Geum.ru

Cols=2 gutter=24> 2004/№4 Засновники

Вид материалаДиплом

Содержание


післядипломна педагогічна освіта Галина Бущак
Практичні психологи
Знм >вм>зпм
Вм >зпм>знм
Подобный материал:
1   ...   9   10   11   12   13   14   15   16   ...   19
^

післядипломна педагогічна освіта




Галина Бущак


Готовність вчителя до навчання, професійних змін і росту

Вчити набагато легше, ніж вчитися самому





Педагогічна діяльність вимагає від вчителя постійної наполегливої роботи над собою. Для того, щоб не наступила вторинна професійна неграмотність, вчитель повинен поповнювати та поновлювати свої професійні знання та вміння.

Психологічна готовність до навчання і як стан, і як стійка характеристика осо-бистості, проявляється і формується у процесі педагогічної діяльності і є її складовою частиною. Наприклад, жодна інноваційна діяльність педагога – чи то реалізація особистісно-орієнтованого навчання, чи попе-реджувально-корекційна робота з учнями, чи диференційоване навчання молодших підліт-ків, чи робота з обдарованими дітьми немож-лива без психологічної готовності вчителя до навчання, професійних змін та росту.

Одними з важливих стимулів форму-вання психологічної готовності до професій-ного росту є ті зміни, що відбуваються в соціально-економічному устрої держави: розвиток науки, техніки, інформаційних технологій, потреба в соціально мобільній фаховій підготовці.

У розвинутих країнах рівень фахової підготовки вчителів та система народної освіти є під пильною увагою науковців, громадськості, держави.

Так, у кінці 70-х на початку 80-х років в Японії різко критикували систему народної освіти і перш за все її центральну ланку – загальноосвітні школи. Було створено націо-нальну раду з питань реформи освіти. Однією з центральних в роботі ради була проблема вчительських кадрів. Ряд досліджень японсь-ких педагогів присвячений аналізу рівня кваліфікації вчителів, їхнього ставлення до своєї професії і праці.

На початку освітньої реформи велику увагу приділяли з’ясуванню поняття „якість вчителя”, що містить наступні чотири компо-ненти: покликання до педагогічної професії, любов до дітей, багатопланова і ґрунтовна освіта, компетентність у практичній роботі в школі. З огляду на це рекомендувалось перег-лянути зміст загальнонаукових і професійних курсів для того, щоб врахувати глибокі зміни, котрі відбудуться „в інтелектуальних та фізичних умовах” існування підростаючого покоління у XXI столітті.

В Америці попит на краще підгото-ваних робітників наклав додаткову відпові-дальність на вчителів: вони мусили навчити дітей володіти матеріалом і вміти застосувати його. Дуже багато американців – бізнесменів, політиків, батьків – вважають своїм обов’яз-ком висловити думку про шкільний процес у засобах масової інформації, що надає особливої гостроти національним дискусіям з проблем педагогічної освіти. Відомий англійський експерт педагогічної освіти Гаррі Джадж зазначав, що ніде у світі уряд, суспільство й наука не приділяють так багато уваги підготовці вчителів і ніде більше педагогічна освіта не критикується так, як у Сполучених Штатах Америки.

Якщо раніше основна функція вчителя полягала у трансляції суспільного досвіду (у вигляді знань і способів діяльності), то в сучасній школі вчитель повинен реалізувати функцію проектування ходу індивідуального інтелектуального розвитку кожної дитини. На перший план виходять такі форми діяльності вчителя, як розробка індивідуальних страте-гій навчання, навчально-педагогічна діа-гностика, індивідуальне консультування.

З якими труднощами зустрічаються вчителі у повсякденній роботі?

Труднощі при складанні поурочних планів, що враховують різні здібності дітей мають учителі Японії. На цю обставину вказувало 46 % опитаних (в Англії – 36 %, США – 40 %, ФРН – 5 %, Сінгапурі – 12 %). 24 % опитаних учителів в Японії вказали, що мають труднощі при виборі методів та прийомів навчання, що стимулюють інтерес і активність учнів (в Англії – 11 %, США – 12 %, ФРН – 5 %, Сінгапурі – 12 %). Серед інших проблем японські вчителі назвали також недостатнє володіння методами розвитку мислення учнів, слабкий зв’язок матеріалу, що викладається з повсякденним життям і турбо-тами школярів, а також невміння встановлю-вати позитивні стосунки між учнями.

Серед проблем, які виникають у педагогів Львівського регіону, найчастіше зустрічаються такі: у середовищі логопедів – брак україномовної літератури, методик, пла-нів роботи з дітьми, які мають затримку психічного розвитку, важку форму дизартрії; викликає труднощі робота з дітьми з ДЦП віком до 3-х років, через відсутність дидактичних матеріалів, коштів на забезпе-чення кабінету. Вчителі та вихователі спеціальних загальноосвітніх шкіл-інтерна-тів теж говорять про труднощі у своїй педагогічній практиці, а саме: про низький рівень забезпечення навчального процесу у школах для дітей з особливостями психо-фізичного розвитку, про недостатню кількість сучасної спеціальної літератури, про брак розвивальних комп’ютерних програм украї-нською мовою.

Вони також відчувають труднощі в роботі з дітьми з неблагополучних сімей, з психічнохворими дітьми, з чуючими батька-ми глухої дитини, потребують співпраці з практичним психологом у школі.

^ Практичні психологи хочуть навчитися проводити тренінги (психологічні та соціаль-но-психологічні), хочуть брати участь у тре-нінгах, їм не вистачає спілкування у профе-сійному середовищі (супервізії, балентові групи), вони мають труднощі у роботі з підлітками з девіантною поведінкою, відчу-вають брак досвіду при користуванні психо-логічним інструментарієм, брак знань з правових питань в роботі психолога. Це далеко не повний перелік тих проблем, з якими зустрічаються педагогічні працівники та практичні психологи у своїй діяльності.

Згідно з даними дослідження Т. Окато (1984) про характер труднощів у роботі вчителя в Японії, 34 % опитаних переконані, що вони не володіють навиками мотивації у навчальному і виховному процесах, не вміють будувати заняття зі слабкими учнями, боротися з порушеннями норм поведінки; 25 % вказують на проблеми в сфері шкільного керівництва, а також вважають себе надто перевантаженими різними видами діяльності. 12,2 % незадоволені тим, що у них залишається мало часу на підготовку до уроків. Невелика частина опитаних серед причин, що породжують труднощі в їхній роботі і діяльності школи, називають недостатній шкільний бюджет, складні стосунки з дирекцією. (Okato T. Kyoushi no Shokunou Seichou ni kansuru Kenkyuu// Stydu on Professional Growth of Teachers: A Paper Presented at the Annual Meeting og the Chugoku – Shikoku Society for Education 1984).

Викладачі кафедри психолоії та педагогіки ЛОІППО досліджують готовність вчителя до педагогічної діяльності в умовах освітніх змін. Одним з питань цієї теми було дослідження труднощів вчителів початкових класів у здійсненні індивідуального підходу. Відомо, що саме вони закладають фундамент всіх знань та вмінь, які дитина отримує у школі. В основі попереджувально-корекцій-ної роботи є вміння здійснювати індиві-дуальний підхід. Було проведено константую-чий експеримент, в якому взяло участь 179 вчителів початкових класів. Це була спроба дослідити те, наскільки вчитель психологічно готовий здійснювати індивідуальний підхід. У табл. 1 наведено чотири перших позицій (з шести запропонованих), які вчителі вибирали найчастіше.


Таблиця 1

Запитання/

позиція
I
II
III
IV

Які діти потребують індивідуального підходу?
Діти, які мають труднощі в нав-чанні – 78%
Діти з особли-востями психо-фізичного розвитку – 65%
Обдаровані діти – 50%
Діти, які мають несприятливе со-ціально-культурне середовище – 36%

За яких умов реально здійснюється індивідуальний підхід?
Вчитель знає індивідуально-психологічні особливості дітей – 74%
Вчитель володіє різними методами та формами навчан-ня –70%
Класи з наповнюваністю 14-16 учнів – 49%
За умови додаткової оплати – 36%

Діти, яким вчитель готовий у першу чергу приділити увагу
Обдарований/ сильний учень – 42%
Слабкий учень, який хоче вчитися – 34%
Дитина з особливостя-ми психофізичного розвитку (неврівнова-жена, хвора, із затрим-кою психічного розвитку і т.д.) – 26%
Дитина соцпедзанедбана – 17%

Як вчитель вивчає дитину і готується здійснювати індивідуальний підхід?
Спостерігає за дитиною тривалий час – 64%
Вивчає ситуацію в сім’ї – 46%
Звертається за консультацією до психолога – 32%
Читає спеціальну літературу – 30%




Проаналізувавши результати опитуван-ня, було з’ясовано, що вчитель теоретично націлений індивідуально працювати з учнем, що має труднощі в навчанні через занедба-ність чи як наслідок особливостей психо-фізичного розвитку. Для цього йому насам-перед потрібно знати індивідуально-психоло-гічні особливості дітей, а також володіти різними методами та формами навчання. На двох останніх позиціях є зовнішні чинники – оптимальна кількість дітей в класі та додат-кова оплата праці. Проте реально вчитель приділяє увагу, можливо, знає як працювати, з сильним/обдарованим учнем та зі слабким, який хоче додатково займатися.

Як вчитель вивчає індивідуально-пси-хологічні особливості дитини і як готується навчати її? На першому місці – вивчення дитини шляхом спостереження (64 %), тобто вчитель повинен бути висококваліфікованим і досвідченим, щоб, спостерігаючи за дитиною, помітити її труднощі, вчасно і кваліфіковано допомогти їй. На другому місці – вивчення сім’ї (46 %), сприятливі чи несприятливі у ній умови для особистісного та інтелектуального розвитку дитини. Лише один з трьох вчителів (32 %) звертається за консультацією до психолога. І на четвертому місці (30 %) є звертання до спеціальної літератури. Варто зауважити, що за допомогою до психолога і до спеціальної літератури вдаються в два рази менше вчителів в порівнянні з тими, хто збирається спостерігати за дитиною. Вчитель намагається вивчити ситуацію в сім’ї, проте не розраховує на допомогу батьків у здійсненні індивідуального підходу. Ще один висновок: вчитель теоретично зорієнтований допомагати дитині, яка має труднощі в нав-чанні, але з більшим бажанням працює з сильною, обдарованою та замотивованою дитиною. Отже, вчитель має труднощі у реалізації індивідуального підходу до дітей, які потребують особливої уваги.

Якщо є труднощі, то їх потрібно долати і одним з кроків в цьому напрямку мали би бути курси підвищення кваліфікації вчителя. Спро-буємо проаналізувати, чи наш вчитель готовий „озброюватися” знаннями та досвідом.

На початку навчання на курсах підвищення кваліфікації під час опитування з приводу питань, що хвилюють, та проблем у навчально-виховному процесі 68,8 % опита-них слухачів не формулюють конкретно свій запит на навчання, 16,2 % – зазначають ті питання, відповіді на які їм важливо отрима-ти, і 15 % – ухиляються від відповіді. Хоча в очікуваннях від роботи курсів на першому місці у слухачів – отримання нової інформації за фахом і загалом, на другому місці – поповнення знань, які можна використати на практиці, третє місце займає обмін досвідом. Таку ситуацію можна пояснити усвідомленою потребою поновити та поповнити знання з предмету, щоб підвищити свій фаховий рівень та вирости у власних очах. Попри це у вчителя є ще один потужний стимул до навчання, пов’язаний з можливістю негайно застосовувати отримані знання на практиці. Дорослі з великою готовністю підвищують свою кваліфікацію, якщо вважають, що ці знання використають і надалі.

Ефективність навчання також зростає, якщо вчитель є самомотивований, тоді нав-чання він сприймає як необхідність, а не як примус. Вчитель психологічно готовий навча-тися тоді, коли він задоволений обраною професією. Щоб з’ясувати ставлення педагога до своєї діяльності було використано методику «Мотивації професійної дяльності» (методика К. Замфир у модифікації А. Реана). В основу методики закладена концепція про внутрішню та зовнішню мотивацію. Внутрі-шня мотивація – це коли до діяльності спо-нукає її процес та зміст. Зовнішня мотивація може бути позитивною (мотиви обов’язку, самовдосконалення, прагнення отримати схвалення від інших людей, прагнення отримати високий соціальний статус) та негативною (коли основним мотивом є страх та уникання покарання, невдачі). У групу досліджуваних входили вчителі географії (27 осіб), ДПЮ (24 особи), російської мови (20 осіб). Результати дослідження представлені в табл. 2.

Таблиця 2

№/Середній бал
ВМ
ЗПМ
ЗНМ
Співвідношення

Вчителі географії
3,8
3,6
3,9
^ ЗНМ >ВМ>ЗПМ

Вчителі ДПЮ
4
3,1
3
ВМ>ЗПМ>ЗНМ

Вчителі російської мови
5,2
3,7
3,6
^ ВМ >ЗПМ>ЗНМ

ВМ – внутрішня мотивація, ЗПМ – зовнішня позитивна мотивація, ЗНМ – зовнішня негативна мотивація.

Оскільки кількість опитаних невелика, то можна робити лише припущення, що у більшості наших слухачів переважає внутріш-ня мотивація, тобто педагогічна діяльність є значущою для них сама по собі. Зовнішня позитивна мотивація набрала менший бал, можливо тому, що вчителя не так часто позитивно стимулюють ззовні (зарплатою, премією, поїздкою на відпочинок, грамотою, почесним званням і т.д.). Вчителям, як і представникам всіх інших професій, імпонує, коли їхню працю цінують і винагороджують як матеріально, так і морально.

Чим оптимальнішим є мотиваційний комплекс (ВМ>ЗПМ>ЗНМ), тим більше активність педагога мотивується самим змістом педагогічної діяльності, прагненням досягнути у ній певних позитивних резуль-татів. І навпаки, чим більше діяльність педагога зумовлена мотивами уникнення, засудження, бажанням “не потрапити в хале-пу”, зменшується цінність самої педагогічної діяльності і зовнішньої позитивної мотивації.

Отже, можна припустити, що вчителі психологічно готові вчитися тоді, коли це підвищує їхній фаховий рівень, коли зростає рівень їхньої самоповаги, коли вони задоволені обраною професією.