Актуальные проблемы формирования личности и пути их решения: теория и практика

Вид материала

Содержание

Иванова Л.Н.
Опытно-экспериментальная работа по использованию нетрадиционных техник рисования для развития художественно-творческих способнос
Антонова О.Г.
Педагогические условия коррекции и развития эмоциональной сферы педагогически запущенных младших школьников
Уровни эмоционального отношения к учебной деятельности
До эксперимента
До эксперимента
Уровни агрессивности школьников ЭГ и КГ
До эксперимента

Подобный материал:

1 2 3 4 5 6 7 8 9 ... 16

Александрова Л. Ю.,

канд. пед. наук, ст. преподаватель кафедры СП,

^ Иванова Л.Н.,

студентка V курса ППФ

К вопросу о профилактике агрессивного поведения
младших школьников

Общество, больное агрессией и нетерпимостью,

заражает и свое молодое поколение. Опасность

состоит в том, что у нового поколения болезнь

может стать врожденной и массовой, превратиться

из социальной патологии в социальную норму.

А. О. Реан

Проблема изучения и профилактики негативных явлений в поведении людей, актуальная в любом обществе и во все времена, особенно обостряется в переходные периоды, когда происходят существенные изменения в экономическом и социально-политическом устройстве государства. Сегодня социально опасные проявления (жестокость, вандализм и др.) вызывают серьезное беспокойство общества. Отметим при этом, что деструктивное поведение «молодеет», и уже в начальной школе детей с агрессивным поведением с каждым годом становится все больше.

Особое внимание к агрессии вызвано его социальной значимостью. У многих людей часто возникают агрессивные мысли и импульсы, и от того, как они с этими мыслями справляются, зависит не только их здоровье и межличностные отношения, но и благополучие других людей.

В связи с этим агрессивное поведение людей с давних времен привлекает внимание исследователей в различных странах мира. Этот вопрос рассматривался с различных позиций − с точки зрения философии, психологии, религии и лишь в двадцатом веке стал предметом систематического научного исследования. Анализ психологической литературы позволяет говорить о том, что наиболее полно оно исследовано в Западных странах. В зарубежной психологической литературе принято выделять следующие теоретические подходы к толкованию агрессивных проявлений человека: эволюционный, психоаналитический, фрустрационный, когнитивный, бихевиористский, гуманистический. Например, психоаналитическая теория Фрейда рассматривает агрессию как врожденную потребность, а теория социального научения − как приобретенную в научении реакцию [4, 351].

Авторы определяют агрессию как врожденную реакцию человека для «защиты занимаемой территории» (Ардри, Лоренд), как стремление к господству (Мориссон), реакцию личности на враждебную человеку окружающую действительность (Фромм, Хорци).

Значительное число современных научных работ посвящено исследованию различных аспектов данной проблемы: дифференциации понятий «агрессивное поведение», «агрессивное состояние» и «агрессивность» (Змановская Е. В., Ениколопов С. Н., Левитов Н. Д., Пономарева Д. И., Реан А. А, Семенюк Л. М. и др.); изучению особенностей и причин агрессивного поведения младших школьников (Паренс Г., Платонова Н. М., Смирнова Т. П. Шляхтина О. И. и др.); изучению направлений деятельности школьного психолога по профилактике и коррекции агрессивного поведения младших школьников и подростков (Алворд М., Бейкер П., Коваленко И. Л., Рычкова Н. А., Семенюк Л. М, Фурманов И. А. и др.).

Многие авторы отмечают, что агрессивность затрудняет приспособление детей к условиям жизни в обществе и играет значительную роль в отклоняющемся поведении несовершеннолетних. Агрессивные индивиды часто обнаруживают целый ряд свойств, свидетельствующих о значительных эмоциональных нарушениях. Они, как правило, импульсивны, раздражительны, вспыльчивы, что затрудняет их общение с окружающими и создает значительные трудности с точки зрения их воспитания. Агрессивное поведение вызывает соответствующую реакцию окружающих, а это, в свою очередь, ведет к усилению агрессивности, т.е. возникает ситуация порочного круга. Таким образом, исследование агрессивного поведения детей и молодежи важно еще и потому, что оно существенным образом сказывается на частоте и интенсивности агрессивных, насильственных действий всех возрастных групп населения [3, 87].

В массовой школьной практике, уже начиная с младших классов, складываются объективные предпосылки для культивирования агрессивных реакций и черт агрессивного поведения детей. В младшем школьном возрасте агрессия чаще проявляется по отношению к более слабым («выбранной жертве») ученикам в форме насмешек, давления, ругательств, драк. Проявление агрессивного поведения школьников друг к другу в ряде случаев становится серьезной проблемой. Резко негативная реакция учителей и родителей на подобное поведение зачастую не только не уменьшает агрессивность детей, но, напротив, усиливает ее, поскольку служит косвенным доказательством силы и независимости последних. Тем не менее, именно педагог, его авторитет и умение открыто выражать свое отношение к агрессивному поведению побуждает детей выбирать более социально одобряемые формы поведения. Если же агрессивность младших школьников становится постоянным, над ситуативным переживанием, можно говорить о социальной дезадаптации личности, о масштабах которой приходится судить по неуклонно растущей детской преступности и все расширяющейся сфере девиантного поведения в детской среде.

Преодоление этой тенденции может быть осуществлено путем последовательной реализации идей гуманистической психологии и педагогики (они связаны с проблемой активной профилактики стрессовых психических состояний ребенка и недопустимости соответствующих стрессогенных ситуаций, которыми изобилует школьная жизнь), идеи профилактики агрессивного поведения младших школьников. На наш взгляд, именно комплексная, последовательная, дифференцированная и своевременная профилактика агрессивного поведения детей является наиболее эффективным воздействием на условия и причины возникновения такого поведения на ранних этапах.

Социальная профилактика (предупреждение, превенция) – деятельность по предупреждению социальной проблемы, социального отклонения или удержанию их на социально терпимом уровне посредством устранения или нейтрализации порождающих их причин. Профилактика направлена на предотвращение возможных физических, психологических и социокультурных коллизий у отдельных индивидов и «групп риска», сохранение, подражание и защиту нормального уровня жизни и здоровья людей; содействие им в достижении поставленных целей и раскрытии их внутренних потенциалов [5, 123]. Ее осуществление напрямую связано с диагностической работой по выявлению младших школьников, склонных к агрессивному поведению (диагностика такого поведения чаще носит симптоматический характер).

В ходе исследования нами была проведена опытно-экспериментальная работа на базе СОШ № 60 г. Чебоксары с целью определения у детей уровня склонности к агрессивному поведению. В эксперименте принимало участие 29 учащихся начальной школы. Нами были использованы тесты «Несуществующее животное» и школьной тревожности Филиппса, анкета на выявление агрессии. Сопоставительный анализ результатов всех методик позволил выявить следующее:

- у младших школьников в основном ярко выражена вербальная агрессия(46%) − выражение негативных чувств как через форму (крик, визг, ссора), так и словесное оскорбление; косвенная агрессия (39%) − действия направленные на другое лицо (злобные шутки, сплетни), так и ни на кого не направленные взрывы ярости, крик, топанье ногами); физическая агрессия (18%);

- выявлена повышенная тревожность (65%) − отрицательные эмоциональные переживания ситуаций, тревога по поводу оценок, ребенок боится ошибиться, есть страх несоответствия ожиданиям окружающих, переживания тревоги в ситуации проверок знаний. Все это влияет на отношения между учениками, т.е. дети становятся импульсивными, вспыльчивыми, отвлекаемость и рассеянность ' внимания;

высокий уровень агрессии, агрессивность затрудняет приспособление детей к условиям жизни в обществе и играет значительную роль в отклоняющемся поведении (72%); агрессивные индивиды часто обнаруживают целый ряд свойств, свидетельствующих о значительных эмоциональных нарушениях;
зависимость между высоким уровнем агрессивности и агрессивным поведением обусловлена слабостью самоконтроля младших школьников и повышенной импульсивностью на слабые провоцирующие стимулы (67%).

Теоретический анализ проблемы наряду с анализом опытно-экспериментальных данных позволили нам выявить и обосновать педагогические условия эффективности профилактики агрессивного поведения младших школьников: владение педагогами диагностическими умениями по выявлению агрессивных детей; учет индивидуальных и возрастных особенностей младших школьников; использование социально-педагогических технологий профилактики агрессивного поведения младших школьников; достижение согласованности усилий школьных психологов, педагогов и родителей детей. Взаимодействие школьного психолога с учителями начальных классов и социальным педагогом − это целенаправленная, четко скоординированная, последовательно осуществляемая система действий и операций, направленных на предупреждение агрессивного поведения младших школьников. Эффективность такого взаимодействия обусловлена непрерывностью и систематичностью профилактической деятельности; профессиональной заинтересованностью, ответственностью психолога и педагогов. Личностными особенностями педагогов, оптимизирующими профилактику агрессивного поведения младших школьников, являются высокий уровень мотивации успеха социально-педагогической профилактики, активности в межличностном взаимодействии и эмпатии в общении с коллегами и детьми.

Литература

Берковиц, Л. Агрессия: причины, последствия, контроль / Л. Берковиц. − СПб. : Нева, 2002. − 122 с.
Волкова, Е. В. Скажем «нет!» агрессии! / Е. В. Волкова // Психологическая газета. − 2003. − № 5-6. − С.17-21.
Менделевии, В. Д. Психология девиантного поведения / В. Д. Менделевии. − М. : МЕДпресс, 2001. − 432 с.
Овчарова, Р. В. Практическая психология образования / Р. В. Овчарова. − М. : Академия, 2003. − 448 с.

Шакурова, М. В. Методика и технология работы социального педагога / М. В. Шакурова. − М. : Академия, 2007. − 272 с.

Андреева В. Г.,

студентка V курса, з/о

^ Опытно-экспериментальная работа по использованию
нетрадиционных техник рисования для развития
художественно-творческих способностей у младших школьников

Известны различные подходы к обучению детей на уроках по изобразительному искусству. Но нам хотелось, чтобы у детей появился «взгляд художника». Суть его в том, что ребенок должен получать удовольствие от работы с кистью, краской и другими материалами, у него следует развивать чувство прекрасного, способность получать наслаждение от рисования.

Чтобы привить любовь, вызвать интерес к этому искусству, мы используем нетрадиционные способы изображения. Такое рисование доставляет детям множество положительных эмоций. Необычные способы рисования так увлекают детей, что, образно говоря, на уроках разгорается настоящее пламя творчества, которое завершается выставкой детских рисунков.

С целью изучения механизмов формирования и развития детских художественно-творческих способностей на основе использования нетрадиционных техник рисования исследовательская работа была проведена в 1 классе, на базе СОШ № 29 Московского района, г. Чебоксары.

На первый взгляд в этом классе детей с художественными способностями нет, они проявляют интерес и активность, но эпизодически и нерегулярно. У детей есть интерес, но технические навыки отсутствуют. Дети предпочитают рисовать карандашом и красками.

Целью исследовательской работы является выявление и развитие художественно-творческих способностей 7-8 летних детей путем использования нетрадиционных техник. Основными направления изучения художественно-творческих способностей у детей являются:

способность создания художественного образа на основе привлечения накопленного сенсорного опыта и преобразование его при помощи воображения;
способность к цветовосприятию окружающего мира, отражение с помощью цветовых образов, впечатлений;
способность рационально применять различные техники и рисовать живописными материалами, используя цвет.

Приоритетным направлением в диагностике развития художественно-творческих способностей стала способность создания художественного образа с помощью цвета и применения различных техник живописи.

Проводимая исследовательская работа состояла из трех этапов: констатирующего, формирующего, итогового.

Из проведенного констатирующего эксперимента было видно, что увлеченность темой и техникой у детей развита на высоком уровне, способность создавать художественный образ почти у всех отсутствует, так же как и знание основ цветоведения; способность к цветовосприятию и рациональному применению техник у детей развита на среднем уровне. Необходимо формировать у детей данные навыки и умения с помощью нетрадиционных техник рисования.

Формирующий эксперимент проводился со всеми детьми, но больше времени уделялось индивидуальным занятиям с детьми, которые в константирующем эксперименте показали низкие умения в создании художественных образов, у которых слабо развито эстетическое восприятие, слабые знание основ в цветовидении в выборе материалов и способов изображения.

В ходе формирующего эксперимента были проведены занятия с применением следующих нетрадиционных техник: кляксография; монотипия; рисование теплым пластилином; рисование воском, мелками; рисование нитью, ручкой, клеем; выдувание из соломки; рисование солью и т.д. К каждому занятию мы постарались дать небольшое пояснение, то есть показать примерный ход занятия. На каждом занятии мы использовали художественное слово, музыкальный фон при работе и различные психогимнастические упражнения и старались создать благоприятную, спокойную обстановку.

В итоге мы получили следующие результаты:

у нас произошло взаимодействие с детьми во время работы;
дети были свободны, раскованны, проявляли творчество;
предлагались .детьми придуманные детьми новые способы, которые старались тут же опробовать;
все дети с удовольствием посещали каждый урок;
совершенствовалась их техника рисования, помимо этого расширился кругозор и личные качества ребенка.

Научившись изображать с использованием нетрадиционных техник рисования, выражать свои чувства на бумаге, ребенок начинает лучше понимать чувства других, учится преодолевать робость, страх перед рисованием, перед тем, что ничего не получится. Он будет уверен, что у него все получится и даже очень красиво. Ребенок не пассивно копирует окружающее, а перерабатывает его в связи с накопленным опытом, отношением к «изображаемому».

^ Антонова О.Г.,
студентка V курса ППФ

Опоры как средство преодоления трудностей
в обучении иностранному языку младших школьников

Проблема применения опор при обучении иностранным языкам очень актуальна. Между тем, как показывают массовые обследования, некоторые учителя не имеют ясного представления о том, когда и как надо использовать наглядность, в каких случаях применение наглядных пособий необходимо и полезно, а в каких не нужно и даже вредно.

Использование наглядности вот уже несколько столетий является одной из основных проблем дидактики. Принцип наглядности как основной принцип дидактики был введён Я. А. Коменским. Он выдвинул «золотое правило дидактики»: «... Всё, что можно, представлять для восприятия чувствами, а именно: видимое – для восприятия зрением, слышимое – слухом, запахи – обонянием, подлежащее вкусу – вкусом, доступное осязанию – путём осязания. Если какие-либо предметы сразу можно воспринять несколькими чувствами, пусть они сразу схватываются несколькими чувствами».

Вопросы наглядности всегда решались в зависимости от общедидактических концепций, от целей и задач обучения. Показательным в этом отношении может явиться преподавание иностранных языков. В период господства в методике преподавания сравнительно-грамматического метода из средств наглядности наибольшее распространение получили грамматические таблицы. Когда же начиная с середины шестидесятых годов изучение иностранного языка в средней школе стало преследовать практические цели, изменились методы преподавания и взгляды на роль и место наглядности а обучении.

Мозг ребенка имеет специализированную способность к усвоения языка, но с возрастом она уменьшается. К. Д.Ушинский считал, что путь развития речи ребенка строится на развитии детского мышления, а оно, в свою очередь, опирается на конкретные зрительные образы, на наглядность.

При использовании опор обучение строится на конкретных образах, непосредственно воспринимаемых учащимися, а также путем специально организованного показа языкового и экстралингвистического материала с целью облегчения его объяснения, усвоения и использования в речевой деятельности.

Принцип наглядности стал рассматриваться не как вспомогательный, а как один из основных принципов в обучении иностранному языку, ибо наглядность так же неотделима от обучения иностранному языку, как язык неотделим от реальности.

Наглядность увеличивает эффективность обучения, помогает ученику усваивать язык более осмысленно и с большим интересом. Значение применения опор видят сейчас в том, что они мобилизуют психическую активность учащихся, вызывают интерес к занятиям языком, расширяют объём усваемого материала, снижают утомление, тренируют творческое воображение, мобилизуют волю, облегчают весь процесс обучения.

Опоры при аспектном обучении иностранному языку не представляют собой сложности. Это всевозможные виды опор, выразительно представляющие в предметах, изображениях и схемах звуковой состав языка, его лексику, грамматику.

Несравнимо сложнее обстоит дело при комплексном обучении иностранному языку, особенно при обучении пониманию текстов и устной речи. Здесь наглядность должна способствовать такому восприятию выразительно предъявляемых моделей языка, которое подсказывало бы учащимся управляющие или языковые правила. Демонстрируемая модель должна помочь учащимся раскрыть её коммуникативную, языковую, смысловую и модальную сущность.

Условия применения наглядности в обучении противоречивы. Сколько бы человек, изучающий иностранный язык, ни слушал в реальной жизни реальной интонации речи, он ей не научится только таким чувственно-наглядным путём.

Сам учащийся должен будет затратить время, для того чтобы из массы чувственно-наглядных впечатлений извлечь соответствующее интонационное правило языка. А учитель, используя наглядность обучения, может организовать процесс обучения интонации более рационально.

В обучении языку всё многообразие видов наглядности можно свести к двум основным:

языковая наглядность;
неязыковая наглядность. Можно выделить: ■

ситуативные картинки;
тематические картины;
картинки изолированного действия;
документальный страноведческий материал;
репродукции художественных картин.

При выполнении упражнений с применением наглядности ученики говорят и слушают не потому, что обязаны это делать, а им интересно решать подобные речевые задачи.

Опоры служат для того, чтобы:

повышать мотивацию обучаемых, вызывать интерес к изучаемой теме;
обеспечивать оптимальное усвоение учебного материала "в его запоминание;
способствовать развитию творческого воображения в мышления;
стимулировать обсуждение проблемного вопроса.

Особенность детей младшего школьного возраста заключается в том, что они легче воспринимают информацию через наглядное представление. За время прохождения практики в МОУ «СОШ № 10 им. А. Николаева» г. Чебоксары в 3 «а» классе изучались следующие темы: «Употребление оборотов "There is / There are"», «Have got / Has got», «Big, small, thin, fat». Известно, что наглядность увеличивает эффективность обучения, помогает ученику усваивать язык более осмысленно и с большим интересом, мобилизует психическую активность учащихся, вызывает интерес к занятиям языком, расширяет объём усваиваемого материала, снижает утомление, тренирует творческое воображение, мобилизует волю, облегчает весь процесс обучения. Поэтому на каждом из проведённых уроков я старалась использовать наглядные материалы, такие как: картинки, аудиозаписи, таблицы.

Литература

1. Амонашвили, Ш. А. Психологические особенности усвоения второго языка младшими школьниками / Ш. А. Амонашвили // Иностранные языки в школе. − 1985. − № 2. − С. 31-35.

Биболетова, М. 3. Английский язык. 1-4 кл. / М. 3. Биболетова. − М. : Титул, 2004. − 310с.
Гальскова, Н. Д. Теория обучения иностранным языкам / Н. Д. Гальскова, 3. Н. Никитенко. − М. : Айрис Пресс, 2004. − 214 с.
Кузовлев, В. П. Английский язык 2 кл. / В. П. Кузовлев. − М. : Просвещение, 2005. − 246 с.
Пассов, Е. И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению / Е. И. Пассов. − М. : Просвещение, 1991. − 312 с.
Пассов, Е. И. Урок иностранного языка в средней школе / Е. И. Пассов . − М. : Просвещение, 1988. − 224 с.
Пассов, Е. И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению / Е. И. Пассов. − М. : Просвещение, 1989. − 242 с.
Рогова, Г. В. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в общеобразовательных учреждениях / Г. В. Рогова, И. Н. Верещагина. – М. : Просвещение, 1998. − 266 с.

Научный руководитель:
канд. пед. наук, доцент Иванова С.В.

Арестова В. Ю.,
канд. пед. наук., доцент кафедры ПНО,
Дмитриева Г. С. ,
студентка V курса з/о ППФ

^ Педагогические условия коррекции и развития эмоциональной сферы педагогически запущенных младших школьников

Проанализировав различные подходы к определению сущности понятия «педагогические условия» (В.И. Андреев, Ю.К. Бабанский, В.Г. Максимов), мы считаем, что в основу педагогических условий коррекции и развития эмоциональной сферы педагогически запущенных младших школьников должны быть положены условия, способствующие реализации экспериментальной программы и представляющие собой такие обстоятельства учебно-воспитательного процесса, которые явились результатом целенаправленного отбора и применения содержания, форм, методов, средств коррекции и развития эмоциональной сферы педагогически запущенных младших школьников.

Исследование проводилось на базе Республиканского государственного образовательного учреждения «Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа № 2». В начале исследования нами были проанализированы индивидуальные особенности педагогически запущенных учащихся начальных классов данного учебного заведения.

Для исследования были выбраны дети, попавшие в категорию «группы риска», состоящие на внутришкольном учете, на учете в инспекции по делам несовершеннолетних и комиссии по делам несовершеннолетних, а также не имеющие органических повреждений головного мозга. Это учащиеся 1-4 классов, всего – 16 учеников.

Для выявления уровня педагогической запущенности были использованы следующие методики: метод экспертных оценок, рисуночный тест по методике «Несуществующее животное», метод наблюдения.

Поработав с документацией, мы выявили, что:

• в «группу риска» попадают 9 учащихся (56,25%);

• состоят на внутришкольном учете 6 учащихся (37,5%);

• состоят на учете в ОППН - 1 учащийся (6,25%);

• состоят на учете в КДН - 1 учащийся (6,25%);

• из многодетных семей - 9 учащихся (56,25%);

• из малообеспеченных семей - 11 учащихся (68,75%);

• сироты - 6 учащихся (37,5%);

• дети-инвалиды - 10 учащихся (62,5 %).

Анализ школьной документации показал, что все учащиеся направлены в специальное (коррекционное) общеобразовательное учреждение с заключением психолого-медико-педагогической комиссии «Умственная отсталость легкой степени, обусловленная педагогической запущенностью с нарушением эмоционально-волевой сферы». Все ученики ранее обучались в обычных общеобразовательных школах, но не сумели освоить школьную программу. Все они имели в прошлом либо имеют в данный период проблемы в обучении, высокий уровень школьной дезадаптации, высокую агрессивность, а результаты социометрии (по данным школьного психолога) указывают на отсутствие авторитета среди сверстников, отсутствие друзей со статусом «лидер» (как правило, хорошо успевающих по предметам), сами занимают статус «отверженных» или «изгоев» 11 человек (68,75 %), имеют друзей «группы риска» 12 человек (75 %).

Таким образом, диагностика уровня педагогической запущенности школьников так называемой «группы риска», а также состоящих на учете в Инспекции по делам несовершеннолетних, Комиссии по делам несовершеннолетних, внутришкольном учете, показала, что все учащиеся имеют тот или иной уровень несформированности эмоциональной сферы. Эти данные помогли нам в дифференцированном подходе при разработке коррекционной программы.

Работа с педагогически запущенными школьниками заключается в преодолении педагогической запущенности, то есть в перевоспитании его, а это очень сложная и кропотливая работа. Очень часто для того, чтобы эта деятельность имела положительный результат, требуется много времени, усилий. Бывает и такое, что после длительного периода работы с таким ребенком положительного результата не видно. Это обусловлено тем, что сама эта проблема – педагогическая запущенность, очень многообразна и сложна.

В экспериментальную группу были отобраны 8 детей, имеющих более низкие показатели индивидуально-психологических особенностей, а также состоящие на различных видах учета (в «Группе риска», внутришкольном учете, инспекции по делам несовершеннолетних, комиссии по делам несовершеннолетних), разного возраста, с различными уровнями развития эмоциональной сферы. Для этого были учтены данные, полученные нами на констатирующем этапе нашего исследования.

При разработке Программы коррекции эмоциональной сферы педагогически запущенных младших школьников нами были использованы рекомендации С. Л. Рубинштейна, опубликованные в труде «Основы общей психологии».

Для коррекции эмоциональной сферы младших школьников по показателю «эмоциональное отношение к учебной деятельности» нами был использован метод проектов. Метод проектов – педагогическая технология, ориентированная на применение и приобретение новых знаний, это самостоятельная творческая работа обучающихся под руководством учителя. Метод проектов имеет значение в технологии создания ситуации успеха на уроке, а именно:

•развитие активной позиции ученика в учебной деятельности, его самостоятельности, инициативности;

•воспитание умения работать в коллективе, развитие коммуникативных способностей;

•повышение уверенности обучающихся в себе, мотивации учения;

•построение учебного процесса с опорой на интересы детей.

Проекты выполнялись детьми как индивидуально, так и группами. Например, на уроках технологии младшие школьники работали над проектом: «Герб Чувашской Республики». Суть задания заключалась в следующем: детям нужно было на прорисованном макете из крашеной крупы составить композицию.

После выполнения проекта мы провели диагностику эмоционального состояния обучающихся в ходе учебно-воспитательного процесса. Для этого был применен прием − работа с «дневником настроений», которое используется как своеобразный диагностический инструмент для определения настроения, эмоционального фона учащихся в течение учебного дня. На большом листе бумаги пишутся имена детей, напротив которых ребенок сам выставляет смайл, соответствующий его эмоциональному состоянию в течение недели.

В результате коррекции эмоционального отношения к учебной деятельности в экспериментальной группе уровень учебно-познавательной деятельности школьников повысился у троих учащихся. Результаты мы занесли в таблицу 1.

Таблица 1

^ Уровни эмоционального отношения к учебной деятельности

учеников ЭГ и КГ

Уровни	Кол-во учеников ЭГ		Кол-во учеников КГ
Уровни	^ До эксперимента	После эксперимента	До эксперимента	После эксперимента
Высокий	2 (12,5 %)	3(18,75%)	2 (12,5 %)	2 (12,5 %)
Средний	3(18,75%)	4 (25 %)	3(18,75%)	3(18,75%)
Низкий	3(18,75%)	1 (6,25 %)	3(18,75%)	3(18,75%)

Для коррекции эмоциональной сферы младших школьников по показателю «коммуникативность» нами были использована коммуникативная игра, которая направлена на формирование у детей умения увидеть в другом человеке его достоинства, а также умения сотрудничать. Подобная игра отличается от театральной детской постановки. Разница в том, что театральная постановка готовится заранее, четко репетируется каждая роль, в которую привнесено много взрослого видения, она зачастую лишена детской непосредственности. Кроме этого, идет постоянная оценка извне того, что делает ребенок на сцене. Цель этой игры − самореализация ребенка в данный момент, в данной роли, которая никем не оценивается. На занятиях проигрывались детские сказки «Три поросенка», «Семеро козлят», «Теремок». Дети по несколько раз менялись ролями. Им удалось побыть, к примеру, и волком, и лисой, и поросенком. У детей появилась возможность многократного перевоплощения. Дети это делали с большим удовольствием и непосредственностью. Глядя друг на друга, в спокойной безоценочной атмосфере удалось расшевелить самого скованного, зажатого ребенка. У агрессивных детей была возможность почувствовать себя беззащитной жертвой или в социально приемлемой форме выплеснуть агрессию. Проведение подобных игр с детьми помогает педагогу создать в группе, классе дружескую атмосферу взаимопомощи, доверия, доброжелательного и открытого общения детей друг с другом и с педагогом или воспитателем, облегчая тем самым процесс совместного обучения. Участие в коммуникативной игре помогло сформировать у учеников умения принимать самого себя и других людей, при этом адекватно осознавая свои и чужие недостатки; помогло осознать свои чувства, причины поведения. Играя, дети учились различать и понимать эмоции разных персонажей, а вместе с этим эмоции собственные и окружающих людей, что способствовало развитию коммуникативности. Результаты мы занесли в Таблицу 2.

Таблица 2

Уровни	Кол-во учеников ЭГ		Кол-во учеников КГ
Уровни	^ До эксперимента	После эксперимента	До эксперимента	После эксперимента
Высокий	4 (25 %)	5(31,25%)	4 (25 %)	4 (25 %)
Средний	3(18,75%)	3 (18,75 %)	3(18,75%)	3(18,75%)
Низкий	1(6,25%)	0	1(6,25%)	1(6,25%)

На этапе развития коммуникативных умений и навыков общения у учащихся уровень коммуникативности повысился у двоих школьников (Саша Я., Миша И.).

Для коррекции эмоциональной сферы младших школьников по показателю «агрессивность» нами были использованы методы и средства арт-терапии. Детям были предложены задания - нарисовать звучащую музыку пальцами. Именно пальцами, так как такие задания способствуют снятию мышечного напряжения. Известно, что у агрессивных детей наблюдается стремление к разрушению из-за нехватки тактильных ощущений. Музыка была выбрана спокойного характера, инструментальная, преимущественно звучащая в среднем регистре, приятная в тембровом отношении (деревянные духовые, скрипки, арфы и пр.). Известно, что проявляя агрессию, дети получают удовольствие от нарушения запретов. В процессе выполнения задания детям разрешалось испачкаться, выйти за границы бумаги, в результате чего дети испытали положительные эмоции.

Результаты изменений в эмоциональной сфере по показателю «агрессивность» занесены в таблицу 3.

Таблица 3

^ Уровни агрессивности школьников ЭГ и КГ

Уровни	Кол-во учеников ЭГ		Кол-во учеников КГ
Уровни	^ До эксперимента	После эксперимента	До эксперимента	После эксперимента
Высокий	4 (25 %)	3(18,75%)	4 (25 %)	4 (25 %)
Средний	4 (25 %)	3(18,75%)	2 (12,5 %)	3(18,75%)
Низкий	0	2 (12,5 %)	2(12,5%)	1 (6,25%)

В результате данного эксперимента у 7 школьников из 8 был снижен уровень агрессии. Результаты данного эксперимента оценивались методом экспертных оценок.

Таким образом, мы пришли к выводу, что коррекция эмоциональной сферы педагогически запущенных младших школьников, проведенная нами, дала положительные результаты. Мы встретили следующие трудности: чем выше степень педагогической запущенности и возраст учащегося, тем сложнее организовать коррекционную работу. А также увидели, что иногда взаимодействовать с педагогически запущенным ребенком легче, чем проводить коррекционные мероприятия с его ближайшим окружением. В результате проводимых мероприятий в экспериментальной группе значительно снизился уровень агрессивности, повысился уровень коммуникативности и эмоционального отношения к учебно-воспитательному процессу. Дети научились новым способам реагирования на те или иные ситуации. Такой результат обусловлен реализацией специально созданных педагогических условий для развития и коррекции эмоциональной сферы педагогически запущенных младших школьников, таких как:

актуализация положительных эмоциональных состояний (создание ситуации успеха).
формирование у учащихся навыков преодоления эмоциональных затруднений (проигрывание противоположных по эмоциональным характеристикам ролей);
применение различных эмоционально насыщенных педагогических средств, обеспечивающих освобождение от негативных эмоций (в частности средств арт-терапии в сочетании музыки и рисования).

Blog

Актуальные проблемы формирования личности и пути их решения: теория и практика

Содержание