклассниками.
^ Низкий уровень адаптации характеризуется тем, что ребенок отрицательно или индифферентно относится к школе; нередко жалуется на нездоровье; у первоклассника доминирует подавленное настроение; наблюдаются нарушения дисциплины; объясняемый учителем материал запоминает фрагментарно; самостоятельная работа с учебником затруднена; необходим постоянный контроль, систематические напоминания и побуждения со стороны учителя и родителей; для понимания нового и решения задач по образцу требуется значительная учебная помощь учителя и родителей; общественные поручения выполняет под контролем, без особого желания; пассивен; близких друзей имеет в ограниченном количестве либо не имеет.
Таким образом, в качестве основных показателей адаптации ребенка к школе можно выделить формирование адекватного поведения, установление контактов с учащимися, учителем, овладение навыками учебной деятельности. Результат адаптации − адаптированностъ, которая представляет собой систему качеств личности, умений и навыков, обеспечивающих успешность последующей жизнедеятельности. Более того, отметим, что успешная адаптация первоклассников определяется конструктивной деятельностью образовательного учреждения по организации среды жизнедеятельности учащихся не только в условиях школы, но и по месту их проживания, и в системе дополнительного образования.
Для выявления педагогических условий успешности социально-педагогического сопровождения адаптации первоклассников в школе нами было проведено исследование в МОУ «СОШ № 60» г. Чебоксары. В нем принимало участие 28 первоклассников, из них – 13 мальчиков и 15 девочек. Нами была проведена проективная методика «Что мне нравится в школе?», составленная Н. Г. Лускановой, методика Д. Б. Эльконина, А. Г. Венгера, направленная на выявление специфики мотивов первоклассников в обучении, а также тест «Школьной тревожности Филлипса». Анализ результатов проведенных методик позволил выявить следующее:
- у 75% первоклассников отмечается положительное отношение к школе (из них 50% детей имеют высокий уровень мотивационной готовности к обучению в школе, 25% – средний), а у 25% – отрицательное (из них у 21% учеников – средний уровень мотивационной готовности к обучению в школе, у 4% детей – низкий уровень);
- первоклассники с положительным отношением к школе и высоким уровнем мотивационной готовности к обучению в школе имеют учебный мотив, восходящий к познавательной потребности (таковых 42,8% детей), средним уровнем готовности – социальный мотив, основанный на понимании общественной необходимости учения (14,4% школьников) и мотив получения высокой отметки как самый главный в учебе (10,7%) первоклассников). Детям с отрицательным отношением к школе, средним и низким уровнями мотивационной готовности к школе свойственны мотив, неадекватно перенесенный в новую учебную сферу (17,8%), мотив, связанный со стремлением занять новое положение в отношениях с окружающими (3,6%); «внешний» мотив по отношению к учебе, т.е. подчинение требованиям взрослых (10,7%).
- школьники с положительным отношением к школе и высоким уровнем мотивационной готовности к обучению в школе имеют низкий уровень школьной тревожности (53,6%) и средний (21,4%). Школьникам с отрицательным отношением к школе, средним и низким уровнями мотивационной готовности к школе свойственен средний (10,7%) и низкий (14,3%) уровни тревожности. На основе результатов констатирующего эксперимента нами была разработана комплексная программа социально-педагогической поддержки адаптации младших школьников в школе. Эффективность программы устанавливалась на основе выявления уменьшения количества детей, испытывающих средний и низкий уровни адаптации к школе. Это подтверждает выдвинутую гипотезу о положительном влиянии социально-педагогической поддержки на школьную адаптацию первоклассника. Работа по комплексной программе позволила существенно повысить у младших школьников не только активность и самостоятельность в выборе различных игр и упражнений, но и уровень произвольной регуляции поведения; ослабить внутреннюю напряженность; улучшить показатели, связанные с коммуникативной стороной общения.
Литература
- Битянова, М. Р. Адаптация ребенка к школе : диагностика, коррекция, педагогическая поддержка / М. Р. Битянова. − М. : Академия, 2001. − 245 с.
- Санькова, О. А. Некоторые аспекты адаптации детей старшего дошкольного возраста при поступлении в школу // Преемственность в системе непрерывного образования (детский сад-школа-колледж-вуз). − Орел : ОГУ, 2003. − 71 с.
- Славутская, Е. В. Психологическое сопровождение школьника / Е. В. Славутская. − Чебоксары : Чуваш, гос. пед. ун-т, 2007. − 244 с.
- Сомько, А. Введение в школьную жизнь. Программа адаптационных занятий для первоклассников / А. Сомько, Ю. Каффива // Школьный психолог : приложение к газ. «Первое сентября». − 2001. − № 2. − С. 8-9 .
